四年级语文教学中的得与失篇1
论文摘要:近年来，虽然我国大学英语教学中的文化教学得到了重视，但我国大学生特别是高职生的中国文化“失语”现象已引起了社会各界特别是教育界的广泛关注和重视，改变这一现象已迫在肩睫。通过对中澳合作高职专业学生的测试和问卷调查发现，尽管总体上二年级学生明显好于一年级学生和三年级学生，大多数受试者能较好地用英语表达我国传统文化，但中国文化失语现象明显，从而导致了跨文化交际的障碍。针对这种状况，根据收集的数据从跨文化视角分析了“中国文化失语“主要现象，并提出必须从改革应试教育、提高大学英语教帅跨文化紊养、调整课程设里与教材内容等方面采取有力措施，培养学生的跨文化交际能力以适应我国经济和社会快速发展对跨文化人才的需求。
一、“失语症”与跨文化交际
2000年10月《光明日报》载文《中国文化失语:我国英语教学的缺陷》，其中报道:“由于社会语言学、文化语言学、语用学与跨文化交流等学科的兴起与发展，外语教学‘不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学’这一理念，已逐步成为我国外语界的共识。加大外语教学的文化含量，已成为我国外语教学特别是英语教学改革的一个重要方面，这是非常值得欢迎与肯定的。然而，纵观我国多层次英语教学，在增大文化含量上却有着一种共通的片面性，即仅仅加强了对英语世界的物质文化、制度习俗文化和各层面精神文化内容的介绍，而对于作为交际主体一方的文化背景—中国文化之英语表达，基本上仍处于忽视状态。”迄今为止，我国学术界已有百余篇论文对这个问题从英语写作、英汉互译、文化教育等方面进行了分析讨论，论述了“中国文化失语”的危险，但从跨文化视角对高职专业学生进行实证研究尚属空白。本文采用问卷调查形式，结合(大学英语课程教学要求》(2004)(以下简称《要求>)，从跨文化视角对高职专业学生使用英语表达中国文化的“失语”现象及必须采取的对策进行分析、探讨。
“失语症”(aphasia)一词源自希腊语a(not)和phanai(tospeak)，意即“不能说话”，原意指由于大脑损伤使患者无法用语言表达自己思想的现象。为了帮助病人恢复健康，人们展开深人研究，试图了解人类的语言生理机能。现在“失语症”已经突破了医学界限，产生了更多的引申含义，可用来描述生活中形形色色的语言及理论“遗失”现象，如:“中国文论失语现象”、“汉语失语现象”等。本文所指的中国文化“失语”是中澳合作高职专业英语学习者在跨文化交际中无法用英语对中国文化相关内容进行表达的现象。
跨文化交际是指与来自不同国家、具有不同文化背景的人们之间交际的过程。社会语言学家D.Hymes在20世纪?0年代就提出交际能力学说，他认为“语言能力是交际能力的一部分，交际能力由四个部分组成”，即:形式是否可能;实际履行是否可行;根据上下文是否恰当;实际上是否完成。即“什么时候，什么场合讲什么话，以及对谁讲与怎样讲(whospeakwhattowhom
andwhen)的能力”。其基本特征是来自不同文化背景的人在互动的过程中进行交际、互通信息、交流情感。如果交流的一方完全放弃他所代表的文化身份和文化内涵，这必然会影响到交际的必要性和交际过程的互动性。后人不断完善发展交际能力学说，概括起来包括下列五方面的内容:语言—指掌握语法知识;功能—指运用听、说、读、写四方面的能力;语境—选择与所处语境相适宜的话语;交际者之间的关系—根据对方的身份、地位、社会场合，说出合乎自己身份的话语;社会文化知识。这其中后三个方面综合起来就是一点—语言得体性。交际能力培养的目的是使学习者在与对方交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。
二、调查的实施
(一)调查对象
本次调查于2008年10月在上海市某高校中澳合作高职四个专业的2008级(一年级)，2007级(二年级)和2006级(三年级)部分学生中随机进行。他们大多学习了十年以上的英语，人学后一、二年级的英语听说课由澳大利亚外教，授课，专业基础课由中方教师采用双语授课，。自第四学期开始的专业课全部由外教授课。大多数学生已经形成了自己的学习方法，学习积极性较高、动力较大、投人较多，英语表达能力处于上升期，对其进行调查具有一定的代表性。此外，集中的上课时间保证了问卷的正常发放与回收。
(二)研究目的
在英语学习过程中，如果过于重视母语文化的负迁移作用而淡化其重要性有可能导致交际失败。因此，本课题试图调查受试者对中国文化的英语表达能力、在英语学习中的文化意识和对中国文化的态度。
(三)研究的问题
本次调研主要研究:(1)中国文化英语表达能力是否欠缺;(2)中国文化知识及英语文化知识是否平衡;(3)中国文化失语症的表现如何。
(四)研究工具
调查分别采用问卷调查和测试形式进行。问卷主要是采用了选择题的形式，了解学生在英语学习中的文化意识和对中国文化的态度，由与他们学习和生活密切联系的词如=校生、补考、减负、户口簿以及中国传统节日如春节、元宵节、端午节、清明节、中秋节和重阳节共10个组成，要求学生写出英文表述，每个1分。这些词和节日名称具有浓郁的中国文化特征，其名称翻译的准确性能够在一定程度上体现他们对于中国文化的了解程度及英文表达能力。调查利用课外时间随机发放问卷在规定时间内完成，现场独立作答。共发放问卷318份，其中一年级70份(2个班)，二年级123份(4个班)，三年级125份(4个班)。为确保问卷的有效性，测试部分要求用英语闭卷独立完成。最后全部回收且有效。
三、结果分析与讨论
由表1可知，首先，作为中国传统文化代表的一些重要节日名称的英语表达对于高职学生难度较大。在六大传统节日的名称英译中仅“春节’，和“端午节”两个节日的正确率超过一了半数。“重阳节”的英译正确率最低，反映了很多学生热衷于过“洋节”，甚至不知道该节日的存在。从整体看，学生对于中国传统节日的英文表达能力非常薄弱。其次，出乎意料的是，总体上二年级明显优于一年级和三年级，究其原因主要是经过了两年的大学英语学习，以及外教的英语听说课训练，使他们的英语表达能力有明显提高。而一年级学生由于是第一学期，在英语词汇和表达方面有待提高;三年级学生由于进人了紧张的专业课学习阶段，虽然也经过了和二年级相同的英语学习阶段，但遗忘的较多。调查中反映出来的学生用英语表达中国文化能力的欠缺，说明“中国文化在大学英语教学中受到了明显的忽视”，反映了英语教学中存在的问题。虽然二年级与一年级相比，正确表达中国文化的能力在逐步提高，但总的来看，所有受试者该项能力都相对较弱。交流是学习语言的主要目的，交流本身是双向而不是单向的，交流的进行意味着吸纳和传播两者不可或缺。跨文化交流是双向的交流，从宏观上说，决不是一方向另一方“一边倒”式的学习。因此，在英语语言知识掌握牢固的同时，应该提高用英语表达本土文化的能力。
问卷由对英语学习的目的、英语教学中文化教学的看法、教材的选择、课外阅读的内容、对跨文化交际的理解及与外教交往时的困难等六个方面的20个选项组成.注重了解学生的文化意识和对中西文化的态度。调查表明，三个年级中虽然有32.2%的受试者认为自己学习英语的目的是满足跨文化交际的需要，但存在着对跨文化交流的片面理解。39.1%的人认为缺乏对对方文化的了解是造成与外国朋友交流困难的原因，只有11%的人认为对双方文化了解有助于跨文化交流。问卷还反映受试者虽有一定的中国文化意识，但不能将两种文化平等对待。43%的受试者认为英语学习过程中应注意吸收目的语和本族语的文化知识，34%的人承认缺乏用目的语(英语)表达我国传统文化的能力，但58%的学生认为英语应按照目的语的语用规则;39.2%的人认为要接受外来语语言与文化就必须尽力减少本族文化的影响;30%的人认为英语教材应体现目的语文化，而只有9.1%的人认为应体现本土文化;37%的人认为英语阅读应以介绍目的语文化为主，7.9%的人认为应以母语文化为主。由此可以看出，认为目的语文化优于本族语文化观点的大有人在。这不利于培养学生的爱国热情，不利于把博大精深的中国文化向世界传播，不利于中国走向世界。
结合测试和问卷的结果可以看出，英语学习者确实存在着中国文化失语现象及对中国文化用英语表达的欠缺。由于外语教育中的文化教学长期以来被片面理解为目的语文化的导入，目的语文化几乎被看作是文化教学的全部内容。课文所选内容多从国外报刊，杂志摘录，语言中处处透着英美国家的文化气息。学习者平时几乎没有接触有关英文版的中国文化介绍，很少有人阅读本国出版的英文书刊，欣赏英译中国文学作品。教师在课堂上也主要讲解西方文化，母语文化未引起足够的重视，甚至完全被忽略。长此以往，学生会逐渐丧失立足于本土文化的不断自我发展的跨文化交际能力，一旦进人真正的跨文化交流环境，自然出现文化失语现象。
四、对策
(一)改革英语应试教育，转变思想观念
测试是教学的重要环节，不但是对教学和学习的重要反馈，也是对教与学的暗示和“反拨”。重视技能测试的同时加强知识型课程的测试，就会强化知识型课程的教与学。如果把《要求脚和原《大学英语教学大纲》(1999)(以下简称《大纲》)比较就会发现，两者的显著不同除去在教学性质和目标中由“读”是第一位，转变为“听说”第一位，以及《要求》对大学英语教学做出明确定义，强调应用技能、学习策略和跨文化交际3项内容，教学理论的指导和多种教学模式和手段之外，《要求》还对统一的教学测试做作出了显著修改，规定:“学校可以根据《大学英语课程教学要求》中一般要求，较高要求或更高要求单独命题组织考试，也可以实行地区或校际联考，也可以参加全国统一考试。”，这就打破了四、六级考试这一原来的统一考评标准。此举对高校英语教学的发展具有重大的意义。然而，对四六级统考进行改革并不意味着这场讨论的终结，因为其意义并不限于这些统考。统考是一根高校英语教学测试的指挥棒，必然上行下效。所以，这场争论揭示了这样一个事实:中国的英语教学测试已经走人迷途。我们必须转变思想观念，重新整理思路，重视对祖国文化的英语表达教学，采取措施真正培养学生的语言应用能力。
(二)提高英语教师的跨文化素养，培养学生的跨文化意识
随着社会对外语运用能力的要求越来越高，外语教师承担着语言教学与文化传播的双重任务，肩负的责任也越来越大，社会和时代对教师的素质提出了更高的要求。课堂教学一直是我国学生学习外语的主渠道，在英语教学中注人中国文化，教师不但应有深厚的语言功底，还必须具备较高的文化素养和很强的跨文化意识。要求外语教师具备用英语传播中国文化的能力，才能培养学生跨文化交际的敏感性，引导他们树立文化交流的平等意识，培养他们对外来文化的宽容态度，以使他们在日后的外事交流中不辱使命。为此，英语教师只有不断加强自身的业务学习，提高自己的人文素养和跨文化交流意识，才能担负起这一重任。
(三)增设“中国文化”课程，调整教材内容
