社会治理的基本内容篇1
（一）美国社会科的总体设计。社会科是一门提高学生公民素质的社会科学和人文科学的综合课程。在学校课程中，社会科整合人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治学、心理学、神学和社会学，以及一些来自人文科学、数学和自然科学的适当内容，为学生提供相互联系而又系统的学习机会。社会科的基本目标是帮助年轻人发展他们的能力，使得他们在这个相互依存的世界上，作为一个存在着多元文化差异的国家的公民，能够为公众的利益，做出合理的决策。
（二）美国社会科的横向设计。从横向上来说，美国社会科有三个基本目标：公民教育、历史与社会科学教育、反思与问题解决教育”。根据美国社会科的课程标准，具体来说，公民教育主要是为了“鼓励年轻人接受美国核心的价值观，使年轻人参与到社会事务中来”。历史与社会科学教育主要是为了“在公民教育的前提下给学生介绍更多的坚实知识、有效的方法和理性地作出抉择的能力”。反思与问题解决教育则主要是为了“帮助学生在民主社会成为很好的思考者”。这三个基本目标看似杂乱无章，仔细揣摩却不难发现，其中确是有递进关系的：先认同主流价值观——达到身份认同后——习得知识与培养能力——参与生活——学会反思。
（三）美国社会科的纵向设计。从纵向上来讲，美国社会科也有其三维目标，三个目标的维度也就是知识、技能、价值观。具体来说，公民教育的知识主要介绍了《宪法》、《权利法案》和地方、州、联邦各个层次所实行的行政程序；技能主要阐述了理性决策的过程、谈判与妥协、清晰地表达自己的观点、高效地合作；价值观主要指明了与民主决策相关的价值观以及那些共同支撑地方、州和联邦政府运转的价值观等等。
二、美国社会科课程的内容组织
美国社会科的内容组织涵盖十大主题，主题之间具有阶段性和递进性。其内容安排上主要是从微观和宏观两个层面进行的，宏观是微观的骨架，而微观是宏观的血肉，二者分列整齐，相得益彰。透过社会科政治学内容的设计来看，其内容设计不仅逻辑性强，且极富可操作性。
（一）美国社会科的十大主题。《全美社会科课程标准》提出必须渗透在幼儿园至十二年级社会科教学中的十条主线：①文化；②时间、连续性和变化；③人、场所、环境；④个体发展与认同；⑤个体、群体和公共机构；⑥权力、权力机构和统治；⑦生产、分配和消费；⑧科学、技术和社会；⑨全球间的联系；⑩公民的观念和实践。由于这些主题要在各年级段得到不同水平的综合实施，这就保证了学习内容的连续性和统一性，同时又分出了阶段性。
（二）美国社会科的内容安排。就其政治学内容的安排来看，分为两类，第一类为“微观政治”的方式，主要关注政治系统中的个体。它围绕两个主题展开：(1)个体的角色，即个体公民如何影响政治系统；(2)态度和信仰，即个体公民的态度和信仰及其如何形成。第二类为“宏观政治”的方式，主要关注政治系统的全面运行。它围绕三个主题展开：(l)政府和行政程序；(2)政治系统的比较；(3)政治理论。这样的设计已极具模块化，微观政治是宏观政治的血肉，而宏观政治是微观政治的骨架，将这种模块按照学段进行教材编排就显得顺理成章。
（三）美国社会科中的政治学内容安排。美国社会科包含的政治学内容有以下十个方面：①公民，主要涉及公民的理想、权利和责任、作用、行为、品德等内容。②民主，主要涉及民主的价值、准则、运作等内容。③政府，主要涉及政府的性质、职能、权力、责任、限制、组织、运作等内容。④国际政治，主要涉及国家关系、制度比较、战争与和平等内容。⑤合作,主要涉及交往、合作、团体归属、解决分歧与冲突等内容。⑥国家,主要涉及祖国、国家概念、社会制度等内容。⑦革命、英雄等内容。⑧社会问题和政策。⑨技术的作用。⑩政治理论的。在具体的内容安排上，公民是政治学内容的出发点与落脚点。社会科把公民置于社会的话语系统进行阐释，并把社会的规章施加于每个社会成员的身上。公民对其身份有了基本认同后，其应知晓每个社会都会建立一套权力机构来进行决策，并且社会成员也应该学会民主的运作方式，因为良好的民主运作方式有助于形成稳定的政治系统，从而促进社会和国家的发展。社会成员还需要知道，所有的政府都要得到被统治者的支持，没有他们的支持，这个政府最终会被。
三、美国社会科给我国思想政治课带来的启示
我国的课程标准提出的总目标是，“使学生知道中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心，马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想是中国共产党的指导思想，“三个代表”重要思想是马克思主义在中国发展的最新成果；了解中国特色社会主义现代化建设常识；学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题；具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度；具有爱国主义、集体主义和社会主义思想情感；初步形成正确的世界观、人生观和价值观”。对比美国社会科的三个基本目标，我国思政课的课程标准有以下特点。
（一）我国的课程标准设计较为笼统。课程标准设计虽然也是从知识，能力，价值观的三维目标来写的，但是其没有将目标进行分类探讨，则很难寻找其内在逻辑关系。比如，社会主义的合格公民的确需要主流价值观的指引，如果过多地强调主流价值观，则会导致课程设计缺乏基本的逻辑性。事实上，学生除了需要主流价值观的引导外，也需要习得各类社会科学的基本常识，在此基础上，提高学生解决问题的能力，从而更好地参与社会生活。
（二）我国课程标准设计的目标指向不明确。美国的课标形成了横向与纵向结合的框架体系，按照循序渐进的方式进行设计。而我国的课程标准却很难看出横向与纵向结合的框架体系，似有非有，若隐若现。我国的课程标准也谈知识、技能和价值观。如在分类目标中谈到的知识目标是：知道中国共产党始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。技能目标是：提高用马克思主义立场、观点和方法面对实际问题，做出正确的价值判断和行为选择的能力。价值观目标是：热爱中国共产党，坚定走中国特色社会主义道路的信念。与美国社会科相比，我国的三维目标虽然整齐有序，但三者的逻辑关系并不是非常清楚。
社会治理的基本内容篇2
关键词：政治教育教材对比优化
中图分类号：G641文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.001
思想政治教育的基本内容包括思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育等方面。由于思想政治教育是有着明显阶级属性的社会实践活动，这一本质属性决定，不论思想政治教育的内容如何丰富和拓展，其政治教育的核心地位是根深蒂固的。但这并不意味着政治教育本身是一成不变的，相反，在新的历史时期，政治教育也出现了新的变化。在对由教育部社会科学研究与思想政治工作司组编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》和张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等主编，人民出版社2006年出版的《现代思想政治教育学》两本思想政治教育专业教材的对比中，即可发现政治教育的不断优化。
1两本教材总体框架的对比
《思想政治教育学原理》共有十三章，包括绪论、思想政治教育学的理论基础、继承与借鉴、范畴、思想政治教育的过程和规律、地位与作用、环境、对象、目标与内容、机制、原则和方法、评估、队伍建设、领导等内容。《现代思想政治教育学》同样十三章，包括现代思想政治教育学概论、发展论、本质论、目的论、价值论、主导论、结构论、主体论、环境论、过程论、方法论、载体论、管理论等内容。
《现代思想政治教育学》是在吸收借鉴《思想政治教育学原理》基础上，从“原理”上升为“学”并成为反映时代特征的“现代思想政治教育学”。从整体架构来看，《现代思想政治教育学》比《思想政治教育学原理》更加科学系统，新增了思想政治教育发展论、本质论、价值论、主导论、主体论、载体论、管理论以及思想政治教育发展趋势。《思想政治教育学原理》第二章“思想政治教育学的理论基础”、第三章“思想政治教育学的继承与借鉴”、第四章“思想政治教育学的范畴”、第五章“思想政治教育的过程和规律”中的“思想政治教育的规律”、第六章“思想政治教育的地位与作用”中的“思想政治教育的作用”、第八章“思想政治教育的对象”、第九章“思想政治教育的目标与内容”在《现代思想政治教育学》中由章变为了节；第十一章“思想政治教育的评估”在《现代思想政治教育学》中变为了节下面的一部分，第十二章“思想政治教育队伍建设”在《现代思想政治教育学》中变为了“思想政治教育管理论”下的部分内容；第六章“思想政治教育的地位与作用”中的“思想政治教育的地位”、第十三章“思想政治教育的领导”在《现代思想政治教育学》中没有出现。从篇章体例的变化来看，《现代思想政治教育学》较《思想政治教育学原理》学理性更强，逻辑体系更加周全，而且体现了整个学科的发展态势。
2两本教材中关于政治教育内容的概况
《思想政治教育学原理》没有明确说明政治教育的内容，而是在第九章的第二节中说明了思想政治教育的内容包括四个部分，即世界观、人生观、价值观教育；爱国主义、集体主义、社会主义教育；社会公德、职业道德、家庭美德教育；坚持集体主义价值导向，反对个人主义、享乐主义、拜金主义。同时，明确说明爱国主义、集体主义、社会主义教育是思想政治教育的主旋律，是世界观、人生观、价值观教育在政治观上的具体展现，在整个思想政治教育中居于主导地位，起主导作用。由此可见，教材中这一部分主要体现政治教育的内容。《现代思想政治教育学》对思想政治教育内容体系和内容安排则更加明确具体。
《现代思想政治教育学》第七章“思想政治教育结构论”把思想政治教育的内容结构分为两个部分：第一部分是思想政治教育内容体系、第二部分是思想政治教育内容结构的优化。其在第一部分即明确了思想政治教育含思想、政治、道德、心理教育等内容体系。同时，明确阐明了政治教育的基本内容。
3两本教材中政治教育内容的对比分析
通过对《思想政治教育学原理》和《现代思想政治教育学》关于政治教育内容的对比，可以探寻出《现代思想政治教育学》较《思想政治教育学原理》在政治教育内容建构上的优化，着重体现出以下倾向。
第一，政治教育的内容由零散到系统。在《思想政治教育学原理》中，政治教育的内容仅罗列出了爱国主义、集体主义、社会主义教育，并分别对三者的概念及具体内容进行了梳理。尽管爱国主义、集体主义、社会主义具有一致性，都是政治教育的核心内容，但并不意味着政治教育仅有这些基本内容。而《现代思想政治教育学》注重思想政治教育内容的整体性，列出了思想、政治、道德、心理教育等四个方面构成的内容体系。一方面，将政治教育有机融入思想政治教育的基本内容体系之中，不光明确了政治教育的概念，还梳理了政治教育在思想政治教育内容体系中的地位和作用，即以政治教育为核心和主导，决定思想、道德、心理教育的性质；另一方面明确提出了政治教育的内容和要重点解决的问题。除要强化爱国主义、集体主义以及社会主义教育之外，还针对现实问题，要求强化党的基本路线教育，要加强民主法制教育，要加强公民教育等内容，使政治教育的内容更加系统。