诚然，以英语文化为背景的学习材料对学生掌握纯正外语大有裨益。但是，多年来我们在外语教学内容的安排上使中国文化空白的做法是短见的。我们学习外语的目的不仅仅是为了一味地吸收外来文化，也是为了传播我们自己的文化。如果我们自己都不会用英语表达自己的文化，又何以让世界了解中国，了解中国文化呢?有些学生英语知识相当丰富，可以毫不费力地与外国人交谈，然而，当外国人要他们讲述一些中国文化时，他们却往往不知所措。一方面，可能是因为他们对自己的文化知之甚少;另一方面，是因为他们不知道如何用英语去表达自己的文化。
教材方面，事实上，我国各类英语教材虽多，但有关中国文化的教材却几乎没有;没有系统地可供教师参考的教材和资料，也很少有这方面的资料可供查阅。这就使得学生在课堂上接受不到这方面的“浸染”。用英语把中国文化准确地表达出来，竟成为大学生力所不及的事。结果是中国文化的传递随意性大，也不准确。这不能不说是我们课程设置和教材建设方面的一大缺憾。当前我们迫切需要在教学内容安排上把中国文化、中西文化比较等内容包括在内，以填补跨文化交际中中国文化的空白。
四年级语文教学中的得与失篇2
论文摘要：大学英语四、六级考试是我国最大的英语语言测试活动，同时也是我国的一项重要的教育政策，在它走过的二十多年的历程中，我国先后颁布了一系列有关该项考试及改革的政策。回顾政策过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始—发展—反泄密—改革。
大学英语四、六级考试是我国最大的英语语言测试活动，同时也是我国的一项重要的教育政策，在它走过的二十多年的历程中，我国先后颁布了一系列有关该项考试及改革的重要政策。作为该项考试政策的最主要依据——《大学英语教学大纲》共有三个，分别是《大学英语教学大纲》（1985），《大学英语教学大纲》（1999），《大学英语课程标准》（2004）。它们分别决定了不同时期大学英语四、六级考试政策的基本走向，因此笔者将该项考试政策的过程归为三个主要阶段。
一、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（1985—1999）
大学英语四、六级标准化考试自1986年末开始筹备，正式在全国各高校试行是在1987年9月，而关于此项考试的文件最早在1985年，1985年2月9日教育部发出（85）教高一字004号文件《关于印发〈大学英语教学大纲〉（高等学校理工科本科用）的通知》，文件中提到，《大纲》确定的教学目的和教学要求反映了当前国家对高等专业人才外语方面的要求，是我部今后检查大学英语教学质量的依据。鉴于各校在新生入学水平、办学条件等方面存在差别，《大纲》规定重点院校一般应达到基础阶段四级的教学要求，非重点院校应达到的级别由各校自定。教育部将从1987年秋开始，对结束四、六级学习的学生进行统一的标准测试。以后毕业生记分册上应同时注明学生在英语基础阶段所达到的级别，以及专业阅读阶段的成绩，供用人单位参考。这是四、六级考试第一次出现文件中，它并不是单独出现，而是在教学大纲中，作为大纲的测试部分出现的。它是大纲的一部分，大纲的性质和目的决定了它的性质和目的。
大纲及文件下发后，大学开始了大学英语教学改革，大学英语教学受到高度重视，地位得到了高度提升。1993年全国大学英语四、六级考试委员会正式成立，考试委员会由全国重点大学的有关教授和专家组成，设主任委员一人，副主任委员若干人，1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”。考试委员会设办公室为常设机构，为了适应我国幅员广大的情况，在考试委员会下成立了三个考试中心，分别设在清华大学、上海交通大学、武汉大学。这期间发表的有关大学英语四、六级考试的论文主要是对教学和考试的技术性分析，怎样配合大纲进行教学，怎样提高考试成绩等。如怎样进行四、六级考试的写作训练，怎样提高学生的四六级词汇学习，等等。
1994年后，一些学者认识到四、六级考试的对教学的影响，发表了一系列文章，探讨了四、六级考试的一些负面效应，1996年5月2日，原国家教委发了《关于印发大学英语专业阅读阶段教学基本要求的通知》（高教司1996第56号14文件），该文件强调，为了全面贯彻大学英语教学大纲，必须加强专业阅读阶段教学，使学生在修完基础阶段后，英语学习不断线。我们可以看到这个文件的背后的问题之一是基础阶段的英语学习占据了较大的空间。
二、大学英语考试发展阶段的政策主要内容（1999—2004）
随着国际交流与日俱增，无论是社会还是学生本人对听说等产出技能的需要都越来越大。因此，必须根据社会发展调整教育教学目标以培养国家建设所需要的各类人才。1999年教育部颁布了新的《大学英语教学大纲》，对英语综合水平提出了更高的要求，加大了听、说、写、译的比重。针对教学目标和要求的变化，大学英语四、六级考试作了相应调整：采用新题型、采用平均级点分报告成绩、设作文最低分。
1999年5月，教育部高教司1999第53号文件，在部分院校开展了大学英语口语考试的试点工作，同年11月扩大到在北京、上海、南京、武汉四城市所有的高校，并于2000年扩大到全国19个省会城市及周边地区的高校，2001年扩大到全国直辖市和所有省会城市及周边地区的高校。
大学英语四、六级考试的这一次改革在测试内容和形式上进行了探索，以体现加大对英语应用能力的考核，翻译、复合式听写和简答题、设作文最低分、对测试内容的各部分进行答题时间限制等措施应该说更能有效测量应用英语的综合能力。实施口语考试是新进步，它必将推动我国大学英语教学和学习朝着正确的轨道上前进。
教育部高教司于2001年4月6日《关于印发〈第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要〉的通知的文件》，附了《第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要》。《纪要》指出，全国大学英语教学和大学英语四、六级考试取得的成绩，是“功不可没，有目共睹”，指出四、六级考试得到了社会的广泛认可，在境外的影响也日益扩大；香港中文大学、英国霍尔大学、美国霍普金斯大学等都已正式将大学英语四、六级考试成绩作为录取中国大陆学生攻读硕士、博士学位的英语水平成绩证明；并指出我国大学英语四、六级考试在与国际接轨方面取得了可喜的成就［1］。
2001年9月4日教高司函［2001］148号文件《关于印发〈2001—2005年教育部高等学校大学外语教学指导委员会成立大会暨第一次工作会议纪要〉的通知》中提到配合考委会进一步改革、完善四、六级考试，使之更有利于学生的外语实用能力的提高。
2003年12月29日，教育部了教高厅［2003］10号文件《教育部办公厅关于2003年9月20日大学英语四、六级考试试题失密事件的通报》，文件将2003年9月20日四级考试试题失密事件的经过和处理情况进行通报，并提出要加强考务工作，充分认识考试保密工作的重要性。
2003年12月30日，教育部发了部委号教电［2003］507号电报《教育部高等教育司关于对大学英语四、六级考试购买试题答案事件进行调查的通知》，电文中提到2003年浙江工业大学发现有考生购买试题答案进行作弊。考前试题可能失密，并要求各地区和考试进行逐级排查，并提出各地区、各考点必须进一步加强大学英语四、六级考试管理，对再次出现类似事件的单位和个人，要追究领导责任。
2004年，湖北省教育厅发了鄂教办［2004］4号文件《省教育厅关于转发〈教育部办公厅关于2003年9月大学英语四、六级考试试题失密事件的通报〉的通知》，《通知》提出一系列要求，要各校结合各自实际，采取有力措施，认真贯彻落实。
2004年初教育部颁布了《大学英语课程教学要求》。其最大的特点是突出了听说能力的培养和教学。
可以说，2003年和2004年的工作重点在处理和防止试题泄密上。
三、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（2005以后）
2005年3月18日，教育部了教高厅［2005］1号文件《教育部办公厅关于印发〈全国大学英语四、六级考试改革方案〉（试行）的通知》，在其发出前，教育部专门召开了新闻会。因为一个教学考试而召开新闻会，这在以前是很少有的。文件指出：近期内四、六级考试将采取的重要举措之一是改革计分体制和成绩报导方式。自2005年6月考试（试点）起，四、六级考试成绩将采用满分为710分的计分体制，不设及格线；成绩报导方式由考试合格证书改为成绩报告单，即考后向每位考生发放成绩报告单，报导内容包括总分、单项分等。为使学校理解考试分数的含义并根据各校的实际情况合理使用考试测量的结果，四、六级考试委员会将向学校提供四、六级考试分数的解释。这是四、六级考试改革中第一次开始对成绩报导方式进行改革，明显淡化了考试合格证书的作用。文件的附件是大学英语四、六级考试改革方案（试行）（以下简称为《改革方案》）。《改革方案》的目标总的来看有两个，一是要通过改革，引导师生正确处理教学与考试的关系，更合理地使用四、六级考试，使考试更好地为教学服务。二是要准确地测量在校大学生的英语综合应用能力，体现改革开放对我国大学生英语综合应用能力的需求。
根据《改革方案》的安排，2007年1月全面开始实施改革后的大学英语四级考试；2007年6月开始实施改革后的大学英语六级考试。另外，为了加强管理，教育部对大学英语四、六级考试组织结构进行了调整，从2005年4月份开始，考试由教育部高等教育司和教育部的考试中心共同来管理。具体的分工是这样的，高等教育司负责大学英语四、六级考试发展的方向，聘请大学四、六级的委员会的委员，指导他们做好四、六级的业务工作。教育部的考试中心是具体负责包括考试的组织与实施，考风、考纪建设，以及负责安全保密的考务工作。
综观大学英语四、六级考试政策的全过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始—发展—反泄密—改革。
参考文献
四年级语文教学中的得与失篇3
大学英语四、六级考试作为中国高校中参与人数最多，规模最大的标准化考试之一，它的重要地位是不言而喻的。而大学英语四、六级考试是一种检测大学英语教学质量和学习水平的教学性考试，我院作为新升本院校，为了使大学英语教学水平达到国家规定的本科院校水平进而顺利通过升本后评估，必须理顺教学与考试的关系，找到应对四、六级考试的有效策略。
1我院大学英语教学现状
我院办学历史短、师资力量薄弱、学生入学成绩低、刚开时始硬件设施不足。随着近年我国高等教育规模发展迅速的大形势，我院一年一年扩大招生，学生数量猛增，而师资队伍建设的计划远远跟不上生量的变化，后果是师生比例严重失衡。这给教师组织课堂教学带来巨大麻烦，从而使教学质量难以得到保障。在大学英语教学一直在低水平运行的情况下，学生的综合英语应用能力和四、六级考试水平就可想而知了。