第二，政治教育的内容由单向度向双向度发展。《思想政治教育学原理》仅从社会需要的向度提出了政治教育的相关内容：爱国主义、集体主义、社会主义集中体现着精神文明的性质和方向。坚持爱国主义、集体主义、社会主义无疑是社会进步的根本要求，体现出中国特色社会主义的价值导向，但相对忽视了思想政治教育对个体的关照。而《现代思想政治教育学》除从社会需要的层面提出政治教育的内容之外，还从个体价值的维度提出了政治教育的相关内容。比如提出要加强民主法制教育和公民教育，旨在促进公民的民主法制观念和政治社会化，从而增强国家认同感，树立法律权责意识，更好地履行公民的义务，行使公民的权利，从而推动社会的发展和进步。
第三，政治教育的内容由封闭到开放。政治教育作为思想政治教育基本内容中的核心部分，必然包括很丰富的内容，而且随着时代的发展，必然处于动态开放的过程。在《思想政治教育学原理》中，政治教育的内容相对固定封闭。《现代思想政治教育学》则从三个方面提出了政治教育内容结构的优化：一是突出思想政治教育的核心内容。即坚持政治教育的主导地位，坚持将理想信念教育作为思想政治教育的核心内容。因为只有坚持中国特色社会主义的共同理想和共产主义的远大理想，才能体现思想政治教育的本质，从而促进思想政治教育其他内容的实施；二是完善思想政治教育的内容体系。即一方面把思想、政治、道德、心理教育有机组合成思想政治教育的内容体系，同时还要完善、拓宽每一子系统的内容体系。如在政治教育这一子系统中，尚需根据社会进步和时展的需要，加强公民教育等内容；三是实现思想政治教育内容更新。从政治教育内容来看，必须充实科学发展观及构建社会主义和谐社会的教育。针对当前西方发达资本主义国家打着“人权高于”的幌子而干涉和侵犯别国的行径，要让人们认清新干涉主义的实质，则必须在政治教育中充实马克思主义人权观教育的内容。总之，要坚持一切从实际出发的原则，不断充实和更新教育内容，确保政治教育的内容处于开放发展的过程中。
此外，《现代思想政治教育学》尤其强调要始终坚持政治教育在整个思想政治教育中的核心地位，不能淡化政治，而偏离思想政治教育的主题。因为，坚持政治教育的主导，是思想政治教育的本质属性――阶级性所决定的。
4在思想政治教育整体优化中看政治教育的优化
从《现代思想政治教育学》与《思想政治教育学原理》两本教材的对比中，不难发现《现代思想政治教育学》在《思想政治教育学原理》的基础上，反映了时代的特征，体现出整体发展和创新的态势，作为思想政治教育基本内容中占主导地位的政治教育，也在不断地发展和优化。
第一，由思想政治教育概念的现代演进看政治教育的优化。一是通过思想政治教育概念实践内涵的发展看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》认为：传统观念片面强调思想政治教育实践改造物质和精神世界的工具价值，忽视了这一工具价值是主体和客体在交往实践中产生，必然导致作为客体的“人”的主体性丧失以及对主客体互动的漠视。因此，思想政治教育实践内涵的发展，要高度重视交往实践以及人的主体性，回归“人”的价值关怀；二是通过思想政治教育概念阶级内涵的发展看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》认为：传统观念往往把阶级性片面理解为思想领域的阶级斗争，把思想政治教育和强制性、暴力的国家机器划等号。然而思想政治教育在上层建筑中与政治的上层建筑不同，其阶级性是对主导意识形态的维护和建设。故此，思想政治教育概念阶级内涵首要的是高扬其在社会主义意识形态建设中的主导性和领导权；三是通过思想政治教育概念教育内涵的发展看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》认为：传统思想政治教育往往被误读为压服或宣传，忽视了思想政治教育的教育本质，导致对个体素质塑造和行为转化的漠视。应当以教育的理念整合思想政治教育活动，使其指向个体思想道德素质的养成和践行。
第二，由新形势下思想政治教育发展看政治教育的优化。一是通过全球化背景下的思想政治教育发展看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》指明：全球化逐渐从经济领域扩展到政治和文化领域，演变为意识形态和文化话语权的争夺。新形势下，思想政治教育不仅要发挥维护文化安全的文化建设和管理功能，还要发挥意识形态建设领域中的主导性，用社会主义意识形态对个体进行导向；二是通过我国社会主义改革实践中的思想政治教育发展看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》指出：在市场经济条件下主体意识和物本意识共存。思想政治教育既要改变传统单一教育模式为公开、公平的竞争和民主参与模式，充分尊重个体主体性和社会角色的多样化需求，又要培养与发展社会主义市场经济相适应的思想道德，坚持价值导向一元性和个体价值多样性的有机统一。
第三，由思想政治教育发展的内涵看政治教育的优化。一是通过思想政治教育理念的现代化看政治教育的优化。与传统思想政治教育观念相区别的是现代思想政治教育体现出开放、发展和多样化的观念。开放的观念体现在将思想政治教育和社会生活相融合，从而破除了学校、课堂、书本和地域局限。发展的观念体现在将思想政治教育渗透社会生活各个领域并与社会进程协调，从而破除僵化、滞后的模式。多样化的观念体现在教育的内容、目标、方法上实现主导性与多样化结合，破除传统思想政治教育的单一性和模式化；二是通过教育内容的现代化看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》提出坚持以中国化的马克思主义为指导，选择贴近现实生活和实际的内容进行思想政治教育；三是通过思想政治教育体制的现代化看政治教育的优化。思想政治教育要从单一的学校主体向社会推进，形成学校、家庭和社会“三位一体”的全员育人格局，同时要将思想政治教育纳入社会制度建设体系，使之系统化、规范化；四是通过思想政治教育方法的现代化看政治教育的优化。《现代思想政治教育学》提出要用现代科学技术改造和整合教育途径，改单一、单向、经验式的方法为信息化、立体式、双向互动的教育方法，构建立体网状互动的思想政治教育模式。
参考文献：
[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司.思想政治教育学原理[m].高等教育出版社，1999.
社会治理的基本内容篇3
依法治国是社会主义法治的核心内容。依法治国理念的基本含义是依据法律而不是个人的旨意管理国家和社会事务，实行的是法治而不是人治；其核心是确立以宪法和法律为治国的最具权威的标准。依法治国与“以法治国”仅一字之差，但内涵却迥然有别。依法治国说明法已不再是治国理政的工具，而是一切国家机关、社会团体和个人行为规范的最高准则。依法治国理念的内涵十分丰富，概而言之，包括如下几方面内容：一是国家的一切权力属于人民理念，二是人权保障理念，三是法律平等理念，四是法律至上理念，五是程序正当理念，六是权力监督与制约理念。依法治国是中国共产党治国理政观念的重大转变。长期以来，由于受传统的封建“人治”思想影响，中国共产党在治国方略的选择上经历过一些曲折。1997年，党的十五大最终确立了依法治国，建设社会主义法治国家的基本方略。1999年九届全国人大二次会议上，“依法治国，建设社会主义法治国家”又被写入了宪法修正案。党的十七大对全面落实依法治国基本方略做出了新的重大部署，党的十提出要全面推进依法治国。依法治国方略的最终确立，在党和国家的发展史上，具有伟大而深远的历史意义。依法治国作为社会主义法治的核心内容，继承了中国传统法律文化中的“以法治国”法治思想中的合理成分，突破了“以法治国”法治思想的历史局限性，将传统法律文化中的“法治”思想升华发展为体现现代法治内在要求的社会主义法治理念，这正反映出我国社会主义法治对中国传统法律文化的一种传承。
二、执法为民理念对中国传统法律文化中人本主义思想的继承和发展
人本主义是中国传统法律文化的哲学基础。中国传统的人本主义思想萌芽于公元前1000余年，它是在殷商天道观发生动摇的基础上不断形成的。从先秦时期的重民思想，到儒家以人为本的价值理论，经过历朝历代的演绎发展，终于形成中国传统的人本主义思想。其主要内容包括：以人为中心，重视人的价值和尊严；立足现世，以积极务实的态度关注人生；在天人合一的关系中，注意发挥人的主观能动性。中国传统的人本主义思想对中国传统法律文化的影响主要体现在以下几方面：一是德主刑辅，注重教化。二是摆脱神判，注重证据。三是宽仁慎刑，爱惜民命。特别值得一提的是立法中所体现的温情主义和人道主义原则：一是矜恤老幼妇残。二是限制刑讯。三是控制死刑的决定权。四是罪疑惟轻，律法断罪。五是则天行刑，顺天行赦。中国传统法律文化中的人本主义思想，视野广阔，内涵丰富，显示了中国作为文明古国在法律文化领域中的先进性，成为中华法系的重要标志之一。但其历史局限性也是显而易见的：一是重公权轻私权。二是重国家轻个人。三是重义务轻权利。四是重宗法尚家族。鸦片战争以后，随着西方法律文化的输入，中国传统法律文化受到冲击，其人本主义思想中的消极因素，不可避免地为代表历史发展趋势的新思潮所取代。
执法为民是社会主义法治的本质要求，是中国共产党执政为民理念的具体体现，是社会主义法治的核心理念之一。其基本内涵包括以人为本、保障人权、文明执法等内容。以人为本是执法为民的根本出发点。以人为本，既是科学发展观的核心，也是执法为民的根本出发点。以人为本，体现在执法目的上就是要以维护最广大人民群众的根本利益为本，在执法标准上以人民群众满意为本，在执法方式上充分依靠人民。保障人权是执法为民的基本要求。人权是公民的基本权利，其内容、范围和实现程度受特定社会历史条件制约。法治是人权保障的重要方式。尊重和保障人权，是我国宪法的一项基本原则。执法为民最基本的要求就是要尊重和保障人权。概而言之，就是要依法保障公民的生存权和发展权、公民权利和政治权利、经济社会文化权利、特定群体权利。文明执法是执法为民的客观需要。文明执法是社会主义道德规范对执法机关的基本要求，是执法为民的客观需要，是社会政治文明和法治进步的表现。文明执法的具体内涵包括：执法理念文明，执法制度文明、执法行为文明、执法形象文明。社会主义法治理念中的执法为民思想充分汲取了中国传统法律文化中人本主义思想的精华，摒弃了其所固有的消极因素，体现出鲜明的时代特征。
三、公平正义理念对西方法律文化中程序正义思想的吸收和借鉴
程序正义一般是指具有正当性的法律程序。其内容具体包括：任何人不能担任自己案件的法官，听取双方的陈述，裁判者要给出一个理由。程序正义有助于实现实体正义，且本身亦具有独立价值。程序正义是西方法律文化中很有价值的思想，这一思想曾对世界历史进程产生过重大影响。程序正义理念有两大基本理论渊源：一是英国的自然正义。二是美国的正当程序。著名的“米兰达规则”即是西方法律文化中程序正义理念的典型代表。西方法律文化素以注重程序而闻名，尽管在近代司法改革中，诉讼程序的繁琐、复杂和僵化成为改革的重点，但程序正义的理念一直被保留下来。具有西方法律文化传统的国家形成了系统相当完备的程序正义理论，依赖程序成为外国法系的鲜明特征。这一点也正是外国法律文化与中国传统法律文化的一个重大区别。中国传统法律文化中缺乏程序正义的理念。因为，中国传统社会是建立在宗法血亲基础上的亲情社会，其社会文化心理是注重伦理亲情，人们更多关注的是伦理秩序中的结果公平，而忽视程序公正。因此，为实现传统法理念向现代法理念的转变，推进现代法治社会历史进程，就必须牢固树立程序正义的理念。
社会治理的基本内容篇4
思想政治教育内容结构是思想政治教育发展道路上的重要命题。思想政治教育内容结构直接服务于学科理论体系建设以及学科的功效性和科学性，以便积累思想政治理论学科的学术合法性。
1.思想政治教育内容结构的合理完善有助于思想政治教育整体功效的发挥
思想政治教育目标集复杂性、多样性、层次性于一体，它既是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育的归宿。思想政治教育内容在体现思想政治教育目标的同时，将其具体化，从而直接关系到思想政治教育目的的实现。试想一个内容要素不完善，结构没有条理性的教育内容结构，如何发挥自身应有的整体功能，又如何实现思想政治教育的目标。古希腊哲学家亚里士多德认为，整体大于各部分之和。因此，思想政治教育内容要素齐备、结构和谐，必将最大程度地发挥思想政治教育的整体功效，也必将是实现目标体系，推动社会发展不可或缺的重要因素。
2.思想政治教育内容结构的合理构建有利于思想政治教育系统工程的建设
目标体系、内容体系、方法体系、职能体系、管理体系、评估体系等均是思想政治教育体系的基本内容。目标体系是思想政治教育的基础，其对思想政治教育的性质和方向起着决定作用；方法体系、管理体系、评估体系等在推动思想政治教育系统运行的同时，实现理想与情感、信念与意志的内化与外化；内容体系是思想政治教育的核心，是目标体系、方法体系、管理体系、评估体系、职能体系等的载体，没有它，其他体系将无所依附。综上所述，实现思想政治教育系统工程建设的根本落脚点在于思想政治教育内容结构的优化，即内容齐备、逻辑合理，达到科学性、全面性和最优性的最佳结合。
3.思想政治教育内容结构的合理创新有利于思想政治教育学科时代性的强化
增强思想政治教育内容的时代性，拓展其教育功能，是实现思想政治教育内容结构创新的必要条件。从建国前到建国后直至今天，思想政治教育内容已从过去的政治教育、思想教育发展成今天的政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理教育，这无疑是顺应历史、与时俱进的充分体现。从思想政治教育内容要素的发展过程充分说明，思想政治教育要成为一门成熟的学科，体系建构是基础，要从新的实际出发把体现新时代精神的内容融入思想政治教育，从而构建一个高角度、多层面、张弛相济、稳中求新的思想政治教育学科。
综上所述，无论是从思想政治教育整体功效出发，还是从思想政治教育系统工程的建设以及学科时代性来看，都应将思想政治教育内容结构研究置于思想政治教育基础理论的重要地位。
二、思想政治教育内容结构优化的基本实质
构建和优化思想政治教育的内容体系，就要适应思想政治教育内容结构的本质要求，遵循思想政治教育内容发展的内在规律，以政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等五大要素为纬，以基础性内容、主导性内容和拓展性内容为经，把握内容要素结构的整体性、层次性、序列性，形成要素完整、层次分明、连续衔接、互动有序的思想政治教育内容结构体系。
1.思想政治教育内容结构优化是过程目标的融合统一
思想政治教育内容结构是思想政治教育内容发展的正常状态、辩证过程和理想目标。思想政治教育内容结构优化实际上就是对思想政治教育现有内容的改造，使其达到整体和谐的状态，从而符合“合目的性”和“合规律性”这两个思想政治教育内容结构优化必须坚持的两大尺度。合目的性是适应社会实践的发展需要和促进人的全面发展，合规律性是正确反映思想政治教育内容的客观属性、内在联系和本质特征。人们从事任何社会实践活动，往往都是经过优化抉择之后，选择最佳途径，希望通过最小的消耗和最短的时间，以最快的速度和最高效率达到理想目标。思想政治教育内容结构优化正是这种目标追求的过程，是人们运用自身丰富的思想和智慧，在不懈的目标追求的过程中遵循客观规律，突出真、善、美的统一，是思想政治教育内容结构达到一种理想状态。尽管思想政治教育内容结构优化的永远性和渐进性使其具有不彻底达到性，但每一次优化都将使思想政治教育内容结构获得阶段性的质的飞跃，因此，在量变的阶段，思想政治教育内容结构优化是一种状态的表现，更是一种过程和目标的表现。
2.思想政治教育内容结构优化是内容要素的内在和谐
思想政治教育内容结构的优化，一定意义上是追求一种“和谐美”，而这种“和谐美”实际上是思想政治教育内容各要素的和谐美。所谓思想政治教育内容要素的内在和谐，是指按照思想政治教育内容各要素的性能，将各要素进行合理配置，使其达到比例协调和动态有序的最佳状态。思想政治教育内容各要素相互作用形成的这种动态调节和有序发展的状态正是思想政治教育内容结构和谐的前提条件，因为内容要素充分完备、适量优质是思想政治教育内容结构和谐的基础，而内容要素组合得当、有机度高是思想政治教育内容结构和谐的关键。调整思想政治教育内容各要素的排列组合，促进要素之间的有效协同，是思想政治教育内容结构优化的关键。从实质上说，思想政治教育内容结构优化，就是思想政治教育内容诸要素重新构建和组合的过程，是使思想政治教育内容系统整体功能统一、协调和最佳化的过程，在优化中不断拓展新资源，增添新元素，形成新特点，促使结构更新升级，促进新特点的突现和升华，保证思想政治教育内容始终保持全面、协调、持续发展的进步状态。
3.思想政治教育内容结构优化是系统整体的外在适应
系统论认为，任何系统都是一个整体，他不能孤立存在，它存在于一个有多个系统组成的大环境中，并与其他系统有机联系、相互作用。系统优化，是指“在一定条件下对于系统的组织、结构和功能的改进，从而实现耗散最小而效率最高、效益最大的过程。”[1]因此，系统结构的优化不但是追求系统内部结构的优化，也是从系统外部寻求优化。思想政治教育内容作为一个开放的系统，之所以能够良性运行，是基于在发展的过程中不断地与外界进行物质、能量和信息的交换，从中吸收新的因子，从而适应社会和人的发展需要。马克思指出：“每一历史时代主要的经济生产方式和交换方式以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础，并且只有从这一基础出发，这一历史才能得到说明。”[2]思想政治教育内容结构顺应时展正是其外适应的宏观要求。
三、思想政治教育内容结构优化的主要路径
思想政治教育内容结构总是处于不断优化的过程中。思想政治教育内容结构的优化，是指思想政治教育内容在构成依据的指导下，对内容各要素的加工与整合，使理想性与现实性内容，阶级性与大众性内容，本土化与国际性内容，科学性与价值性内容有机协调，相互渗透，实现内容结构优化，教育功能扩大的目标。因此，思想政治教育内容结构可以从以下几个方面加以优化：
1.把握出发点———理想性内容与现实性内容相结合
思想政治教育的理想性内容在领先性、前瞻性和新颖性的指导下，既反映人类社会发展的走向，又反映社会主义生产关系本质要求和社会先进成员思想道德状况。思想政治教育的现实性内容，顾名思义，即在基础性、现实性和普适性的指导下，反映全体社会成员思想道德水准和社会主义初级阶段现实状况。因此，要使思想政治教育内容结构优化，则要对教育内容准确定位，即将理想性和现实性有机结合，而不是盲目的追求其一，或是简单的将两者相加。任何一种思想道德的价值体系，都是既具有理想的合理性又具有现实的合理性，思想政治教育对社会和人的发展来说，既有适应的一面，又有超越的一面，因此，思想政治教育内容结构的优化既应体现理想性，又要体现现实性，既超前引导性与现实规范性的统一。然而要做到统一，首先要准确把握思想政治教育内容的社会价值导向，用马克思主义理论武装自己，把理想信念教育融入思想政治教育内容，将社会主义价值体系作为核心内容，科学生动地宣传马克思主义理论；其次，在进行思想政治教育的过程中，因材施教，即针对不同类型和层次的个体，根据其之间的差异，开展突显层次性和广泛性的教育，将大家引向更高的目标；最后，科学把握思想政治教育内容的特点和规律，将原则性与特殊性相结合，最终实现长远与现实、主导与多样，整体与层次，理想与现实的统一。
2.突出着眼点———阶级性内容与大众性内容相融合
思想政治教育内容有着强烈的阶级性，鲜明的目的性和突出的先进性，富有浓郁的政治色彩。[3]思想政治教育内容是与统治阶级的意志相统一的，这正是其阶级性的表现。而要与统治阶级意志实现完美的统一，就要在思想政治教育中强化政治教育，突出政治性内容。纵观过去的教育经验，思想政治教育内容存在两种极端的结构模式：一是忽视教育内容的政治性，只有法纪素质、心理健康和性教育等方面的内容；二是过分突出教育内容的政治性，只见树木不见森林，犯了片面主义错误。这都不是我们所追求的内容结构的和谐，是应该避免的。要实现思想政治教育内容阶级性与大众性的融合，除了进行马克思主义理论教育、理想信念以及世界观、人生观、价值观教育，爱国主义和社会主义教育外，还要将人文精神、竞争观念、国际意识以及心理健康、人格健全教育等纳入思想政治教育内容的范围，并注意引导受教育者在社会实践中体验生活、感悟人生，把握是非善恶、爱憎苦乐、成败得失、积累生活经验和人生智慧，学会正确处理个人与集体、与社会、与国家的关系，处理好人与自然的关系，成为一个奉献社会的人，一个幸福快乐的人，一个自由全面发展的人。[4]通过以上方法突破原有思想政治教育内容单一的政治功能，并开阔思想政治教育内容的视野，同时提升思想的智慧、教育的情愫、艺术的方法和文化的品位，从而达到阶级性内容与大众性内容的大融合。
社会治理的基本内容篇5
0引言
当前，我国正处于社会大变革以及全面建设小康社会的攻坚阶段，大学生作为社会接班人，其思想政治水平对我国社会主义社会的建设和发展以及国际地位的提升有着绝对的厉害关系，所以必须进行大学生思想政治教育的改革。大学思想政治教育主要内容是实现思政教育目标的基础保障，更是思政教育本质的表现。所以创新教育内容，构建大学生思想政治教育体系，是现在大学生思想政治教育工作的要点。下面就这一课题进行探讨，希望能够为大学生思想政治教育水平的提升提供一些参考。
1构建大学生思想政治教育体系应遵循的原则
1.1方向性原则
教育方向的正确与否直接影响着大学生思想政治教育的性质与成效，所以说方向性原则应始终贯穿于大学生思政教育活动中，这是其本质要求。大学生思政教育的基础是立足于我国社会的政治、经济、文化及生活，其教育内容必须体现社会主义的性质，必须服务于实现党和国家的方针政策及基本方针。现阶段，我国社会与经济体制正处深刻变革时期，社会结构与利益格局出现了重大变化，再加上世界各国交流与合作日益紧密，多元化的文化激烈碰撞，给大学生的思想观念、理想信念以及行为方式带来了巨大的冲击，这就对大学思政教育提出了更高的要求。所以，构建大学生思想政治教育体系时必须坚持贯彻正确的方向，引导大学生树立正确的“三观”。
1.2系统性原则
此原则强调的是大学生思政教育内容是系统化的，实施教育内容必须精心组织、系统实施、长期持续。坚持该项原则就是要求深刻认识到大学生思政教育自身系统的构成与运作。不同的教育内容对大学生有着不同的作用，进而促进大学生的全面发展。大学生思政教育是长期、连续的系统过程，针对学生入学、在校、毕业等不同阶段应实施不同的教育内容与方法。同时，大学生思政教育还涉及到家庭及社会教育的配合与联系。所以应遵循系统性原则来来构建合理的大学生思想政治教育体系，注重把握思政教育各要素间的联系，提高教育内容的整体性。
1.3时代性原则
时代条件和社会背景的不同，所赋予的大学生思想政治教育的内容就会不同。大学生思想政治教育体系的构建应紧随时代的不断发展，与时代主题相结合，开展具有时代特色、时代风格的教育内容，增强思政教育的活力。所以，在构建大学生思想政治教育内容体系时应遵循时代性原则，开展具有时代气息、针对性、现实性的教育内容，培养出符合时展的高素质人才。
2大学生思想政治教育宏观结构体系的主要内容