2当前大学英语四、六级考试特点
国家教育考试政策引导作用一直贯穿着我国大学英语教学评价制度的改革进程。作为一项全国性的英语水平考试，大学英语四、六级考试具有统一性、权威性、范围广、影响大等特点，对大学英语教学具有不可替代的影响。始于2005年上半年的大学英语四、六级考试(Collegeenglishtest,以下简称Cet)改革，从形式上体现为修订考试大纲、研发新题型、增删相应考试内容，在内容上则突出了对考生综合应用能力的均衡测试。从五年十次考试的情况来看，变革后的Cet在信度、效度、真实性、交互性影响及实用性等方面都发生了深刻变化，完全符合高校非英语专业英语教学对考试目标、要求、模式、内容等方面的要求并提供了准确的反馈数据。Cet在自身的变革中贯彻了教学大纲改革对学生综合能力的要求，有效体现教学大纲的目标和标准，完成了教学服务手段的自我回归。这种回归，对于促进大学英语教学工作的全面发展有着重要影响。改革后的四、六级考在考试内容和形式上和以往有明显的不同，一是加大了大听力理解部分的题量和占分比例；二是，阅读理解部分增加快速阅读理解，其中非选择性题型的比例也加大了。改革后的四、六级考试由听力理解、阅读理解、综合测试和写作测试四部分构成。各部分的占分比例进行了调整：听力理解部分35%，其中，对话15%，短文20%。对话包括短对话和长对话；短文部分短文听写和选择题型的短文理解；听力题材更具真实性，如讲座、广播电视节目等。阅读理解部分35%，其中，仔细阅读部分25%，快速阅读部分10%。仔细阅读部分在旧题型的基础上增加了对篇章语境中的词汇理解的测试；快速阅读是新题型，主要测试各种快速阅读技能。综合测试比占分15%，由两部分构成。第一部分是完型填空或改错二者其一，占10%；第二部分由短句问答或翻译交替出现，占5%。写作能力测试部分占分15%，题材范围一般是议论文、说明文、应用文等。
3正确理解教学与考试的关系
首先，考试是手段，不是目的。等级考试的精神实质是通过考试来检测、评价学生的学习成果与教师的教学质量，以达到促使教师提高教学质量的目的。虽然大学英语等级考试对大学英语教学有重大影响，在大学英语教学程中我们要避免看重考试评价、轻视教学过程的倾向。其次，（下转第77页）（上接第41页）作为一项大规模全国性的标准化考试，大学英语四、六级考试主要是为大学英语教学评价服务。英语等级考试的目的、标准和形式，都是以英语教学的实际需要为本的，因此，我们要坚持教学第一、考试第二的精神。
我们要正确理解教学与考试的关系，从本院的教学资源以及学生学习水平的实际情况出发，根据大学英语教学新大纲的要求，改变教学观念，学习先进的教学方法与手段，追求英语教学质量的不断提高。在教学中，教师应以学生为中心，注重培养学生的自主学习能力，发挥学生的主观能动性。学生的综合语言运用能力远远要比他们的等级考试分数重要。从另一个角度看，学生的综合语言运用能力提高了，他们的等级考试分数重也会随着提高。
4应对等级考试改革的策略
从我院的实际情况看，大学英语教学首先要在新大纲指导下运行，即大学英语教学的目标就是培养学生英语综合运用能力，使学生具有较强的英语阅读、听力、会话、写作、翻译（口译）能力。其中，最重要的是英语的听说能力。新的大学英语等级考试主要检测听、说、读、写、译五个方面的语言应用能力，这正与新大纲要求精神相吻合。按大纲要求做好大学英语教学自然就可以提高学生四、六级考试水平。问题是我院作为新升本院校存在客观的弱势，即前面所提到的办学历史短、师资力量薄弱、学生入学成绩低、刚开时始硬件设施不足，特别是师生比例严重失衡。在这种情况下，要做到使学生具有较强的英语阅读、听力、会话、写作、翻译（口译）能力，特别是英语的听说能力，提高四、六级过级率不是容易的事情。
笔者认为解决问题的办法是有的，就是多媒体网络教学。它的特点之一是教学空间的延展性。多媒体教学突破了信息传播的时空界限，丰富、完善了教学内容，扩展了师生交流的时间和空间，使学生的学习途径更加多样。这种教学模式不但解决师生比例严重失衡问题，还使师生教学互动不受时空制约。以多媒体网络为平台提高学生英语综合应用能力以及四、六级考试水平，我们可以在以下几个方面有所作为：
第一，对大学英语课程进行重新设计。一是要加强听力的教学，充分利用校内电台、语言实验室、网络自修室等加强对学生的听力训练。二是加强快速阅读的训练，培养学生在规定时间完成阅读任务的能力。另外，开设大学英语进阶、实用英语写作、实用英语口语等选修课程，这些教学改革对学生适应新的四、六级考试是有积极意义的。第二，在教学内容、师资配备、教学研究等方面进一步加强力量、投入精力，以更好地适应新的考试要求。第三，利用校园网络设立四、六级考试网页。网页内容可以包括四、六级考试改革信息、历年真题、模拟练习、专项训练及技巧、问题疑难解答等等。第四，开设考试心理辅导。让学生明白四、六级考试改革是有积极意义的，要正确认识这个改革，要积极学习，不要有畏难情绪，背上思想包袱。第五，培养学生利用多媒体进行自主学习的能力。
四年级语文教学中的得与失篇4
关键词：俄语教学；四级考试；文化素养；应用能力
1.大学俄语教学与四、六级考试的碰撞
《大学俄语课程教学要求》中指出：“大学俄语是以外语教学理论为指导，以俄语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”大学俄语课程教学要求分三个层次：基本要求、较高要求、更高要求。基础阶段达到四级为基本要求，这是每个非俄语专业本科生毕业时必须达到的标准。而俄语四级考试已成为大学俄语教学规模最大、影响最广、同时也是最具权威性的全国统一考试。俄语四级考试从1990年开始，在我国已有多年的历史，其考试制度、试题质量、考题设置、评判标准日趋完善，但四级考试在内容和难度上与教学的实际状况和学生的实际水平相差很大。虽然考试内容是以教育部颁发的《大学俄语课程教学要求》为依据，在《大学俄语四级考试大纲》规定的读、听、写、译的全部技能范围之内，但由于受社会大环境的影响、僵化的俄语教学内容、学习的主动性、积极性等诸多因素的影响，学生的语言运用能力较差，四级通过率一直很低，这大大地降低了学生学俄语的兴趣热情，产生了消极作用，这样严重地影响了正常的俄语教学。
另外，俄语学生在求职就业时与英语学生相比有较大的压力，因为俄语学生能过级的，也只能拥有俄语四级证书，这就与拥有英语六级证书的大学英语学生失去平等竞争的权力，而且社会上大多用人单位对此并不了解，本来俄语学生就业就很严峻，现在又雪上加霜，客观上就存在不平等。因此，设立大学俄语六级考试是必要的。还有一点，由于大学英语四级考试每年都有两次，而俄语只有一次，这也存在着机会少、不平等，不利于激发俄语学生学习俄语的积极性。
面对现实，大学俄语教学也渐渐变得扭曲，俄语的教学目的也越来越明确，最大限度地提高学生的过级率，不知不觉中对教学内容、教学手段做出相应调整。课堂上，教师不再注重文化的传播，文章背景资料的介绍，只重视考试中词义辨析、固定搭配和深奥的语法的推演解释，进行所谓的“应试教学”。这违反了教学规律，打乱了正常的教学秩序，混淆了教学与测试两者之间的关系。大学俄语教学应帮助学生掌握良好的语言学习方法，打下扎实的语言基础，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要——这是大学俄语教学的目标。因此，推广新的教学模式，合理地设置课程，提高语言的运用能力，再对考试进行改革，适当降低考试难度，完善考试类型题。
2.加强综合文化素养，提高综合应用能力
《大学俄语课程教学要求》中指出：“大学俄语教学的目标是：培养学生具有较强的俄语综合应用能力，特别是要加强听说能力的训练，进一步提高读、写和译的能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能以俄语为工具，有效地进行交际，获取所需要的信息。”以前，学生错误地把学习俄语的目标定位在通过四级考试上面，因而，追求应试技巧，从而忽视俄语语言应用能力的训练和提高。从俄语四级考试的成绩中反应了学生语言的运用能力较差，语言的基础知识薄弱。即使通过了四级考试，也并不代表掌握了俄语的应用能力，因为考试必定有其局限性，这就要求大学俄语课程的设置有层次、有水平，回到激发学生学习俄语的积极性，增强自主学习能力，勤学苦练，稳扎稳打，培养综合文化素养，提高语言的综合应用能力上来。
在俄语教学中，特别要加强听说能力的训练。学生除了教材之外，有为数不多的参考资料，多媒体光盘也少得可怜。因没有有效的学习语言的环境，从而也制约了俄语听说能力的快速发展。这部分的教学与听力理解考试的难易程度有偏差。这对俄语听力教学提出了更高的要求，但考试带来的负面影响也不容忽视。无论是在俄语教学中，还是在四级考试中，阅读理解所占的比率及难度都是很重的。准确度是提高阅读理解能力的前提；语境、语感对阅读理解起着方便、快捷的作用；词汇语法教学对阅读理解是极为必要的；阅读速度快慢是阅读理解能力高低的表现；阅读题材广泛，体裁多样；借鉴异国文化，教授国情知识。总之，掌握阅读技能、技巧，提高阅读能力，从而提高实际应用能力。目前，大学俄语写作教学中存在许多问题，大学俄语课程教学要求与学生实际水平有巨大差距，导致学生在四级考试中写作能力与课程教学要求差距颇大。建议在四级考试中降低难度或转型，在较高或更高阶段争取达到标准。
3.教学内容的多元化及趣味性
近几年俄语学习资料也有所增加，或多或少可弥补教材、课堂教学及四级考试的不足。尽管如此，还需从报刊、杂志、电台中搜集资料，从计算机互联网上下载最新材料信息，注重开发和利用多媒体软件，使这项现代化教学手段发挥其不可估量的作用。在教学中改善教学方法和手段，以学生为中心，充分调动学生的积极性，通过多样性、多元化的教学方法和手段来取代枯燥乏味、填鸭式教学，使学生在欢快、趣味、生动、自然的环境中体会学习俄语的快乐。
参考书目：
1.大学俄语课程教学要求，教指委俄语组，北京，高等教育出版社，2009
2.马步宁，全国大学俄语四、六级考试方案修订设想，中国俄语教育，2001.4
秦营，沈阳大学副教授，现从事俄语语言教学工作，研究方向：教学法及俄罗斯文学。
内容摘要：大学俄语教学与俄语四级考试在实际的教学中出现碰撞，四级考试已成为大学俄语教学的主要目标，在俄语教学中不能确保学生在俄语应用能力方面得到充分的训练和提高。因此，如何提高综合文化素养与如何测试学生的俄语水平要有机地结合起来。
关键词：俄语教学；四级考试；文化素养；应用能力
1.大学俄语教学与四、六级考试的碰撞