根据思想政治教育的性质和作用来构建教育体系应反映其基本任务，符合新的历史条件和形势，还要有具体的抓手和载体。本文主要分析了大学生思想政治教育体系的宏观体系，其架构如图1所示。
2.1核心内容
核心内容是整个大学生思想政治教育内容的基础与核心，也是实现思政教育目标的关键，其主要包括以下三个方面。
①以理想信念教育为重点的“三观”教育。理想信念主导着个体的行为，大学生作为现代社会的高素质群体，对我国社会的发展以及国际竞争力的提升有着不可或缺的作用。所以加强理想信念教育，帮助大学生树立崇高的理想以及正确的世界观和人生观，坚定走我国特色社会主义的信念。具体来说就是加强大学生学习党的理论路线和方针政策，将个人行为与社会发展、国家富强紧密结合，积极为中国特色社会主义的发展贡献自己的力量。
②以爱国主义教育为核心的民族精神教育。爱国主义直接影响着一个国家的发展和民族的强盛，其是社会主义精神文明建设的重要内容，也是培养社会主义接班人的基本要求。在大学生思政教育中开展爱国主义教育是主旋律也是主要内容，有利于增强大学生的民族自尊心和自豪感，凝聚大学生的力量，激励其为中国社会进步发展努力奋斗。
③以基本道德规范为主的公民道德教育。公民道德教育涵盖了社会对个人在家庭、工作和社会生活等方面的文明要求。在大学生思政教育中融入公民道德教育，有利于培养大学生良好的道德修养。具体来说，就是引导大学生养成乐于助人、遵纪守法、爱护环境、文明礼貌的基本道德规范，进而在完成学业后顺利走向社会及岗位。
2.2时代内容
时代内容延伸了新时期的核心内容，是不同时代背景要求下的思想政治教育内容。时代内容主要有以下方面。
①社会主义荣辱观教育。荣辱观属于道德范畴，是判断荣与辱的根本观点和态度，其整体状况全面反映了社会的文明程度和精神文明建设的水平，时代意义深远。在开展荣辱观教育时必须贴近大学生的实际生活，以现实生活中的素材来引发大学生的共鸣，使大学生认同和内化社会主义荣辱观，进而有效提升大学生的道德修养和文明行为。
②网络道德行为教育。现如今的社会可以说是网络社会，网络以实现了全覆盖，对大学生的学习和生活也产生了巨大的影响。例如，有的学生耗费大量的时间和精力在网络世界中，对冗杂的网络信息缺乏正确的判断，甚至在网络中迷失自我；还有的学生肆意信息和个人观点，忽视了道德要求和行为规范，造成了广泛而恶劣的影响。所以，将网络道德行为教育融入思政教育中是很有必要的。开展网络道德行为教育要将重点放在信息的分辨、选择、处理及综合利用等方面的能力上，进一步规范大学生的网络行为，培养学生积极向上、健康的网络道德与行为，实现最佳的思政教育目标。
2.3实践内容
??践内容在实践层面拓展了核心内容与时代内容，更贴近大学生的生活现状和实际需求，是开展大学生思政教育的重要抓手和载体。其主要包括以下方面。①新生入学教育。其主要内容包括大学生规章制度教育，学涯规划、职涯规划和生涯规划教育等内容，旨在帮助新生解决适应大学生活中的一些具体问题，提高独立生活的能力，树立新的学习观念，培养优良学风。②心理健康教育。心理健康教育主要是结合当前大学生的心理特点，以帮助大学生解决自我管理、环境适应、人格发展、人际交往等方面的问题为目标，组织开展有针对性的心理健康讲座、咨询与辅导活动，使大学生掌握基本的心理健康知识，提升大学生的自我调节能力及个体健康水平。③国防观念教育。开展国防教育的主要形式包括军事理论教学、军训活动等，目的在于让大学生了解当前的国际军事形势，掌握基本的军事理论和军事科技知识，增强国防观念和国防安全意识，培养国防后备力量。
社会治理的基本内容篇6
【关键词】高校；法治教育；道德教育；紧张关系；产生原因；消除路径
一、问题的提出
在高校“基础课”的教学实践中，法治教育与道德教育存在事实上的紧张关系，从所占教材内容的比重、排列的先后顺序，到课时安排，无不体现这种紧张关系。道德教育和法治教育陷入了一种“此消彼长”的状态，形成了一种争夺教学资源的紧张关系。这种紧张关系会对法治教育的影响更明显，在教学实践中常见的情况是多数任课教师，由于学科和专业背景的差异，大多倾向道德教育部分的讲授，存在挤占法治教育学时的情况。这种情况必然会降低法治教育的实效性。
二、产生紧张关系的原因
教学目标决定教学内容，对于教学内容之间紧张关系的反思，追根溯源都要倒推至对教学目标的考量上。在正常情况下，教学内容是围绕教学目标共同发生积极的引导和教育作用的，不应该出现明显的紧张关系。目前在道德教育和法治教育之间存在的紧张关系恰说明“基础课”的教学目标是存在问题的。
2015年新版教材中指出，“思想道德修养与法律基础课”，是帮助同学们树立正确的世界观、人生观、价值观，加强自我修养，提高思想道德素质和法律素质的课程。这里从指出了“基础课”的本质和目标。并且从总体上形成了以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以道德建设为基础，以人的全面发展为目标的高校思想政治教育的框架和格局。笔者认为，该教学目标指明了目前“基础课”的主要教学任务和内容，但至少存在以下三个方面的问题，导致了道德教育和法治教育紧张关系的出现以及教学实效性的降低。
1、政治思想教育前置，人文关怀不足
新中国成立以来，高校思想政治教育的首要目标是“政治思想”的教育，思想政治教育的本质是其政治性。在这样的本质观下，思想政治教育被定义为是“对社会成员进行系统的政治价值和政治规范教育的社会活动，是开展马克思主义基本理论、中国特色社会主义理路和实践的教育以公民道德教育的主渠道和主阵地，是社会成员政治社会化的主要形式，是培养、巩固社会成员政治认同的重要途径。可见，政治思想教育是思想政治教育的本质特征和核心目标。但这是相对于高校思想政治教育理论整体而言的。具体到“基础课”的教学目标，是否有必要依然坚持将政治思想教育前置，笔者认为是不必要也是不合适的。
2、重视道德教育，忽视法治教育
这是产生道德教育和法治教育紧张关系的重要原因。其表现有二：第一，是法治教育目标被弱化；第二，是对法治教育目标本身认识不清。首先，关于法治教育目标的弱化的问题。在高校思想政治教育中法治教育的目标从来不是一个占据重要位置的具体目标，相比于政治教育、理想信念教育、爱国教育等，法治教育目标长期以来处于被弱化和边缘化的位置。这种情况也反映在法治教育内容的教学实践当中。其次，关于法治教育目标认识不清的问题。这个问题从根本上讲，是我国法治理论自身尚不成熟造成的。法学界关于法治的认识经历了从“刀制”到“水治”的，并结合中国特色社会主义理论形成了社会主义法治理念的过程，这是对法治理论的科学认识和重要创新。相应的，在法治教育的问题上。从前我们更多的是谈“法制教育”，并且从教育内容上看也多以法律条文的讲授为主，而缺乏法治理念和精神的传播。这些都是关于法治教育目标认识不清的表现。
3、具体目标分散，逻辑关系不清
如果比较“基础课”的教学目标和内容，可以看出二者的高度相似性和一一对应关系，这其实是不科学的。这种一一对应的情况，会造成教育内容之间的相对独立和割裂，就不免出现彼此之间的紧张关系。例如，道德教育向道德教学目标负责，法治教育向法治教学目标看齐，道德教育与法治教育缺乏共同的目标因而彼此独立，并为实现自身的目标而抢占教育资源。更合理的情况应该是，教学目标应当是一个具有相对概括性和方向性的总的目标指向，教学内容应当围绕教学目标开展，共同促进教学目标的实现。具体教学目标可以与教学内容相关，但总的教学目标不应该出现与内容的一一对应关系。并且，教学目标的这种“平行关系”也表现为彼此之间的逻辑关系不清楚。以思政课为例，学习了《思想道德修养与法律基础》的同学经常会有这样的疑问和感慨，总觉得前面学习的人生价值、爱国传统、民族精神、道德修为等内容很崇高、很美好，让人有“虽不能至，心向往之”的感觉，而到了后面学习社会公德、法律制度等，通过一个个负面案例又看到了社会和人性阴暗的一面，不免心理落差，用学生的话说感觉“从天堂到地狱”，对社会和生活都产生了悲观的情绪，更对于前面学习的那些“高、大、上”的内容产生了怀疑和不信任。显然，这是教学内容体例安排不合理造成的后面教学对于前面教学的否定，极大的削弱了前面部分教学实效性，教师辛苦的备课和教学，结果学期的最后让学生看到的却是一个不尽如人意的社会现实：社会公德缺失、法制观念不强等等。从理论上讲，教学内容是教学目标的直接反应，教学内容体系安排的不合理归根结底是教学目标体系的不合理造成的。教学目标分散、逻辑体系性不强直接削减了教学的实效性。
三、消除紧张关系的理论路径
“思想政治教育的目标和内容不是由学者或先知任意描绘的”，它必须以社会、文化、时代、身心等实际情况为依据。依据教育规律和当代大学生的认知规律，笔者尝试提出从个人、社会、国家三个层面构建高校思想政治教育目标的内容和逻辑体系。个人层面，以人的全面发展为核心，目的是培养人格完整的“人”，这是高校思想教育教育的基本目标；社会层面，以法治意识为核心，培养具有较高法治素养和规范意识的“社会人”，这是高校思想政治教育的主要目标；国家层面，以政治认同为核心，培养共产主义的接班人和社会主义的建设者，这是高校思想政治教育的终极目标。即以基本目标、主要目标和终极目标构建教学目标的逻辑体系。从教育规律而言，这样的目标体系符合高等教育大众化阶段的教育规律：首先把大学生培养成一个全面发展的“人”，其次是遵守社会公德和法律的“社会人”，最终是具有较高政治认同性的“政治人”；从当代大学生认知规律而言，突出政治教育的目的很容易造成学生的逆反、抵触和怀疑，降低了教学实效性。而如果反过来，注重人文关怀，从个人的素质和能力培养着手，容易让受教者接受，降低抵触心理，提高学生的积极性。在此基础上再进行政治教育，实现终极目标。在这样的目标理论下，高校法治教育与道德教育之间可消除对立的紧张关系，形成在共同目标引领下的互补关系，共同促进高校思想政治教育、教学目标的实现。
1、道德教育与法治教育之间不存在紧张关系
如前所述教育内容之间不应当存在明显的紧张关系，而是围绕教学目标形成合力，共同引导和促进教育目标的实现。按照个人、社会、国家三重维度重新修正了高校“基础课”教学目标的内容和逻辑关系后，道德教育和法治教育的目标不再是与道德教育和法治教育一一对应的平行关系，因而消除了紧张关系存在的现实基础。取而代之的是，作为内容的道德教育和法治教育为了实现上述个人层面、社会层面、国家层面的目标而共同发挥作用，相互促进，互为补充。
2、道德教育与法治教育之间不是泾渭分明
在既有的目标体系和内容安排下，道德教育和法治教育是泾渭分明的。以“基础课”为例，第五章为道德教育，第六章为法治教育。而将教育教育目标整合为个人、社会和国家三个维度之后，这样的情况将被改变。以社会层面的目标为例，要想实现该目标，需要以社会公德、法治素养和其他行为规范为内容，共同促进该教育目标的实现。这样就打破了道德教育和法治教育的界限，实现了二者围绕教育目标的有机结合。如此，自然而然的也就消除了二者之间的紧张关系。
3、重新整合方式：围绕教育目标交互进行
在新的目标体系下，包括道德教育和法治教育在内的原有的教育内容将会被重新组合和排序，按照三维教育目标的逻辑和层层递进的顺序重新组合。例如，在个人层面的教育目标当中，私德、人生观的内容将会被前置，其他与此相关的引申内容会共同跟进。而在社会层面的教育目标中，社会公德、法治教育、人际交往等成为主要内容。在国家层面的教育目标中，共产主义理想和价值观等成为主要的教育内容。如此，道德教育和法治教育不再是顺序进行，而是围绕教育目交互进行的状态。
【参考文献】
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[3]方旭光.政治认同：思想政治教育的目标取向[J].思想理论教育，2006（1）7.
社会治理的基本内容篇7
【关键词】思想政治理论课；学科支撑；马克思主义理论；路径创新
【作者简介】邱仁富，上海大学社科学院讲师，法学博士，上海200444
【中图分类号】G41【文献标识码】a【文章编号】1004-4434（2014）01-0167-05
马克思主义理论支撑思想政治理论课既是马克思主义理论发展的需要，也是思想政治理论课建设的需要。推动思想政治理论课建设必须要不断深化马克思主义理论学科的支撑力度和水平，基于整体性思维给思想政治理论课学科支撑提供一条有效之路径。
一、思想政治理论课整体性支撑的内在性
马克思主义理论本身是一个整体。卢卡奇曾说：“对马克思来说。归根结底就没有什么独立的法学、政治经济学、历史科学等等，而只是一门唯一的、统一的――历史的和辩证的――关于社会f作为总体）发展的科学。”，这就是说，马克思主义理论只有作为一个整体才能更好彰显其理论魅力，凸显其理论的力量。
事实上，中央设立马克思主义理论一级学科，主要是从整体性的角度去考量。顾钰民教授在《马克思主义理论学科建设研究》一书中强调：“把马克思主义理论作为一个独立的学科来建设，一个重要的目的就是要加强对马克思主义理论的整体性研究。”这就表明，在马克思主义理论一级学科设立之前，思想政治理论课没有得到一个相对整体的学科支撑，其支撑来源主要是马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义，且有些观点是相对独立的、碎片的，对整体推进思想政治理论课建设难以发挥其应有作用。
设立马克思主义理论一级学科来支撑思想政治理论课与过去最大的不同在于：马克思主义理论作为一个整体去支撑思想政治理论课，即马克思主义理论内部各要素形成合力去支撑思想政治理论课建设。与传统的把马克思主义仅理解为马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的观念不同，整体研究马克思主义是准确把握马克思主义理论学科性质的前提。强调整体研究马克思主义，应该回到马克思主义本源上，回到“社会（作为总体）发展的科学”的整体性。
同样，思想政治理论课本身也是一个整体，思想政治理论课不仅课程之间是一个有机整体，课程各部分内容之间也是一个有机整体。有学者指出：“思想政治理论课程新方案的最主要特征之一就是加强了思想政治理论课程体系的整体性。从高校思想政治理论课程新方案设立的情况来看，新方案把‘马克思主义哲学原理’和‘马克思主义政治经济学原理’以及‘科学社会主义理论与实践’调整为‘马克思主义基本原理概论’。把原方案中分设的‘思想概论’和‘邓小平理论概论’课作了调整，形成‘思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论’这一门新的课程（现调整为：‘思想和中国特色社会主义理论体系概论’――笔者注）。把原方案中‘思想道德修养’和‘法律基础’课合并为‘思想道德修养与法律基础’课，并增设了‘中国近现代史纲要’课程，这样突出了思想政治理论课程的整体性，实现了马克思主义基本原理、理论发展和理论运用教育的统一。”从这里可以看出，思想政治理论课调整的方案强调整体性，而不是单独地设置某些课程，各课程之间形成一个相互联系、相互作用、相互协调的互补性课程模式。因此，思想政治理论课建设也必须站在整体性的高度，而不是各门课的单打独斗。只有加强整体性建设才能给大学生一个整体的理论镜像。
为此，马克思主义理论本身是一个整体，思想政治理论课也是一个整体。要“通过充实教学内容，完善课堂设置，形成结构合理、功能互补、相对稳定的课程体系”。思想政治理论课本身的整体性要求马克思主义理论支撑思想政治理论课理应要从整体性去把握。
二、推动马克思主义理论立体化支撑
马克思主义理论整体性支撑思想政治理论课就是要发挥马克思主义理论的立体化功能以及各二级学科合力支撑之功能。中央设立马克思主义理论一级学科，它直接作用且整体作用于思想政治理论课建设，为思想政治理论课建设提供学科支撑。这是马克思主义理论支撑思想政治理论课建设的主干。二级学科形成合力，共同支撑思想政治理论课建设，并为四门课建设提供理论支撑。它的特点之一在于强调整体性，表现在两个方面：一是马克思主义理论从学科层面的整体性，做到一根红线贯穿。从而使思想政治理论课保持马克思主义理论的基本内核、基本精神等。这一点对思想政治理论课建设显得尤为重要。由于思想政治理论课本身的特殊性，只有抓住马克思主义理论的基本内核、基本精神才能把握政治方向，才能在思想政治理论课建设中不迷失、不懈怠、不折腾。二是二级学科协同支撑思想政治理论课建设。马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、国外马克思主义、思想政治教育和中国近现代史纲要等二级学科协同合作，形成合力支撑思想政治理论课建设，凸显不同学科之间的特性。但其作用并不相悖。形成一种整体性立体化支撑模式。
马克思主义理论整体性支撑思想政治理论课就是要发挥马克思主义的基本理论、基本命题、基本观点、基本立场、基本方法等作用，推动思想政治理论课建设。马克思主义理论作为一个科学的理论体系必然包含基本理论、基本命题、基本立场、基本观点、基本方法等内容，发挥这些内容的支撑作用，可以直接应对思想政治理论课建设遇到的理论问题、立场问题、方法问题等，成为引导思想政治理论课建设的重要指引。它的特点在于建立在整体研究马克思主义理论的基础上，从马克思主义理论体系中提炼基本理论、基本命题、基本立场、基本观点、基本方法等内容，而不是简单地从二级学科的庞大内容出发。这就要求必须深入研究马克思主义基本理论，从马克思主义理论中提炼一些基本理论、基本命题、基本观点等作为思想政治理论课建设的支撑。且以整体性的方式渗透到思想政治理论课“四门”课程建设中去，提升整体性。
三、发挥“三化”功能支撑思想政治理论课建设
马克思主义理论整体性支撑思想政治理论课要发挥马克思主义中国化、时代化、大众化的作用和功能。马克思主义中国化、时代化、大众化是马克思主义理论在中国发展的必然。“马克思主义中国化，不仅在内容上要使马克思主义和中国社会的历史和现实相结合，而且还要汲取中国民族优秀文化的精粹，取得同中国优秀文化和现代先进文化相结合的新形式。推动马克思主义中国化是马克思主义在中国的传播和发展的必然。这里的中国化不同于作为二级学科的马克思主义中国化，它是与马克思主义时代化、大众化作为同等范畴提出来的。思想政治理论课建设许多内容直接涉及马克思主义中国化的内容，如何在内容上、形式上汲取精华，这是推动思想政治理论课建设的重要支点。
马克思主义时代化是马克思主义发展的永恒命题，没有马克思主义时代化也就没有中国化、大众化。党的十七届四中全会通过的《关于加强和改进新形势下党的建设若干重大问题的决定》提出“马克思主义中国化、时代化、大众化”三位一体的论断，引起了学术界的广泛关注。有学者指出：“马克思主义时代化就是紧密结合时代特征，不断吸收新的时代内容，使马克思主义紧跟时展步伐。时代化既包括内容和形式的时代化，也包括语言和话语体系的时代化。实现马克思主义时代化，就必须准确把握时代主题，积极回应时代挑战，创造马克思主义理论的新范畴、新论断，用富有时代气息的鲜活语言，用适合当今社会的表达方式，更好地阐明对当今世界经济、政治、文化等重大问题的主张和看法。”同马克思主义是一个开放的体系，它的发展总是与时代相契合。随着思想政治理论课的发展，在应对时代问题的过程中要注意马克思主义时代化。换言之，马克思主义时代化为解决时代引出的问题提供新的诠释。为此，推进马克思主义时代化对思想政治理论建设意义重大。通过马克思主义时代化，回应时代主题、审视时代问题、应对时代挑战，这些都是思想政治理论课建设面临的主要问题。
马克思主义大众化是传播马克思主义的主要渠道和路径。思想政治理论课建设的一个重要任务之一就是推动马克思主义大众化。然而，马克思主义大众化本身与思想政治理论课作为马克思主义大众化的一个体现是不同的。马克思主义大众化的话语体系、语言范式等对思想政治理论课教材体系转向教学体系具有直接的影响力。而思想政治理论课建设本身也是推动马克思主义大众化的一个重要载体。
总之，马克思主义理论学科建设必然要推动马克思主义“三化”建设，这是马克思主义理论支撑思想政治理论课建设的现实之路和实现之路。思想政治理论课依托学科发展，也必须要不断推进马克思主义“三化”。马克思主义“三化”推进的程度在一定意义上说影响思想政治理论课建设的程度。而且其某些内容本身就属于马克思主义“三化”的内容。
四、强化重大理论问题、社会热点问题的对接。提升支撑效果
马克思主义理论整体性支撑思想政治理论课就是要深入研究时代课题、重大理论问题和重大现实问题，为思想政治理论课建设提供支撑。毋庸置疑，思想政治理论课必然要面对时代课题、重大理论问题、重大现实问题等。不同的时代面对的课题不同，思想政治理论课要想把这个问题讲清楚，必须从马克思主义理论学科角度去分析。
在革命战争年代思想政治理论课建设应对的时代课题与和平发展年代应对的时代课题不同。在斗争哲学占据主导地位的年代，思想政治理论课建设集中体现在如何为革命斗争服务、为民族解放服务。但是，在和平年代，当和平与发展成为时代主题时，尤其是改革开放以来，思想政治理论课建设面对的时代主题内涵有新变化，如何应对这些问题，必须从马克思主义理论对时代课题的研究出发，为思想政治理论课教学提供参考。
对重大理论问题的把握在思想政治理论课建设中起到越来越重要的作用。“六个为什么”重大理论问题的提出及其试点经验表明，大学生对重大理论问题非常关注，而且具有浓厚的兴趣。思想政治理论课不可能回避重大理论问题，相反，在价值观念多样性、社会思潮多样性的社会里，思想政治理论课应旗帜鲜明地对重大理论问题进行阐释。马克思主义理论对重大理论问题的阐述有利于思想政治理论课应对这些问题，增强理论解释力。上海大学“六个为什么”的试点给我们的启示是，思想政治理论课要想有效、有说服力地回答重大理论问题，只有从马克思主义理论学科出发，没有深厚的理论功底无法展现理论的说服力、理论魅力。
重大现实问题既是现实问题，同时也须深挖理论问题。解决现实问题需要马克思主义理论学科支撑。在思想政治理论课教学过程中，不能、也无法回避学生提出的问题。学生提出的问题既有理论问题，又有现实问题，尤其涉及重大现实问题、社会热点、难点问题等。脱离了马克思主义理论学科，在一定意义上说，就难以有效地解释和回答学生的问题。对现实问题的分析，只有追溯到学科的层面上，才能如鱼得水。在教学中发现，“90后”大学生非常关注现实社会的问题。社会转型时期，各种矛盾不断凸显，对各种腐败现象、食品安全问题等，学生非常关注。尤其是近年来出现的三聚氰胺奶粉、地沟油、瘦肉精、染色馒头等食品安全问题与大学生生活息息相关，他们对这些问题非常敏感，也非常愤怒，如果引导得不好，会容易滋长对社会的不满情绪或者怨恨情绪。
为此，马克思主义理论学科支撑思想政治理论课教学，很重要的一点就在于回答教学内容的问题、重大现实问题等。从马克思主义学科的角度去分析问题、挖掘问题的根源才有生命力，才能提高思想政治理论课教学的说服力、感染力。而回应时代课题、重大理论问题、现实重大问题单独从马克思主义理论的某一个角度是无法有力回答的。单纯从某一个二级学科也难以应对，只有从马克思主义理论整体性的高度才能回应这些问题，才能有力地解决这些问题。为思想政治理论课教学提供分析框架和理论指引。
五、提升学科与课程的整体性对接的水平