《大学俄语课程教学要求》中指出：“大学俄语是以外语教学理论为指导，以俄语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”大学俄语课程教学要求分三个层次：基本要求、较高要求、更高要求。基础阶段达到四级为基本要求，这是每个非俄语专业本科生毕业时必须达到的标准。而俄语四级考试已成为大学俄语教学规模最大、影响最广、同时也是最具权威性的全国统一考试。俄语四级考试从1990年开始，在我国已有多年的历史，其考试制度、试题质量、考题设置、评判标准日趋完善，但四级考试在内容和难度上与教学的实际状况和学生的实际水平相差很大。虽然考试内容是以教育部颁发的《大学俄语课程教学要求》为依据，在《大学俄语四级考试大纲》规定的读、听、写、译的全部技能范围之内，但由于受社会大环境的影响、僵化的俄语教学内容、学习的主动性、积极性等诸多因素的影响，学生的语言运用能力较差，四级通过率一直很低，这大大地降低了学生学俄语的兴趣热情，产生了消极作用，这样严重地影响了正常的俄语教学。
另外，俄语学生在求职就业时与英语学生相比有较大的压力，因为俄语学生能过级的，也只能拥有俄语四级证书，这就与拥有英语六级证书的大学英语学生失去平等竞争的权力，而且社会上大多用人单位对此并不了解，本来俄语学生就业就很严峻，现在又雪上加霜，客观上就存在不平等。因此，设立大学俄语六级考试是必要的。还有一点，由于大学英语四级考试每年都有两次，而俄语只有一次，这也存在着机会少、不平等，不利于激发俄语学生学习俄语的积极性。
面对现实，大学俄语教学也渐渐变得扭曲，俄语的教学目的也越来越明确，最大限度地提高学生的过级率，不知不觉中对教学内容、教学手段做出相应调整。课堂上，教师不再注重文化的传播，文章背景资料的介绍，只重视考试中词义辨析、固定搭配和深奥的语法的推演解释，进行所谓的“应试教学”。这违反了教学规律，打乱了正常的教学秩序，混淆了教学与测试两者之间的关系。大学俄语教学应帮助学生掌握良好的语言学习方法，打下扎实的语言基础，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要——这是大学俄语教学的目标。因此，推广新的教学模式，合理地设置课程，提高语言的运用能力，再对考试进行改革，适当降低考试难度，完善考试类型题。
2.加强综合文化素养，提高综合应用能力
《大学俄语课程教学要求》中指出：“大学俄语教学的目标是：培养学生具有较强的俄语综合应用能力，特别是要加强听说能力的训练，进一步提高读、写和译的能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能以俄语为工具，有效地进行交际，获取所需要的信息。”以前，学生错误地把学习俄语的目标定位在通过四级考试上面，因而，追求应试技巧，从而忽视俄语语言应用能力的训练和提高。从俄语四级考试的成绩中反应了学生语言的运用能力较差，语言的基础知识薄弱。即使通过了四级考试，也并不代表掌握了俄语的应用能力，因为考试必定有其局限性，这就要求大学俄语课程的设置有层次、有水平，回到激发学生学习俄语的积极性，增强自主学习能力，勤学苦练，稳扎稳打，培养综合文化素养，提高语言的综合应用能力上来。
在俄语教学中，特别要加强听说能力的训练。学生除了教材之外，有为数不多的参考资料，多媒体光盘也少得可怜。因没有有效的学习语言的环境，从而也制约了俄语听说能力的快速发展。这部分的教学与听力理解考试的难易程度有偏差。这对俄语听力教学提出了更高的要求，但考试带来的负面影响也不容忽视。无论是在俄语教学中，还是在四级考试中，阅读理解所占的比率及难度都是很重的。准确度是提高阅读理解能力的前提；语境、语感对阅读理解起着方便、快捷的作用；词汇语法教学对阅读理解是极为必要的；阅读速度快慢是阅读理解能力高低的表现；阅读题材广泛，体裁多样；借鉴异国文化，教授国情知识。总之，掌握阅读技能、技巧，提高阅读能力，从而提高实际应用能力。目前，大学俄语写作教学中存在许多问题，大学俄语课程教学要求与学生实际水平有巨大差距，导致学生在四级考试中写作能力与课程教学要求差距颇大。建议在四级考试中降低难度或转型，在较高或更高阶段争取达到标准。
3.教学内容的多元化及趣味性
近几年俄语学习资料也有所增加，或多或少可弥补教材、课堂教学及四级考试的不足。尽管如此，还需从报刊、杂志、电台中搜集资料，从计算机互联网上下载最新材料信息，注重开发和利用多媒体软件，使这项现代化教学手段发挥其不可估量的作用。在教学中改善教学方法和手段，以学生为中心，充分调动学生的积极性，通过多样性、多元化的教学方法和手段来取代枯燥乏味、填鸭式教学，使学生在欢快、趣味、生动、自然的环境中体会学习俄语的快乐。
参考书目：
1.大学俄语课程教学要求，教指委俄语组，北京，高等教育出版社，2009
2.马步宁，全国大学俄语四、六级考试方案修订设想，中国俄语教育，2001.4
四年级语文教学中的得与失篇5
论文摘要：英语四、六级考试目前仍受高度重视，愈发影响大学英语教学的正常运行。笔者通过分析当前英语四、六级考试对大学英语教学的影响及起反拨效应，对大学英语考试和教学尝试提出了几点修正意见，以期探讨大学英语教学课程的进程。
1.引言
自从中国实行全国英语四、六级统考以来，英语四、六级统考对其英语教学产生了深远的影响。不仅促使全国各高校及有关教育主管部门重视大学英语教学，有力推动了《教学大纲》的贯彻实施；而且每年为中国大学生的实际英语水平提供了较为客观、准确的描述，每次考试结束后将丰富的考试信息反馈到教学第一线，服务于教学。[1]随着改革开放、经济发展和与世界交流的加强，单纯拥有英语能力已不能满足企业的要求，专业加英语能力的综合型人才则更加受到企业的青睐。现在英语四、六级考试由原来的更多注重阅读变成现在听、读、写等综合能力齐头并进，并推出了大学英语口语测试。但英语四、六级考试仍然大学英语教学的顺利进行带来不利影响。
2.英语四、六级考试对大学英语教学的负效应
2.1对大学教师教学的负效应
英语四、六级考试历来分为主观、客观两种考试题型。但为了实施起来方便经济、评分客观、信度高等原因，多年来客观题所占比率一直高居不下，约占75%至85%（近年来有所调整，但仍然严重失调）。回答单个的题目不符合语言运用的实际，对衡量整体交际语言能力意义也不大，它只考查了学生的语言接受能力、识别能力、推理和猜测能力等。这种侧重考查语言知识而非语言运用能力的考试，毫无疑问，对教学起着极大的误导作用。
根据笔者学习和教学的切身体验，为提高考试通过率的应试教学几乎已让大学英语教学走上了绝路。李岚清副总理曾在1996年外语教学座谈会上指出，中国目前外语教学方法普遍存在“费时低效”的问题。[2]而这种情况在那些强调Cet测试的高校显得尤为突出，这与学校重视不合理的英语四、六级考试无疑有着必然的因果关系。
2.2对大学教师业务素质的负效应
英语四、六级考试阻碍教师自身业务素质的提高。“教授大学英语多年，越来越发现自己的英语水平跟学生趋同了”，笔者经常听到这样的大学英语教师自嘲的话，这一方面反映了大学英语教学工作的艰辛，同时也反映出大学英语教师对于关注英语四、六级考试的无奈。大学英语教师不仅面临着社会英语热、中小学英语教学改革、双语教学、学分制改革、扩招以及网络技术等带来的多重压力[3]，而且承受着英语四、六级通过率的压力。担任繁重教学任务的教师同时又被安排担任英语强化训练课。大大影响他们科研的发展。社会在发展，知识在更新，学生对教师的要求、社会对毕业生的英语水平要求也越来越高，如果教师还踯躅不前、埋头于应付四、六级的应试教学中，就很难提高教学质量，培养合格、优秀的英语人才，而终将被社会所淘汰。
2.3对大学生英语学习的负效应
其实，应试教学的真正受害者是广大学生。如果学生将通过英语四、六级作为英语学习的动机，则会养成不良的学习习惯。“由于大量考试题为识别性试题(recognitiontest)而不是提取性试题(recalltest)，学生学习时只注重语言知识的理解，而忽视产生和运用，从而养成了‘眼高手低’的学习习惯”。笔者2009年4月对该校2006级公共大学英语随机抽取的1000名学生所做调查发现，入学两年的学习并未使一些学生有所收获，有些学生甚至感到其英语水平不是进步，而是倒退。
最近几年中国大学英语考委会对英语四、六级考试实行了一系列尝试性的改革，如把原来的发放四、六级考试合格证书改成只汇报四、六级考试成绩，同时增加了大学英语口语考试。但相当一部分高校仍然以710分制乘以0.6即426分为合格的方式对学生成绩进行合格认证，以此作为是否获得学位的硬性条件，而对口语测试成绩却不做任何要求，仍然影响学生英语学习能力的发展，其英语应用能力实在令人担忧。
3.对英语四、六级考试及教学的几点修正
3.1改革英语四、六级考试
为使英语四、六级考试起到正确引导并促进教学的目的，笔者提出如下几点建议：
①进一步改进四、六级考试题型，减少客观题所占比例（如只占30%—40%），增加能考查学生语言运用能力的主观题。如在听力测试中增加段落听写的比例，把阅读理解改成根据阅读文章写摘要或写故事梗概等。
②将口语及翻译（口译及笔译）、拼写及发音等也纳入考试范围，并加大学生口试的频率和幅度。
③不断开发、研究新题型，以正确引导教学，以切实起到考查学生语言能力并促进学生学习、教师教学的作用。
总之，在中国的现行教育体制下，要完全摆脱应试教育还不太可能。关键在于发挥考试指挥棒的积极作用，使学生在正常学习英语之余，备考英语测试。[4]
3.2改进大学英语教学
首先，学校相关领导要树立正确的治教理念。定期为教师提供出国进修、学习、深造的机会和条件，培养更多优秀的教育后备人才。
其次，教师要树立正确的教书育人观念。教师因材、因人施教，培养学生学习英语的兴趣，鼓励他们多听、多读、多说、多写，从整体上有所突破。
第三，实行小班（约24~30人）英语教学。真正做到以学生为中心，在课堂上组织更多学生参与的活动。
第四，进行合理有效的分级教学。针对学生的不同按英语水平、英语能力不同将他们分为不同层次的班级进行有针对性、侧重点不同的教学，以满足学生不同的学习需要。[5]
第五，树立学生正确的英语学习观念。帮助学生树立正确的学习观念，促使其养成良好的学习习惯、掌握正确的学习方法、培养正确的考试观、创造良好的语言学习环境，这才是完成教学大纲、达到教学目的的关键。
4.结论
以上是笔者就英语四、六级考试对大学英语教学的反拨效应的一些思考,肯定有很多不妥之处；同时由于作者水平有限，评论之处必有疏漏或有失公允。但作者个人认为：只要对考试及教学同样实行科学合理的修正，使考试能够很好地为教学服务，大学英语教学就能沿着其正确的方向持续发展，为国家的发展培养更多优秀的外语综合型人才。反之，如果在整个大学英语教学过程中不能合理协调考试与教育及学习之间的关系，大学英语教育就很难突破其瓶颈，对于广大大学英语师生将贻害无穷。
参考文献：
[1]杨惠中.英语四、六级考试十五年回顾[J]，外国语.2003（2）：21.