马克思主义理论整体性支撑思想政治理论课就是要发挥马克思主义二级学科支撑思想政治理论课“四门”课程的具体建设。有学者认为：“‘马克思主义基本原理’学科要更多地侧重于‘马克思主义基本原理概论’课程的建设：‘马克思主义发展史’特别是‘马克思主义中国化研究’学科要侧重于‘思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论’和‘中国近现代史纲要’课程建设，‘思想政治教育’学科要把‘思想道德修养与法律基础’课的建设列为各自的重要建设任务，认真研究相对应思想政治理论课的基本范畴、基本原理、理论体系、典型案例、教材体系、教学体系、教学形式，用新的结论、新的观点、新的知识、新的材料、科学的思维方式为其提供直接的学科支撑。”这种思路对推进思想政治理论课建设具有很大的帮助。不可否认，不同的二级学科更偏向于思想政治理论课的四门课程中某一门课程，思想政治理论课建设不能忽视这一点。然而，马克思主义理论学科支撑思想政治理论课要从整体出发。可以从一个整体性的高度去审视，努力建构马克思主义理论二级学科对思想政治理论课支撑的整体图式。主要体现在以下几个方面：
“马克思主义基本原理”学科要更多地侧重于“马克思主义基本原理概论”课程的建设。这一点没有疑义。但是，马克思主义基本原理对其他三门课的建设也非常之重要。在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”教学过程中，不从“马克思主义基本原理概论”出发就无法解释马克思主义中国化的最新理论成果，也就无法解释为什么要推进马克思主义中国化。同样，“马克思主义基本原理概论”也为“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”课程建设提供基本的立场、观点和方法。
“马克思主义发展史”整体支撑在“思息和中国特色社会主义理论体系概论”、“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等课程建设中提供马克思主义的基本历史观念、历史事件、历史背景、历史观点等。由于许多高校没有实质意义上建设“马克思主义发展史”，从而忽视了“马克思主义发展史”在思想政治理论课建设中的特殊作用。不了解马克思主义的发展史也就无法把握马克思主义的过去，也就难以把握马克思主义的现在与未来。从而影响思想政治理论课建设。
对“马克思主义中国化”过去有一种认识误区，认为“马克思主义中国化”对应支撑“思想和中国特色社会主义理论体系概论”，与“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”无关。这个误区的出现，将导致“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”无法解释现实，脱离现实情况，从而容易成为一种“玄学”。事实上，“马克思主义中国化”整体支撑在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等课程建设中都能够起到重要作用。
“国外马克思主义”主要研究国外的马克思主义发展状况和研究进展，尤其是西方马克思主义的研究进展。把握国外马克思主义的发展状况对深化理解马克思主义及马克思主义中国化具有极为重要的作用。“国外马克思主义”为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”等课程建设提供借鉴经验。不管是西方马克思主义的理论研究进展，还是当今世界其他社会主义国家的实践经验。都对思想政治理论课建设有重要的参考价值。
对“思想政治教育”过去有一种认识误区，认为“思想政治教育”直接对应于“思想道德修养与法律基础”课程，而对其他课程没有什么帮助。认为“思想政治教育”无法支持“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”等课程建设。产生这种误识的原因主要是一些学者，甚至是领导部门对“思想政治教育”二级学科的误解。长期以来。许多学者只把“思想政治教育”理解为一门局限于实践领域的学科。然而，作为一个二级学科，“思想政治教育”本身具有深厚的理论基石。忽视了“思想政治教育”自身的理论魅力，也就最终导致思想政治理论课失去魅力。而且思想政治教育引发的许多重大理论问题和现实问题倒逼马克思主义基本原理去研究，实现现实问题倒逼理论发展。
“中国近现代史纲要”二级学科对思想政治理论课“四门”课的建设具有不同程度上的支撑作用。它们之间尽管发挥的功能不同，但是作为一个整体去支撑思想政治理论课，比单一的二级学科支撑某一门课程的作用更大。以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课为例，作为思想政治理论课的“核心”课程，不仅需要“马克思主义发展史”、“马克思主义中国化”学科的支撑，对“中国近现代史纲要”学科的依赖程度也非常之高。而“国外马克思主义”学科对西方马克思主义思潮的研究对这门课的课程建设和课程教学也非常之关键，起到不可代替的作用。在传统的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程建设和课程教学过程中，对“国外马克思主义”学科的关注较少，对西方马克思主义研究及其各种社会思潮的研究较少，从而导致在认识上的马克思主义只有中国化，而没有马克思主义越南化之误区。“国外马克思主义”学科对“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程支撑正好补上了这块“短板”。
此外，要解决大、中、小学德育课程内容的重复和衔接问题需要马克思主义理论整体性支撑。当前，大、中、小学德育课程的衔接问题日益提到议程，如何解决大、中、小学之间的内容重复问题、内容衔接缺位问题等。没有马克思主义理论学科的支撑是无法解决的。为此，推进马克思主义理论学科支撑思想政治理论课发展，就是要站在马克思主义理论学科的整体性高度，系统整合大、中、小学德育课程内容，可以从三个方面着手：一是以马克思主义理论的立场、观点一以贯之地梳理大、中、小学德育课程的内容；二是从知识论的角度，梳理大、中、小学德育教材内容，建构既紧密联系，又有逐层递进的德育课程内容体系，从而化解教学内容的重复问题、衔接缺位问题等：三是根据马克思主义理论学科自身的特殊性和基本问题，以主线的形式贯穿于大、中、小学德育课程内容，凸出主脉络，根据不同阶段，深入浅出地传授内容，更加具有针对性。
社会治理的基本内容篇8
【关键词】政治经济学；马克思主义基本原理；体会
一、紧扣目标，处理好整体与部分之间的关系
《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》明确指出，马克思主义基本原理课程“着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”。显然，现在“马克思主义基本原理概论”（以下简称“马原”）课的政治经济学部分的教学，绝不能为了讲授马克思主义政治经济学原理而讲授《马原》教材的政治经济学部分，即教材的第四和第五章，必须把该部分作为马克思主义基本原理的一个有机组成来讲解，在教学过程注意该部分与其他部分之间的有机联系。
1、以人类社会发展的基本规律作为该部分教学的主线，使学生明白社会主义代替资本主义是历史发展的必然
生产力与生产关系辩证关系的原理是历史唯物主义基本原理之一，它揭示了资本主义生产方式产生的历史必然性，也预示资本主义的生产方式必然被代替，社会主义生产关系建立和共产主义必将实现的客观必然性，它贯穿于马克思主义三个重要组成部分，即贯穿于马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。为使学生“从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律”，在“马原”课政治经济学部分的教学过程中，应当使学生明白随着生产力的发展，资本主义的生产关系代替封建社会的生产关系是历史发展的必然，也是历史的进步。资本主义生产方式的建立，促进了社会生产力的发展，随着生产力的发展，资本主义生产关系在资本主义社会制度范围内不断地得到调整。由于生产力始终是最革命、最积极的因素，总是不断向前发展的，其结果或者迫使资产阶级政府无法在资本主义的框架内进行调整，从而使资本主义生产关系最终成为生产力发展的桎梏，最后通过社会革命的方式建立新的生产关系；或者调整生产关系突破了资本主义框架，缓慢地转变为社会主义社会。无论如何，随着生产力的发展，资本主义的生产关系必然为新的社会主义生产关系所代替。
2、充分展示《马原》教材政治经济学部分是马克思主义的证明和运用
马克思主义哲学是马克思主义的理论基础，全部的马克思主义都建立在马克思主义哲学的基础上。在教学的过程，注意体现马克思主义哲学原理的基础性作用，注意体现《马原》教材的政治经济学与哲学部分的紧密联系。比如，在讲解第五章《资本主义发展的历史进程》时，应当贯穿唯物辩证法思想，论证资本主义生产方式的产生是一个必然的历史过程，资本主义的发展、乃至灭亡也是历史的必然。在讲解马克思的社会再生产理论时，可以运用唯物辩证法联系的观点，说明社会再生产的第一、第二部类之间，以及每个部类各个部门之间是密切联系的，要使社会再生产顺利实现就必须处理好两大部类之间、各个部门之间的比例关系。在讲解资本主义社会工人工资本质的时候，可以运用唯物辩证法的现象和本质的这对范畴，说明工资的现象掩盖了工资的本质，认识资本主义工资的本质必须透过现象看本质。同时，还可以运用矛盾分析方法，讲解资本家与雇佣工人之间的关系，私人劳动与社会劳动之间的关系等等。
运用马克思主义哲学原理讲解政治经济学部分，可以使学生温习已学的哲学原理，更重要的是有助于学生从整体上把握马克思主义。
二、详略得当，处理好内容的深度与广度之间的关系
不考虑《马原》教材的政治经济学其他部分，仅就《马原》教材第四章的1—2节来看，实际上它是马克思《资本论》1—3卷的高度浓缩，其内容非常丰富，要在有限的时间内把这些内容都讲透实际上是不可能的。但也不能只讲解少数的几个原理，因为仅讲解少数几个原理，不利于学生从整体上把握马克思主义政治经济学的基本内容，从而必然妨碍学生从整体上把握马克思主义理论。
1、讲清劳动二重性理论
劳动二重性理论是理解马克思主义政治经济学的枢纽，马克思在建立科学的劳动二重性学说的基础上才创立了科学的劳动价值论，从而才可能有马克思的剩余价值论乃至整个马克思主义政治经济学体系。在教学的过程中，学生对具体劳动容易理解，对抽象劳动是劳动的共性，是无差别的社会劳动也能理解，但许多学生不能理解抽象劳动的社会属性，不能理解抽象劳动反映的是人与人之间的社会关系，误认为在原始社会和共产主义社会，人们进行生产劳动也具有抽象劳动的属性。对此，必须讲清离开了商品交换，离开了不同物质利益主体的存在，研究抽象劳动和价值就是毫无意义的。
2、讲清在资本主义社会，整个资本家阶级共同剥削无产阶级，消灭剥削必须资本主义社会制度
在讲解剩余价值的生产过程时，学生能够明白资本家发财的秘密。但教材在阐述剩余价值转化为利润、平均利润形成原理时显得比较简略，至于剩余价值转化为商业利润、利息、银行利润、地租等形式，教材一带而过。为帮助学生理解在资本主义社会，整个资本家阶级和地主阶级共同剥削无产阶级的关系，应当比较详细地讲解生产价格和平均利润形成原理，讲解产业利润在不同的产业部门之间瓜分的必然性，使学生充分理解是整个产业资本家共同剥削产业工人。在学生理解了剩余价值在不同的产业部门之间的分割基础上，再简略地讲解剩余价值再进一步分割被分割为商业利润、利息、银行利润、地租等，学生就容易理解了。在此基础上，学生就能比较好地理解在资本主义社会是资本家阶级、地主阶级共同剥削雇佣工人阶级，要消灭剥削必须资本主义社会制度。
社会治理的基本内容篇9
关键词：法治理念；法治理念教育；“两课”教学；
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1003-949X（2008）-03-0077-03
一、法治理念与高校法治理念教育
“理念”是属于哲学范畴的一种抽象的概念,通俗讲,就是原理、信念、思想、观念；从普遍意义上说,理念是指导人们行动的指南,有什么样的理念就会有什么样的行动，一经形成,就具有相对的稳定性,对社会行为具有强烈的导向性。
法治理念是对依法治国规律性的把握及如何认识依法治国。一般意义上说,法治理念是人们对法律的功能、作用和法律的实施所持有的内心信念；具体来讲,法治理念指导一国法律制度的设计,是该国立法、执法、司法、守法实践的思想基础和主导价值追求。法治理念是法治的灵魂和精髓,引导、统摄、支配和决定着法治活动,决定着法治行为及法治的效果。没有法治理念做基础,就没有真正的法治。
高校的法治理念教育，主要内涵是指：培养非法律专业的大学生在法律条文理解、法律体系和程序方面的知识，理解这些方面赖以建立的基本原则，而且侧重点应该是对法治信仰建立的教育和引导。大学法治教育的基本特征在于：由家庭、学校、社会共同参与，鼓励大学生参与公民事务，强调学生以社会成员身份实践性地运用法律，而不是专业的法律教育。因此，法治教育的内容应当包括法律知识教育(法律、权力、公正、自由和平等)、法律能力教育(研究、思考、交流与社会参与)、法治信念和价值观。现在很多大学生对法治教育还只是停留在第一部分即法律知识教育上，而对于法律能力教育与法治信念、价值观的教育和培养还没有认识到。
二、培养大学生法治理念的重要性
现代社会是法治社会，大学生应当具备良好的法律意识和法治理念，这是成为合格人才的必要条件，也是建设法治国家的基本要求。
第一，培养法治理念是完善大学生综合素质的重要方面。法律素质是现代人才素质的重要方面，不仅要学习法律知识，更要树立法律意识和公民意识，增强法治理念，确立“法律至上”的信念，才能引导大学生真正地用合法性标准分析、解决问题，以法治理念对个人的社会行为起好向导作用。
第二，培养法治理念是依法治国的内在精神要求。法治需要以特定类型的理性文化为基础，公民意识、权利义务观念、平等自由观念具有重要作用。大学生作为社会最为关注的群体之一，对社会的发展，当然包括法治社会的建立、完善起到关键的推动作用。因此，培养大学生的法治理念，就是要引导大学生形成依法办事的行为方式，进而在全社会范围形成具有特定价值基础和价值目标的法律秩序。正如亚里士多德所言：“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律”，服从法律、依法办事，这样的法治理念正是依法治国的基本要求。在教育部、司法部联合的《关于加强学校法制教育的意见》明确指出:“学校法制教育是学校德育的重要内容,是对学生进行社会主义民主法制教育,培养学生树立社会主义法治意识,增强法制观念的重要途径,是实现依法治国的百年大计。”更是对大学生法治理念教育的重要性的充分肯定和要求。
三、“两课”教学中法治理念教育存在的问题
马克思主义理论课和思想品德课（简称“两课”），是国家教育部规定的各级各类大学生的必修课，是对大学生进行马克思主义基本理论、基本观点教育的主渠道、主阵地和主环节，它体现了德育首位的原则和社会主义的办学方针。“两课”的主要任务是帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，进一步坚定对社会主义的信念、对马克思主义的信仰、对改革开放和现代化建设的信心，确立对党和政府的信任。我国把“法律基础”课程作为法制教育，成为“两课”教学的重要内容，就是要通过提高大学生的法律素质和现代法治观念，培养依法管理国家社会事务、经济文化事业的现代化合格人才。在长期的教学实践中，“两课”教学也在提高和培养大学生法律意识方面形成了不可替代的优势，强调了我国法治理念的社会主义的政治性，努力将法律意识、道德意识教育融为一体，较符合目前高校的实际情况。
遗憾的是，当前高校的法治理念教育在“两课”教育中存在诸多问题，试归纳如下：
1、对法治理念教育的重视不足。受传统文化的影响和制约，社会民众甚至相当多的政府官员法治理念淡薄，虽然邓小平同志早在1986年就指出：“法治教育要从娃娃抓起，小学、中学都要进行这样的教育，社会也要进行这样的教育”。但是实际操作上的“普法”运动受到“防民”思想的不良影响，对禁令、义务的宣传远多于对权利、自由的启蒙，对法条的宣传远重于对法律意识确立的培养，违反了法律是“保证每个人自由发挥才能，不是束缚他们才能”的法律精神。高校作为社会组成部分，难免受到影响。在高校，对大学生进行法治观教育的任务主要是通过《思想道德修养与法律基础》课来完成的。然而一些高校对包括法律基础课在内的“两课”教育往往是“嘴上重要，行动次要”，具体表现在：缺乏经费投入；不给教师进修、交流提供必要保障；随意压缩“法基”课时，不少教师在讲授《思想道德修养与法律基础》课时，也常将重点放在“思想道德修养”方面，“法基”的内容少讲甚至不讲；高校办学行为缺乏规范性，对学生接受法治教育产生负面影响。受到社会浮躁心态的影响，对于家长和学生而言，进入大学主要是想学习专业知识、专门技术，希望课程都是对将来就业有立竿见影作用的学科，而法治理念的教育的作用通常都是隐形的，不能马上产生效用，因此个别家长对加强法治理念教育持怀疑或否定的态度，在一定程度上影响到高校对法治教育的重视程度。
2、法治理念教育范围狭窄，定位不明确。目前“两课”教育中主要由《思想道德修养与法律基础》课程承担对大学生进行法治理念教育的任务，然而单从“法基”方面来看，课程目标定位不清晰，教学目标笼统地定位为培养学生法治理念和教授法律基本知识、具体条例，两者兼有，不分主次。在具体教学实践中，往往是侧重于向大学生传授法律条文知识，忽视对大学生法治信仰的培养，重理论灌输轻实践参与，重记忆考核轻理解运用，把“法基”课上成讲授法律条文、呆板案例为主体的课程，培养了一批为数不少貌似掌握许多法律常识，实质是具有法治理念的不合格的大学生，这无疑是大学生“法盲”产生的原因之一。
3、教育内容落后，教材陈旧，教学方式单一枯燥。有学者就目前我国高校法治教育的教材进行研究分析，发现教材存在问题较多，如内容严重滞后，有些法律规范已经修改或经司法解释予以更新，但教材仍旧没变，沿用几年前的说法；法治教材体系庞杂，包罗万象，理想主义色彩浓厚，重视理论层面轻视实践体验，忽视教学过程目标，将知识再现考核作为重点，条文法规为主，而法治观念介绍、法律价值阐述和法治理念的产生背景等深刻层面很少揭示或根本没有提到。同时，教学方式单调，课堂灌输教育仍占主流，教学主客体互动缺乏；囿于课时和专业知识有限等因素制约，课外教学渠道不畅，法学专业的模拟法庭、案例讨论分析、学生自我教学等手段无法运用，也几乎没有利用多媒体、网络等传媒的优势进行教学，深受大众欢迎的普法节目，学生几乎无法接触。最终导致学生听起来索然无味，老师也倍感吃力，恶性循环不断。
4、教师队伍素质参差，整体法治素质有限。就目前中国的高校体制和教学任务压力来看，总体的法治教育师资队伍薄弱，将“法基”课和“思想道德修养”课，二合为一后，一般都只由一名教师将该课程从头讲到尾，而教师往往是原来的“思想道德修养”课的教师，尽管该教师能力再强，但“术业有专攻”，法律知识本身的庞杂和法治理念需要长期培养的现实，以及个人精力的有限，必将使“法基”的质量大打折扣。在“两课”教师队伍中，有法学专业博士头衔者，更是寥寥无几，“学高为师”，但师者已然如此，学生的法治理念、法治意识可想而知是难以从根本上得到提高、改善。
四、对“两课”教学中加强法治理念教育的一些建议
首先，高校应统一思想，提高对法治理念教育的认识。高校的领导应该言出必行，充分认识现代法治社会对于人才法治素养的要求，把支持法治教育的工作落到实处，切实保障经费的投入，保证课时；法治教育的老师应该将法治理念教育的必要性和重要性讲透，对法治社会有较为准确的理解和认同，使法治教育进入学生头脑。对于将《思想道德修养》和《法律基础》两门课合并，本人持保留态度，虽然出发点是美好的，希望能够找到两者的共同点，更好的整合教学内容，避免流于形式，但实际上是对法治理念教育重要性的一种否定，经实践证明，由于课程学时有限，《思想道德修养与法律基础》内容能够讲完已算不易，更难以谈得上讲透，不少老师更是舍弃对“法基”内容的讲授，毕竟不是其专业，而学生听起来，更是课程主线难以把握，内容更庞杂，掌握的难度更大，对该门课程的抵触情绪由此产生。同时，法律知识本身有自己完善的体系，法治意识的培养更是需要投入一定的时间和精力，合并以后，削弱了“法基”内容的重要性，自然对学生的法治意识教育工作的质量会打折扣。因此，本人不赞同将“法基”的内容依附于“思想道德修养”上，还是应该将两门课分开，保证教学质量。
其次，改革教学内容，制定合理的教学计划，更新教材，充分利用多种教学方式，立体化地开展法治教学。教学内容的选择是法治教育的关键，笔者认为应该以培养法治理念为中心任务，突出对学生进行宪法意识、公民意识、权利义务意识、契约意识、诉讼意识等现代法治信仰教育；教学计划是广义上的备课，务必严格按照大纲的要求，综合考虑教材内容，坚持贯彻法治理念养成教育的主旋律；教材编写不求大而全，多而杂，大胆舍去学生只需掌握一定的阅读能力就能理解的规范条文，增大法理教学内容比例，以课程目标的设计、课程内容的精选、教学要求的更新来促进“法基”课程的大胆改革和创新，突破以往重禁令、条例的灌输教学困境，改革考核模式，记忆再现考核和教学过程评价相结合。课堂教学作为法治理念教育的主阵地仍不能动摇，但必须改变“台上激情澎湃，台下鸦雀无声”的状态，多采取互动式教学，以讨论、辩论、布置调研课题、案例评析、自学自教等多种方式，充分发挥现代多媒体教学设备的作用，电视、网络、视频等元素应多加利用，如将《今日说法》等优秀普法电视栏目搬进课堂，开设博客给学生表达观点的空间等。突破校园范围，拓宽校外教学渠道，“走出去，请进来”，积极与周边社区、政法机关联系，争取能让学生多以社会公民的身份参与社区工作，创造法庭旁听、监狱探访和共建的条件，还可考虑将优秀的政法工作者或改过自新人员请进大学校园，以宋鱼水式的好法官教育、感染学生，以“浪子回头”的自新人员亲身经历，引起学生对责任意识的思考和对需要帮助人群的关心，培养社会责任感，从而加强法治意识教育最终实现法治理念教育，牢固树立法律崇尚的信念。
再次，加强师资队伍建设。高法治素质的师资队伍是高校法治理念教育的根本保障和关键所在。鉴于法律基础课是一门专业性较强的课程，针对目前普遍由思想道德修养课程老师兼任“法基”课程的现状，可以吸收一批受过法律系统知识专业训练的硕士以上毕业生充实到教师队伍中，并保证“法基”课时，由法律专业老师授课。“法基”老师也应该加强平时理论学习，积极参加进修，有能力的院校可以考虑开设有针对性的进修班，教育行政部门也应牵头组织开展交流活动，创造沟通平台。
法治理念教育是系统工程，不能单靠几节“两课”就能够解决所有问题，学校还需要加强法治环境的建设和优化，给予师生足够的民主空间，坚持法治原则，规范办学行为，使学生感受生活在法治环境，自觉增强法治观念。大学生法治理念教育任重而道远。
参考文献：
[1]杨健燕.大学生法治教育中存在的问题及其解决对策[J].学校党建与思想教育,2006,(8):35-36.