[2]井升华.中国大学英语教学费时低效的原因[J]，外语教学与研究.1999（1）：21-23.
[3]蔡基刚.当前大学英语教学面临的压力[J],外语教学与研究.2002（3）：228.
[4]牛强.现行高校英语测试中的问题[J],外语教学与研究.2001(2)：141-142.
四年级语文教学中的得与失篇6
大家好！
我1996年毕业于师专，1999年通过自学考试获得师范大学本科学历。从事一线教育十二年，在这十二年中我连续六年从事高三语文教学工作，多年担任班主任、备课组长和语文教学组长工作。现任高三语文教师兼班主任。下面我就将近几年的工作向大家做以简单的汇报：
一、政治坚定，责任心强
我坚信良好的政治素质，是做好工作的动力。工作中我拥护中国共产党，热爱社会主义祖国，忠诚于党的教育事业。坚持"四项基本原则"，坚持改革开放，以"三个代表"重要思想为指导，认真执行党的教育方针、政策，有强烈的事业心和责任感，以身作则、为人师表。
二、勤勉工作，力求创新
兢兢业业、勤勤恳恳是我工作的原则。十二年来我锐意进取、刻苦钻研。为了提高自己的业务知识，在教学中，我和时间赛跑，利用一切时间备课。我认真钻研10年高考题，准确把握高考方向，深入探索高考题型。在自学和教学中我不断的丰盈自己的知识，提高自己的教学水平。2004年我教的高三（2）班高考语文成绩位居全区第三。
有创新才会有突破，是我提升业务水平的魔法。2006年我主动请缨从事新课程改革下的语文教学。在新课程改革实践中，我大量阅读语文教学参考资料，探索出了将讲授语文知识、传授应试技巧和语文课堂教学改革融合在一起的教学模式。我坚信“没有教不好的学生”这句名言，因此我在教学内容和目标的实施上，不强求“齐头并进”，而是正视事实，追求“差异发展”。由于教学上的创新，我所教班级的语文成绩一直优异。从2001年以来我所教的班级会考合格率均为百分之百。在2006年、2007年的期末统考中，我的语文教学成绩均居全区第一。尤其是在2008年新教改下的学业水平测试中我教的高二（1）的aB率为百分之八十，居全区同类校前列，赢得了普遍赞誉。
为了促进语文教学，我不断总结经验，并撰写了大量教学论文。《在阅读教学中培养学生的写作能力》、《话题作文也要扣题》、《用信息技术营造新课程标准下语文教学的碧海蓝天》、《文本与人本相映成辉》等多篇论文均获区一等奖。其中《在阅读教学中培养学生的写作能力》一文还获得了中国语文教育学会组织的“三老杯”论文大赛三等奖。《正确认识关系，深入挖掘哲理》选入《信息时代教育教学与管理优秀论文集》、《文本与人本相映成辉》获得市级双成果论文三等奖。《真情写作，抒写生活本色》、《信息技术改变了语文教学的什么？》获得区级二等奖。《信息技术与语文教学的整合》获得区及三等奖。2004年我在区教研室组织的教研活动上我作了题为《夯实基础，掌握技巧》的发言，此文已经登在了区教研网上。
由于工作出色，我多次承担区、校级公开课，均获得较高评价。1998年我讲授了校级公开课《我的空中楼阁》。2005年我讲的《兵车行》一课获得了区技能大赛一等奖。2006年此课又获得了市级说课大赛一等奖。2006年我讲授了校级公开课《景物描写》。2006年12月我为全区语文教师展示了新课程改革下的语文作文教学——《走进自然，写景状物》，并获得区级一等奖。2007年6月我参加了新课程改革下首届“中语杯”全国语文教师课堂作文教学大赛，获得赛区一等奖。2007年9月获得“双优课”中学语文学科区级一等奖。2007年10月获得“双优课”中学语文学科市级三等奖。
为了适应时代的发展，走在时代的前列，我力求运用现代化手段提高课堂教学质量，努力学习信息技术，收集电脑课件素材，取得多媒体教学的新突破。近来，先后制作出了《兵车行》、《走进自然——写景状物》、《长亭送别》、《贺新郎》、《林黛玉进贾府》、《我们身边的隐形杀手——艾滋病》等较有实用价值的多媒体课件，大大提高了的课堂效率，深受同学们欢迎。
三、主动帮扶，带好队伍
作为学科组长，我深深地明白“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”的道理，一个地区整体教学水平的提高不在于某个人的进步，而是体现在整体师资水平的提高上。所以，我在做好自己本职工作的同时，认真组织备课组活动，积极承担培训青年教师的工作。在教学上我尽量地给予他们支持帮助，毫无保留地传授自己的成功经验。近八年来，我先后培养了八位年轻教师。2006年、2007年指导郝艳丽、张经两位老师参加区技能大赛，两人均获得区级二等奖。2007年又指导郝艳丽老师成功地讲授了区级公开课。同时我还将自己的经验写在了我参与的市级课题《农村中学利用校本教研促进教师发展的研究》的工作报告上。2007年我带领同组其他几位教师参与了区“十一五”规划课题研究，课题为《新课程改革下语文作文评改的转型》。
四、厚德载物、博爱兼容
作为一名班主任，十几年来我一直以高度的责任心，严谨的工作作风和良好的思想素养，热爱、关心学生。从事高三教学的六年里，为了督促学生学习，我每天都要比学生起得早，睡得晚，早晨五点多起，晚上十一点多休息。春风化雨，我用爱心感化着每个学生，就连班里最懒的学生也发奋图强了。我播洒心血也收获着成功。2004年我带班级高考理科综合成绩突出，居于全区第一名，2006年、2007年我带的高一（1）班、高二（2）班在期末统考中语文成绩均为全区第一，总平均分居于学校的第二和第三名。
四、高标准，严要求，甘于奉献，不计得失
四年级语文教学中的得与失篇7
〔关键词〕小学生；英语学业情绪；高兴；焦虑；厌倦
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2012）02-0011-04
著名教育家夸美纽斯曾说：“人生没有比寻得智慧更快乐的事。”学习本应是件愉快的事，但是实际教育所呈现的现状却不容乐观。国外不少研究显示，随着年龄的增长，青少年对学校以及特定学科的兴趣不断下降，逐渐滋生厌倦、无助的感受。中国青少年研究中心与北京师范大学教育系关于全国中小学生学习与发展的大型调查（2006）表明，中国学生普遍存在厌学情绪。北京市家庭教育研究会（2007）对7569名年龄在9~12岁小学生所做的一项调查显示，18.56%的小学生认为自己不快乐。种种迹象均表明，学生的消极情绪已经严重地影响了学生的学习动力、学习兴趣、学业成就和心理的健康成长。针对这一现状，目前正在进行的基础教育课程改革明确提出要把学生情感态度的发展作为课改的目标之一，把学生情感态度的培养渗透到学科教育和教学之中。
由于小学英语教学的特点和儿童身心发展的特殊性，学习者的英语水平在很大程度上与情绪情感因素有着直接联系。因此，在小学英语教学中更应该重视情绪情感的重要作用，以此激发小学生学习英语的兴趣、培养积极的英语学习态度和建立初步学习英语的自信心。
一、学业情绪的概念和特点
学业情绪（academicemotions）的概念是由pekrun、Reinhard等人在2002年明确提出的。它是指学生在教学或平常的学习过程中，体验到的与学业相关的各种情绪，包括高兴、自豪、厌倦、羞愧、失望、焦虑、愤怒等。国内学者董妍和俞国良（2006）认为学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中，在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验。efklides（2005）认为学业情绪具有三个特征：首先，学业情绪具有多样性，学生在学习的过程中，会获得各种不同的情绪体验；其次，学业情绪具有情境性，不同的学生在不同的学习情境下会产生不同的学业情绪；最后，学业情绪具有动态性，在学习的过程中，情绪会随时产生、隐藏或终止，它会随着学习任务和学习情境的变化而改变。在本研究中学业情绪的界定采用董妍和俞国良（2006）提出的定义。
二、小学生英语学业情绪的研究意义
第一，小学生英语学业情绪的研究是对学业情绪研究的补充和深化。本研究将学业情绪的研究向具体化、深入化方向推进，以英语学业的高兴、焦虑、厌倦情绪为研究对象，探讨这三种具体学业情绪在小学阶段的发展状况及其与学业控制感和学业价值感的关系。
第二，小学生学业情绪及其影响因素的研究为开展有效的教育干预提供一些指导和借鉴。可以为通过英语学业控制感和价值感间接干预学业情绪提供理论指导。有助于加深教育者对学业情绪的认识，积极创建更加有利于学生学习和心理健康的课堂环境和教育氛围。
第三，英语学业情绪的研究有助于当前的英语课程改革，有助于英语教学质量的提高。
三、小学生英语学业情绪的研究过程
本研究在文献梳理、理论回顾和前期访谈的基础上自编了《小学生英语学业情绪问卷》和《小学生英语学业控制感和价值感问卷》。为考察问卷结构的合理性与项目的适宜性，本研究还对问卷进行了预测试。最后形成的《小学生英语学业情绪问卷》包括三个部分：学业高兴情绪（7个项目）、学业焦虑情绪（6个项目）、学业厌倦情绪（6个项目），共19个项目。《小学生英语学业控制感和价值感问卷》则由两个分问卷组成：学业控制感问卷和学业价值感问卷，前者包含学业自我效能感（5个项目）和学业归因（4个项目）；后者由两个因素构成，分别是学业内部价值（5个项目）和学业外部价值（5个项目）。
正式问卷的施测在安徽省合肥市的一所普通全日制义务教育小学中进行，按照《九年制义务教育英语教学大纲》的规定，小学一般从三年级开设英语课程，因此，本研究在小学三到六年级间每个年级各抽取两个班，共420人进行问卷施测，最终得到有效问卷414份。问卷调查对象的分布情况如下：
■
四、小学生英语学业情绪的发展特点分析
（一）小学生英语学业情绪的总体情况