[2]曹坚.社会主义法治理念的本质及内涵[J].党政论坛，2006，（7）：35-36.
社会治理的基本内容篇10
一、中国城市治理评估模型建构的背景
1.城市治理实践的推进催生了城市治理评估的基础需求
城市现代化是国家现代化战略的微观基础、基本路径和展示窗口。目前，我国正处在城镇化的快速发展阶段。2010—2015年的五年城镇化率的增幅将首次突破两位数，达到10.97%，创造1950年以来的历史新高（见表1）。截至2013年底，人口在500万以上的特大城市有90余个，其中千万以上人口的超大城市有16个，城市经济总量占全国70%以上，对国家经济社会的发展具有决定性的影响。2014年我国城镇常住人口74916万人，环比增加1805万人，城镇人口占总人口比重为54.77%。
从城镇人口数量和空间形态标准两个方面判断，中国整体上已进入到初级城市型社会;但是，从公众生活方式、社会文化、城乡协调特别是从城市治理的水平看，目前中国离城市型社会的要求还有较大的差距。城镇化进程推动了资源和人口向城市集中，给城市发展注入新的活力，同时，也增加了城市的交通拥堵、环境污染、就业困难、贫富差距、社会治安等多方面的压力。在经济发展“新常态”的背景下，城镇化快速增长与GDp增速趋缓的交互作用又加剧了城市发展的各种矛盾。城市人口总量扩大与市民利益群体分化，以及群体利益和利益表达方式多元化等新情况、新问题更使城市发展的复杂程度和治理难度空前提高，单纯地“靠发展解决发展中问题”的传统套路遭遇挑战，改革传统的城市管理模式、创新城市治理结构、重构城市运行体制机制的要求相应提高。现代城市的社会结构日趋复杂，沿袭传统的政府管控模式已经难以为继。国内多个城市围绕治理体系和治理能力现代化创新体制机制，积累了丰富的实践经验。北京以治理“城市病”为突破口，推进城市治理体系和治理能力现代化;佛山市以“三个转变”（实现‘等上门’向‘上门等’、‘独角戏’向‘大合唱’、‘讲关系’向‘讲规矩’）为核心加速城市治理创新[1];浙江省温岭市通过协商式民主试验重构基层治理结构。这些城市治理实践的探索都从根本上催生了认识、评估和优化城市治理体系和治理能力的需求。
2.城市治理理论的发展提出了城市治理评价的直接要求
城市公共治理理论形成于20世纪70年代，它体现了人们对公共部门管理的全新的认识，构成了城市理论新的范式和新的理念。[2]在治理范式的框架下，公共管理的主客体构成、公共管理的过程和公共管理的方式开始发生变化。到20世纪90年代末以后，萨拉蒙（LestermSalamon）提出了“新治理”导向问题。[3]这种“新治理”的主要特点包括：其一，综合重塑政府和私有化两种理论，寻求以知识体系的更新服务于政策制定者、执行者、参与者和合作者。其二，通过公共部门和私营部门、营利组织和非营利组织等主体的多元合作，突破政府包揽城市管理权力的格局。其三，通过探索城市规划论文治理新元素、新工具和新路径（比如，工具性、网络制、公私合作、谈判与劝服、授权技术等）解决多元组织共治格局中面临的新问题。
国内外各种城市治理理论和模式都需要实证研究，特别是城市治理评估的印证。借助城市治理评估检验城市治理不同模式实现路径及需要改进的问题，获得城市治理理论在不同国家和地区适应性调整的参照，以及明确多元治理理论、重塑政府理论和私有化理论的比较优势和不足，为治理模式完善、调适、建构及其目标和路径的调整奠定基础。
3.社会治理改革创新增加了城市治理评估的紧迫性
社会治理体系创新和现代化已经成为我国全面改革的核心内容之一。党的十八届三中全会指出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”《决定》提出了“创新社会治理，推进国家治理体系和治理能力现代化”的总要求，治理体系和治理能力的现代化开始成为我国全面建成小康社会、全面深化改革、全面依法治国、全面从严治党的关键内容与重要抓手。
城市治理是国家治理的微观基础，也是在城市层面创新政府治理与社会治理结合方式的试验场。实现“城市管理”向“城市治理”的跨越、善政向善治的跨越，可以加速国家、政府和社会治理的现代化进程。城市治理体系改革是一项系统性很强的复杂工程，从设计城市治理结构改革理念和思路，确立治理结构改革的目标任务，到实施和推行改革措施都需要科学、客观、严格的测量数据作为决策支持的基础条件，都需要充分的理论准备、数据支持和实践积累。如果停留在经验决策阶段，满足于坐而论道、泛泛而谈、仓促拍板，如此选择治理结构的路径可能造成治理改革成本大增和改革资源的严重浪费，以至于出现社会难以承受的重大损失。城市治理评估将为城市治理、社会治理和国家治理的改革实践提供决策信息的支持。
（本文是节选内容，需要原创的，可以联系网站服务人员）
问题的另外一个方面是，城市治理体系和治理结构现代化的评价范围与内容可以很多，但是，实际能够进入评价的内容和具体指标总是有限的。这需要我们按照一定的标准从城市治理的核心内容中提炼出关键概念作为界定评估内容的范围的依据，遴选出与评估目标相匹配的评估维度和指标。
2.城市治理体系与治理能力现代化评价概念模型
为了保证评价体系建构的系统性和避免重要评价内容的缺失，评价模型的顶层设计工作十分重要。从评估体系建构的角度看，城市治理体系与治理能力现代化的评估至少需要考虑三个基本问题：
第一，评估性质问题。城市治理体系与治理能力评估是一种现代化水平综合评估，城市治理评价体系需要通过收集比较评价对象城市治理改革与现代化的相对进程数据做比较。评估结果要综合考虑合法、公平、效率、满意、可行等几个方面的平衡。第二，评估主题问题。现代城市治理发展的核心主题是公共部门与私人部门、营利部门和非营利部门的多元共治，评价体系的主题也要反映不同城市治理主体了解、参与、监督城市重大决策的责任、机会和效果。评估结果要在城市治理体系和治理能力建设的目标、任务和路径上具有导向性。第三，评估内容问题。现代城市治理体系建设的基本内容是治理体系和治理能力，其中，城市治理体系现代化评估要体现过程导向的原则，评价体系的内容要通过治理结构、功能的比较反映城市治理体系的现代化的相对水平。治理能力现代化评估要体现结果导向原则。通过经济、政治、社会、文化、生态建设的业绩，以及市民满意度、市民治理参与程度、政府回应时效等效果的比较反映城市治理能力现代化的水平。城市治理的评估结果对于城市治理体系和治理能力现代化建设具有示范性。
据此，我们可以将城市治理主体性质（政府组织与非政府组织）和城市治理建设内容（治理结构与治理能力）做交叉，形成一个2×2的城市治理体系和治理能力现代化评估体系的概念模型。其中，城市治理主体的划分旨在保证城市治理评估过程中治理主体的多元性质：政府组织是一个传统意义上的城市管理主体概念，它包括城市体制内的党委、政府、人大、政协和基层自治组织;非政府组织是一个现代意义的城市治理主体概念，它包括体制外的企业和社会组织等。城市治理内容的划分则是旨在保证城市治理结构和治理能力现代化评估的基本两大内容的平衡：城市治理过程和城市治理绩效两个具象概念分别作为治理结构和治理能力的操作变量，可以从城市治理规制、行为和统计资料中观察、测量和检验，进而研判城市治理现代化的相对进程。
四、中国城市治理评估模型的应用
1.延伸设计城市治理评估指标体系
（1）政府组织和基层社区的城市治理过程。重点内容包括：体制内主体在城市治理制度建设、治理体系运作及履行职能情况，比如，政府发改、城建、城管、法制、信访、经济与信息化等部门在城市公共服务、市民服务、治理技术平台、公共信息披露、应急动员响应、政府门户网站网络问政回应及时效等制度建设情况，财政支出占GDp的比重，城市每万人人大政协提案数，社区矛盾排查调处机制建设，年度城市社区治理创新见报率。
（2）社会组织和私人部门的城市治理过程。重点内容包括：体制外主体在城市治理的制度建设、治理机制维护和发挥作用情况，比如，市民参与重大决策听证、人民调解、市民信访和意见表达等制度建设情况，每万人拥有社会组织数，社会组织和企业参与城市发展和建设的渠道、数量和质量，企业履行社会责任情况等。
（3）政府组织和基层社区的城市治理绩效。重点内容包括：体制内主体城市治理的业绩和效果。比如：城市经济、政治、社会、文化、生态主要指标人均水平及三年变化数据（包括人均GDp、人大政协提案办结率、社会治安与每万人发案率、空气质量优良天数），市民幸福感，市民对政府城市管理的满意度（政务公开、社会保障、物质文化生活水平等）。
（4）社会组织和私人部门的城市治理绩效。重点内容包括：体制外主体城市治理的业绩和效果。比如：社会组织、企事业单位承担政府购买公共服务的情况，城市市民论坛网络建言的质量和数量，市民和社会组织参与城市治理的社会评价、群体性事件（负向），新媒体舆论引导，志愿者组织影响力。
2.统筹编制中国城市治理评估指数
在城市治理结构与治理能力现代化评估模型的基础上，统筹各类城市治理主体和研究者的需求，编制中国城市治理现代化相对进程评估指数，提供反映不同城市治理现代化进程的横向比较视角，以及反映同一城市和城市集合不同时期治理现代化水平的纵向比较的视角，帮助城市治理的理论和实际工作者在具有可比性的参照系统中理解和标识不同城市治理创新实践的差异和治理现代化的相对进程。这个指数表达形式的结果包括：城市治理结构与治理能力现代化总指数、城市政府治理发展指数、城市政府治理绩效指数、城市市场治理发展指数、城市市场治理绩效指数、城市社会治理发展指数和城市社会治理绩效指数，以及服务于不同评估目的的其他分指数。
3.健全完善中国城市治理评估模型
城市治理现代化评估模型要成为开放的评估体系，必须在实际应用的过程中不断聚焦重点、丰富内涵、完善流程、提升价值。评估模型提供了评估范围的大致边界，要在拓展评估应用领域的同时根据理论和实际需求、数据的可获得性、指标的解释性等方面的变化，调适评估的内容，匹配评估目标和手段，优化治理评估结果表达。在评估模型的完善过程中要关注和反映我国全面建成小康社会、全面深化改革、全面依法治国、全面从严治党进程中城市治理创新实践和理论的新发展，体现法律规范、法治实施、法治监督、法治保障和党内法规体系建设的要求。另外，要关注在评估框架完善过程中依据不同版本模型得出的评估结果之间的纵向可比性，借鉴项目反应理论（itemresponsetheory）等工具的思想方法实现不同版本结果之间的比较，确保评估模型和范式的系统开放性和动态优化。
参考文献：
[1]刘泰山.以“三个转变”创新城市治理——广东省佛山市的实践[n].人民日报，2015-3-30.
[2]俞可平.治理与善治引论[J].马克思主义与现实，1999，（5）：31.