在应用问卷考察小学三到六年级学生在英语学科中高兴、焦虑、厌倦情绪的总体情况中发现，三到六年级小学生的英语学业高兴情绪、学业焦虑情绪的体验总体处于中等水平，学业厌倦情绪的体验相对较低。进一步就这三种具体学业情绪体验的程度来看，相对而言小学生在英语学业上体验到的高兴情绪最多，其次是焦虑情绪，厌倦情绪最少，并且在每个年级内表现一致。本研究在设计小学生英语学业情绪问卷时，主要从课堂、考试、作业三个方面进行考察。因此，以上情况表明，小学生在英语学习过程中，不论是课堂听讲、日常做作业，还是考试期间，相比消极情绪而言，体验到更多的积极情绪，对英语学体上表现出一定的兴趣。
这可能既跟小学阶段儿童的身心发展特点有关，也跟英语学科本身作为第二语言的知识结构和教学特点有关。从身心发展特点来看，小学生具有容易冲动、外露、可控性比较差的情感特点，易受具体事物、具体情境的支配，喜、怒、哀、乐等会明显地表露出来。随着他们活动范围的扩大，学习的成败、教师的评价、在集体中的地位、与同伴的关系、学校中所发生的事件等，都可能使他们产生各种各样的情感体验。从小学英语学科的特点来看，英语作为一门外语，其学习内容和方法与其他学科不同，容易激起小学阶段儿童的好奇心和求知欲。而且小学英语课程的主要目的是激发小学生学习英语的兴趣和动机，培养其良好的学习习惯，使其获得一些英语的感性知识，为今后进一步学好英语以及提高综合运用语言的能力打下基础。在此情况下，教师可能会更加注重提高英语学习对于学生的吸引力，学生可能会更加关注英语本身的新颖性和趣味性。
此外，小学生在英语高兴情绪、焦虑情绪、厌倦情绪上均不存在性别差异。可能既有其自身发展因素的影响，也跟英语学科的特点有关。
（二）小学生英语学业情绪的年级差异
小学生在英语高兴情绪、焦虑情绪、厌倦情绪上均存在年级差异。五年级是学业情绪发展的一个转折点，无论是高兴情绪，还是焦虑情绪、厌倦情绪都开始发生明显的变化。具体表现为：三年级体验到的高兴情绪最多，五年级体验到的高兴情绪最少，三、四与五、六年级间存在显著差异，但是三、四年级之间，五、六年级之间高兴情绪不存在显著差异；三年级体验到的焦虑情绪最少，五年级体验到的焦虑情绪最多，三年级与四、五、六年级之间存在显著差异，但四、五、六年级之间焦虑情绪体验不存在差异；三年级体验到的厌倦情绪最少，五年级体验到的厌倦情绪最多，且与三、四、六年级都存在显著差异，其他年级间厌倦情绪不存在显著差异。究其原因，我们可以看到，小学生从三年级开始接触英语学习，一门崭新学科的学习给学生带来的积极情绪体验往往大于消极情绪体验，再加上教师在课堂上常会采取丰富有趣的教学形式培养学生的学习兴趣，相应地学生对英语学习的兴趣和热情也较高。随着年级的升高，特别是在中年级向高年级过渡时期即五年级左右，由于学生即将升入初中进行系统的英语学习，教师会不断强调英语学习在未来初中甚至高考中的重要性，从而由前期的兴趣培养转向应试技能的培养。另外，英语学习的难度随着年级的增高也渐渐加大，开始注重一些基本语法和单词的掌握。学生在这一过程中逐渐体验到更多的消极情绪。随着年级的增高，小学生也会很容易因为学习中遇到的困难、挫折或是教师忽视其情感方面的需求等产生厌倦英语学习，甚至是抵触英语学习等现象。
五、小学生英语学业情绪发展影响因素的分析
（一）学业自我效能感对学业情绪的影响
自我效能感是指个体对于自己能否通过一系列活动完成预期目标的能力判断以及主观感受与信念。学业自我效能感是个体对于自己完成学习任务能力的信心和信念。本研究发现，小学生在英语学科上的学业自我效能感可以正向预测高兴情绪、负向预测焦虑、厌倦情绪。学生学业自我效能感越高，知觉到的学业控制感越高，会以更加饱满的精神、积极主动的姿态投入学习，更加容易体验到学习过程中的高兴情绪；如果学业自我效能感低，则知觉到的学业控制感下降，易体验到更多的焦虑、厌倦等消极情绪，在任务的选择或面对挫折时表现出退缩或回避的倾向。
（二）学业归因对学业情绪的影响
本研究关注的是个体对学业归因的认知，更加偏重内部归因，即能力和努力。因此，将学业归因分为：成功能力归因、失败能力归因、成功努力归因、失败努力归因。本研究发现，成功能力归因可以正向预测学业高兴情绪；失败能力归因、失败努力归因可以正向预测学业焦虑情绪；失败能力归因可以正向预测学业厌倦情绪。学业上的成功经历使得学生更加认同自己的能力，更有可能发现学习的乐趣，进而激发对于学习本身的高兴情绪。而当小学生将失败归为自己能力不高，而又视能力为稳定不可变时，知觉到的学业控制感会降低，这种低控制感往往伴随着消极的情绪体验。当学生把失败归为自己能力不高，努力不足，而又对未来结果不确定时，会激发他们的焦虑情绪。当任务的要求超出自身能力，学生知觉到的控制力低且活动价值不大时，则易产生厌倦的情绪体验。
（三）学业价值对学业情绪的影响
学业的价值感对于学生来说，主要指的是自己的学业目标和学习意义（Brophy，2005）。本研究的结果表明：内部价值可以正向预测高兴情绪，负向预测厌倦情绪；内部价值与焦虑情绪间的预测关系不显著；外部价值与三种学业情绪之间均不存在显著的预测关系。这不排除取样偏差的问题，但与实际状况也较为符合。从价值感的动机性来看，内在价值起到一种内在动机的作用，个体参与学业是单纯对学习活动本身感兴趣，关注的是对知识的掌握和能力的提高，并且可以长时间地保持对学习活动的兴趣。外在价值则起到一种外在动机的作用，个体学习的意义在于学习的结果或回报，学习是一种工具性手段，是为了获得高分、奖励等，在此动机驱动下，个体关注的是好名次和好成绩，常把自己和别人进行比较，其在学习过程中体验到较少甚至体验不到乐趣，体验到更多的是压力，往往有较高的焦虑水平，常体验到厌倦情绪。此外，在低年级阶段，小学生常常对自己为什么要学习的认识比较模糊，当得到教师和家长的赞赏、同伴的尊重和认可时，就喜欢学习。随着年级的升高，小学生的自我意识、认知能力和自我理解能力得到发展，逐渐意识到自己学习的动机并开始内化某些外在标准，对学习的目标和学习的意义形成自己的认知。本研究所反映的学业价值与学业情绪的关系可能正是中国小学生学习现状的一个写照。
六、小学生英语学业情绪研究对英语教育教学的启示
学生的学业情绪体验，既可以通过培养学生对学业活动本身和结果的胜任感与控制感，也可以通过塑造学生对学业活动本身和结果的价值评判来实现。在实际教育实践中，我们可以通过对学业情绪的影响因素进行干预以达到调节学业情绪的目的。
（一）提高学生对学习任务和要求的正确认知
培养学生对学习任务和指导要求的正确认识，可以增强学生对学业的控制感和价值感。学习任务和要求一方面通过学习材料的难度影响学生掌握材料的可能性，另一方面通过与学生能力的匹配程度影响学生对学习材料价值的评价，二者都会进一步影响学生的学业情绪。因而，在实际教学中，教育者应注意尽可能地使学习要求与学生的能力相匹配。这样既有益于学生在学习上取得进步，也有益于良好情绪体验的产生。
（二）培养学生对学习价值的积极评价
目前我国教学主要是以分数来评定学生的学习能力，教育者过分强调学业的外在价值，“唯分论”现象较严重，学生对学习多持消极评价，常滋生厌学情绪。教师应该培养学生对于学业参与和学业成就意义的积极评价，尽量消除消极评价。可以通过以下两种方法培养学生的价值感：一是通过改进学习材料、学习要求、课堂互动等促进学生的价值感发展；二是通过观察他人和情绪渲染，比如教师和父母对学习的热情和投入，来提高学生的价值判断。
（三）营造学生充分自主学习的空间
在实际教学中，应给予学生充分的自主学习机会，而不是一味地灌输。自主学习既可以存在于个体水平，也可以在小组内实现，如合作学习。这类学习方式可以提高学生对学习的胜任感，还可以满足学生社会交往的需要，进而对学业情绪产生积极影响。但需要注意的是，若自主学习的氛围充满过多的挑战或压力，或不良的社会比较（如过分强调优秀学生与后进生的差距），也会诱发焦虑、失望、羞愧的情绪。因此在实际教育中，教师应注意营造良好的学习氛围，及时给予反馈意见，并充分肯定学生努力的重要性。
（四）给予学生的学业表现及时而正确的反馈
对于学业活动结果的反馈可以直接决定学生对结果的反思以及最终的情绪体验。此外这种反馈也包含对未来成功或失败的预计，进而影响学生对下次活动的可控性评价和未知结果的期待性情绪。若个体经常收到失败的反馈，这种累积性的反馈会破坏学生的控制感，进而易产生焦虑和失望的情绪。因而，应尽量使学生避免经常性地接受到负面反馈，并帮助学生正确理解失败的意义，如失败并不是一成不变的，失败是再次学习的机会。需要特别注意的是，及时有效的学业反馈是要因人而异的。比如对于优秀的学生而言，反馈要注重增强学生的学习满足感和成就感，激发学生的学习动机，鼓励学生创新，在已有成绩的基础上取得更大的进步；对学习困难学生而言，反馈要关注学生是否能得到帮助，重在提高和恢复学生的自信心，要让学生感到自己正在取得进步，从而改进自己的学习。
（五）培养学生情绪自我调节的能力
学业控制感和学业价值感可以直接导致学业情绪的产生，这表明学生通过调节对控制感和价值感的评价，来调节自己在学习过程中的情绪体验。一方面，教育者本身可以通过直接干预影响学业情绪产生的认知因素，进而来改变学生的情绪体验。如对学生进行积极的归因训练或者是认知重评。另一方面，教育者可以通过培养学生解决问题的技能，或者传授学生有效的自我情绪调节方法，让学生对自己的学业情绪掌握主动权。具体的方法有：直接针对情绪的调节，如聚焦注意力或转移注意力，放松训练；针对学习问题的调节，如学习技能培训；针对情境因素的调节，如降低学业要求等。通过教师的这种有意识性干预以及学生的自主情绪调节，学生才能在学习中始终保持良好的情绪和积极的心态，才能使学生真正感受到学习的趣味性。
参考文献：
［1］陈志霞,吴豪.内在动机及其前因变量［J］.心理科学进展,2008,16:98-105.
［2］董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用［J］.心理学报,2007,39:852-860.
［3］董妍.学习不良青少年学业情绪研究：特点、影响学业成就的机制及干预［D］.中国科学院心理研究所博士学位论文,2006.
［4］JereBrophy.激发学习动机［m］.陆怡如译.上海：华东师范大学出版社,2005.
［5］刘聪慧.外语学习焦虑影响第二语言产生的认知神经机制研究［D］.北京师范大学博士学位论文,2006.
［6］钱铭怡,刘嘉,张哲宇.羞耻易感性差异及对羞耻的应付［J］.心理学报,2003,35:387-392.
［7］钱铭怡,戚健俐.大学生羞耻和内疚差异的对比研究［J］.心理学报,2002,34:626-633.
［8］谢波,钱铭怡.中国大学生羞耻和内疚的现象学差异［J］.心理学报,2000,32:105-109.
［9］俞国良,董妍.情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响［J］.心理学报,2007,39:679-687.
［10］中华人民共和国教育部.小学英语课程教学基本要求［S］,2001.
［11］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］,2001.
［12］Bandura,a.negativeself-efficacyandgoalsrevisi-ted［J］.Journalofappliedpsychology,2003,88(1):87-99.
［13］pekrun,R.,Gortz,t.,titz,w.,&perry,R.p.acade-micemotionsinstudents’self-regulatedlearningandachieve-ment:aprogramofqualitativeandquantitativeresearch［J］.ed-ucationalpsychologist,2002,37:91-105.
［14］pekrun,R.theControl-Valuetheoryofachieve-mentemotions:assumptions,corollaries,andimplicationsforeducationalresearchand■.educationpsychologyReview,2006,18:315-341.
［15］weiner,B.anattributionaltheoryofachievementmotivationand■.psychologicalReview,1985,92:548-573.
四年级语文教学中的得与失篇8
关键词：多元智能理论；小学语文；理论研究
六年级的小学生会在一年的学习之后面临自己人生中所遇到的第一个大型考试——“小升初”。在六年级的语文课堂上以多元智能理论为指导思想，可以让小学生的个人潜能得到最大的发挥，使得六年级小学生在心理、精神上都获得学习自信，消除考试所带来的焦虑感、紧张感，有效解决六年级小学生的厌学问题。多元智能理论认为，每个人都有自己的智能优势，一个擅长写作的人不一定擅长说话，一个不能够在考试中取得好成绩的学生也不代表他们的语文素养与人文素养水平的低下。教师必须要有一种善于发现、善于挖掘的能力，促使六年级的语文教学走向个性化、全面化。下面，笔者从学习任务的多元化、语文练习的多元化、评价标准的多元化三个角度，来讨论多元智能理论在小学六年级语文中的具体应用。
一、学习任务的多元化
当小学生进入六年级之后，许多教师都会在“时间少，任务重”的紧迫感的驱使下，恨不得将所有的语文知识一股脑地倒给小学生，也会下意识地要求所有的小学生用同样的学习效率来完成同样的学习任务，这就让许多语文能力不足的小学生承受着过重的学习压力。多元智能理论允许小学生的智能、学习能力存在显著的差异，这就要求教师要使学习任务多元化，让小学生根据自身的语文水平来选择相应的任务，使其保持松弛有度的节奏来完成六年级的语文学习。
在新知教学中，教师可以设计几个不同的学习任务，比如在《山中访友》这一课中，教师就可以分别设计四个学习任务，即学会读写清爽、吟诵、陡峭等新字词，了解这些汉字的内涵；充分调动自己对散文知识的了解，分析课文中所具有的散文特点，并且就文章所使用的拟人、比喻等修辞进行鉴赏；通过朗读初步了解文章的大致内容，就文章中的优美语句进行摘抄与鉴赏；通过学习，品味作者的情感所在，体会作者所表达的对人与自然和谐相处的美好愿望。在公布了这四个学习任务之后，小学生可以就自己的语文水平来进行学习，他们不必完成所有的学习任务，这可以让小学生以轻松的心情面对语文学习。
二、语文练习的多元化
“题海战术”似乎成为传统语文教师在短期内提升六年级小学生语文成绩的基本战略，教师很少会考虑哪些知识已经被小学生掌握，哪些语文知识还需要小学生重点练习，只是一味地布置大量的练习题，让六年级的小学生疲于应付。在多元智能理论的指导下，教师要改变这种毫无重点、毫无层次的语文训练方式，而是要将语文练习进行分层，或者是以专题训练的方式进行，使得小学生能够有计划、有重点地来训练自己的薄弱环节。
在组织六年级小学生进行语文练习的时候，我会设计语文基础知识专题、阅读理解训练专题、习作练习专题、古诗词背诵专题等几个专题模块，并且将其整理成练习册，将其分发给每个小学生，小学生要根据自己的学习情况来进行选择。但是，有一部分小学生对自己的语文知识结构的认识并不清晰，所以他们不知道该选择哪项专题。为此，我会结合他们在语文课堂上的表现以及语文试卷中的具体得失为他们提供练习建议。
三、评价标准的多元化
“一刀切”是导致六年级小学生不喜欢学语文的基本原因。多元智能理论认为教师不应该只用语文成绩来评价小学生的语文学习效果，而是要綜合考虑每个小学生的整体表现，促使评价标准的多元化，让六年级小学生接受全面的、客观的语文学习评价，使他们在语文学习过程中变得更加快乐、自信。
在评价教学中，教师应该要对不同的小学生进行针对性的评价与甄别，要因人而异、因势而定。如果一个小学生的阅读能力水平较高，那么教师就要对他的阅读能力提出更高的要求；如果小学生的日常表现比较好，但是在考试中的表现却屡屡不尽如人意，那么教师也要对小学生的学习表现进行肯定性评价，避免小学生因为成绩不够优秀而产生失望情绪；如果小学生在某个阶段的心理压力过大，那么教师就要暂时放低对这个学生的语文学习要求。
四年级语文教学中的得与失篇9
关键词：大学英语；母语文化；策略
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2014）07-0011-02
当前，我国大学英语教学正在面临着进行现代化的改造与渗透。用英语向其他国家的人民传递中国的传统文化和文化精神，让中国走向世界，让世界走近中国，这是我国文化与其他文化交融的重要途径，也是当前我国大学英语教学必须承担的基本使命。可是，我国大学英语教学中过于强大的目的语教学遮蔽了母语文化的理解与传播，母语文化与目的语文化的双向交际和对话远远没有实现。这种一边倒的母语文化“失语”现象现在已经成为阻碍大学英语有效性的重要问题。
一、大学英语教学母语文化弱势根源解析
（一）大学英语教材：母语文化内容缺席
总体而言，在大学阶段，大学外语教材内容以英语国家的文化为背景居多，本土文化内容涉猎甚少，造成母语文化内容的缺席，且教材体例编排还是以单纯的语言技能训练为根本指导思想。目前，我国大学英语教学所使用的英语教材有三套，它们分别是外语教学与研究出版社的《新编大学英语》和《新视野大学英语》及上海外语研究出版社出版的《全新版大学英语》等。这三套教材面临着一个重要的问题就是课文所选取的内容大多来自欧美国家的报纸杂志，从政治、经济、文化、日常生活到教育等各个领域。因为要顾及英语的原汁原味，西方文化的色彩过于浓郁，处处流露着西方文化的气息。至于我国的母语文化，则很少或根本就没有涉猎到。所以，以此教材为载体，学生很难从中学习到我国母语文化的英语表达和领悟，并且学生们鲜有专门的母语文化的辞典供学生查阅有关中国文化的专业阐释。许多英语教师在教学中只重视英美文化的传递而忽视了母语文化的传播，这就导致绝大部分学生将英美文化作为文化学习的主体，造成英语表述中本国文化的“失语”。新形势下，国际上希望能通过英语这一媒介来了解和走进中国。但是，如果大学英语教学最终无法用英语表达自己的文化，那么，让世界了解中国文化，让中国文化走向世界可能会更加困难。
（二）大学英语教师：母语文化能力缺失
在大学英语教学中，英语教师不但是教学的主体，同时也是中国母语文化的重要输出媒介。但是，目前我国的大部分英语教师是在长期的应试教育环境下成长和培育的，其自身的母语文化能力还难以承担起这一职责。多数大学英语教师没有系统修习中国文化，用英语表达母语文化，或一知半解，或属于中国式英语；教师的目的语文化知识来自书本知识而非实际生活或实际感知，这种间接的文化知识在认知及情感层面是有缺陷的。国内大部分教师鲜有机会到目的语文化国家长期留学、定居或交流，对其文化的理解、领悟及认知在交际策略、经验的积累及应变能力等方面都存在一定问题。概言之，教师文化能力的弱势导致的直接结果就是文化的领悟能力的低下，对本国母语文化的认同感降低。缺失文化素养的大学英语教师，其教学中心必然地聚焦于英语的知识点讲授，使教学游离于文化层面而演变成为一种单纯地注重语法结构和功能的“语言教学”，当然地无法从整体视角去解读语言点背后的文化内涵，这就使得英语教学内容变得日益干瘪而无趣。
（三）各类英语过级考试：母语文化缺位
尽管国家已经明确规定大学不再把以大学英语四、六级考试为代表的各类考试作为学生毕业的前提，但是，不可否认的是，受当前就业及进一步深造等因素的影响，仍有大部分学生将通过以四、六级英语考试为代表的各级各类英语过级考试视为是大学阶段英语学习的基本重心。例如，大学英语四、六级英语考试证书仍然在很多高校成为保送研究生资格或者留校的根本指标。关键的问题是，国内包括大学英语四、六级考试在内的各种英语级别考试无一例外地考查学生的词汇、语法、篇章结构分析、语音等等，并没有文化能力测试项目，尤其是有关母语文化方面的内容极度缺位。作为考试的指挥棒，这就迫使无论教师还是学生，必须将学习和教学的重点放在语言点的学习和讲解上，至于文化等方面的信息只能是退而求其次。
（四）传统课堂教学模式文化理念缺乏
在当前各类英语过级考试这根指挥棒指挥下，传统的“授―受”课堂教学模式依旧占据主流地位。这种教学模式的最大特点是以英语语言点的解析与讲授为基础，而不是以文化的熏染与养成为基本目标。英语教师在大学英语教学中花费大量时间讲解词汇、分析语言点、逐句翻译等语言点教学，那么，无疑学生是被动的知识容器，更是被动的信息接受者。这不仅造成了目的语文化的传播与交际障碍，而且，也使得母语文化和目的语的对话难以成为现实。实践已经证明，传统的“授―受”教学模式是有缺陷的，至少在传播文化的理念上，其局限性是显而易见的，不仅不利于培养学生双向跨文化交际能力，而且普遍存在于当前大学英语课堂教学中，直接催生了当前大学英语教学中母语文化“失语”现象。
二、加强和推进大学英语教学母语文化的策略
（一）加强大学英语教材建设
英语教材是大学英语的基本资料，是文化传播的重要媒介和载体。针对当前大学英语教材母语文化过少的现实，教材编著者在编撰英语教材的时候，就应该有意识地将反映中国优秀文化的英语文章或者优秀译文收入阅读类教材之中；在编写听说类英语教材时，也应该考虑将一些以中国文化背景的听力或口语材料或话题收纳其中，让学生多读、多听和多说、多练这些涉猎到中国文化的材料，以更有效地提升学生的文化感知力尤其是英语表达母语文化的能力。在编撰基本的学生用书教材时，可以考虑组织对中国文化有浓厚兴趣并且精通英语的教师来编写教材，这样知识点能够更加准确一些。由于固定的课时的限制，可以尝试采取以下三种途径来提升母语文化信息量：首先，在已有的外语教材中增加母语文化的比例；其次，可以考虑适当地开设以英语讲解母语文化的专题，并形成固定环节；第三，对本科生已经开设了跨文化交际类课程中加大中国文化讲解部分。此外，向学生推荐阅读书目中除了英文原版著作之外，也可以考虑增添一些汉语原创英译作品，如著名学者林语堂作品《吾国吾民》等；很多有关中国文化的经典书籍都已有英译本，如《中国文学概况》《红楼梦》等，这些都可以用来作为母语文化教学有价值的课外读本[1]。
（二）提升大学英语教师的文化能力
教师的文化能力是大学英语教学成功的关键，同时，更是母语文化传播的重要媒介。所以，提升大学英语教师的文化能力，有意识培养自身的母语文化意识，抓住一切机会向学生尽可能用英语表达有关中国文化现象的语言技巧，就成为培养学生母语文化能力的题中之意。因为只有教师自己掌握中国文化的精髓，才能更准确地向学生传授文化知识体系。一方面，可以通过进修或访学等方式或途径补上这一课，以弥补中国文化薄弱这一环节。同时，教师之间也可以相互交流和指导，共同提升文化素养；另一方面，教师在备课中，利用一切可能的途径和手段，尽可能发掘和探索与课文内容相关的母语文化的背景和文化信息，并传递给学生。此外，教师也可以组织专题讲座或讨论会，要求学生课下查阅相关的母语文化资料，然后自己再为学生讲解和讨论，使学生在理解、体验和感悟东西方文化差异基础上，熟悉不同语言结构下文化意蕴和文化表达，在比较、鉴别和交流中，达成中西文化的认同与沟通[2]。总之，母语文化意识与理念是大学英语教师在整个教学过程都应该渗透和不可或缺的。
（三）推进母语文化导向的各类英语过级考试建设
改革英语应试体制不仅是一个事关方方面面的难题，而且在我国现有国情下，似乎也找不到一个更为合理和科学的方式来代替这种应试体制以彰显其功能。但是，至少，在不能从根本上变革英语应试体制前提下，逐步推进基于母语文化为导向的各类过级考试的建设，从形式到内容，积极、主动与合理地增加母语文化内容，从中发挥考试对文化交际能力所具有的引领作用，这是母语文化得以有效传播的重要的“指挥棒”。因此，为改变大学英语教学中母语文化“失声”或弱势的态势，在各级各类英语考试中尤其是四、六级英语考试中适当增加有关中国文化考核内容，应该是激发英语教学传授母语文化的不错的动力机制。如今，英语四、六级口语测试已在全国普遍实行，在口语测试中增加有关中国文化的话题也不失为一个很好的选择。
（四）变革传统教学模式，构建合作教学模式
积极变革传统教学模式，构建合作教学模式，是加强中西文化沟通和交流的有利形式。合作教学模式缘起于20世纪70年代的美国。它具体是指由两个或两个以上本土教师与外籍教师共同承担课程的一种教学模式。教师之间的相互合作与对话是合作教学模式的基础，这是应对跨文化沟通已经成为国际交流的常态的一种有效做法。这种具有双重文化身份教师的有效合作，为把学生培养成具有双重身份的文化中介者（biculturalmediator）提供便利条件。在合作教学模式中，目的语文化教师可以向学生传授更为原汁原味的英语表达方式，直接获取更形象、生动的目的语文化知识，弥补本土教师目的语文化知识的欠缺；借助外籍教师，本土教师与学生依据特定的语言环境，可以大胆地、创造性地用英语表达中国独特的文化，传播真正的母语文化。因此，利用本土教师和外籍教师文化上的互补优势，合作教学模式既弥补了真实交流应有的“文化信息缺口”，又符合交际教学法的原则，为提高学生跨文化交流水平奠定了良好的基础。
参考文献：
[1]曹威，陈海霞.母语文化教学:大学外语教学价值反思与策略[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2010，（8）.
[2]刘学惠.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义观点[J].外语与外语教学，2003，（1）.
收稿日期：2013-12-06
四年级语文教学中的得与失篇10
1999年通过自学考试获得师范大学本科学历。从事一线教育十二年，1996年毕业于师专。这十二年中我连续六年从事高三语文教学工作，多年担任班主任、备课组长和语文教学组长工作。现任高三语文教师兼班主任。下面我就将近几年的工作向大家做以简单的汇报：
一、政治坚定。
做好工作的动力。工作中我拥护中国共产党，坚信良好的政治素质。热爱社会主义祖国，忠诚于党的教育事业。坚持"四项基本原则"坚持改革开放，以"三个代表"重要思想为指导，认真执行党的教育方针、政策，有强烈的事业心和责任感，以身作则、为人师表。
二、勤勉工作。
教学中，兢兢业业、勤勤恳恳是工作的原则。十二年来我锐意进取、刻苦钻研。为了提高自己的业务知识。和时间赛跑，利用一切时间备课。认真钻研10年高考题，准确把握高考方向，深入探索高考题型。自学和教学中我不断的丰盈自己的知识，提高自己的教学水平。2004年我教的高三（2班高考语文成绩位居全区第三。
提升业务水平的魔法。2006年我主动请缨从事新课程改革下的语文教学。新课程改革实践中，有创新才会有突破。大量阅读语文教学参考资料，探索出了将讲授语文知识、传授应试技巧和语文课堂教学改革融合在一起的教学模式。坚信“没有教不好的学生”这句名言，因此我教学内容和目标的实施上，不强求“齐头并进”而是正视事实，追求“差异发展”由于教学上的创新，所教班级的语文成绩一直优异。从2001年以来我所教的班级会考合格率均为百分之百。2006年、2007年的期末统考中，语文教学成绩均居全区第一。尤其是2008年新教改下的学业水平测试中我教的高二（1aB率为百分之八十，居全区同类校前列，赢得了普遍赞誉。
不断总结经验，为了促进语文教学。并撰写了大量教学论文。阅读教学中培养学生的写作能力》话题作文也要扣题》用信息技术营造新课程标准下语文教学的碧海蓝天》文本与人本相映成辉》等多篇论文均获区一等奖。其中《阅读教学中培养学生的写作能力》一文还获得了中国语文教育学会组织的三老杯”论文大赛三等奖。正确认识关系，深入挖掘哲理》选入《信息时代教育教学与管理优秀论文集》文本与人本相映成辉》获得市级双成果论文三等奖。真情写作，抒写生活本色》信息技术改变了语文教学的什么？获得区级二等奖。信息技术与语文教学的整合》获得区及三等奖。2004年我区教研室组织的教研活动上我作了题为《夯实基础，掌握技巧》发言，此文已经登在区教研网上。
多次承担区、校级公开课，由于工作出色。均获得较高评价。1998年我讲授了校级公开课《空中楼阁》2005年我讲的兵车行》一课获得了区技能大赛一等奖。2006年此课又获得了市级说课大赛一等奖。2006年我讲授了校级公开课《景物描写》2006年12月我为全区语文教师展示了新课程改革下的语文作文教学—走进自然，写景状物》并获得区级一等奖。2007年6月我参加了新课程改革下首届“中语杯”全国语文教师课堂作文教学大赛，获得赛区一等奖。2007年9月获得“双优课”中学语文学科区级一等奖。2007年10月获得“双优课”中学语文学科市级三等奖。
走在时代的前列，为了适应时代的发展。力求运用现代化手段提高课堂教学质量，努力学习信息技术，收集电脑课件素材，取得多媒体教学的新突破。近来，先后制作出了兵车行》走进自然—写景状物》长亭送别》贺新郎》林黛玉进贾府》身边的隐形杀手—艾滋病》等较有实用价值的多媒体课件，大大提高了课堂效率，深受同学们欢迎。
三、主动帮扶。
深深地明白“一枝独秀不是春，作为学科组长。百花齐放春满园”道理，一个地区整体教学水平的提高不在于某个人的进步，而是体现在整体师资水平的提高上。所以，做好自己本职工作的同时，认真组织备课组活动，积极承担培训青年教师的工作。教学上我尽量地给予他支持帮助，毫无保留地传授自己的成功经验。近八年来，先后培养了八位年轻教师。2006年、2007年指导郝艳丽、张经两位老师参加区技能大赛，两人均获得区级二等奖。2007年又指导郝艳丽老师成功地讲授了区级公开课。同时我还将自己的经验写在参与的市级课题《农村中学利用校本教研促进教师发展的研究》工作报告上。2007年我带领同组其他几位教师参与了宝坻区“十一五”规划课题研究，课题为《新课程改革下语文作文评改的转型》
四、厚德载物、博爱兼容
十几年来我一直以高度的责任心，作为一名班主任。严谨的工作作风和良好的思想素养，热爱、关心学生。从事高三教学的六年里，为了督促学生学习，每天都要比学生起得早，睡得晚，早晨五点多起，晚上十一点多休息。春风化雨，用爱心感化着每个学生，就连班里最懒的学生也发奋图强了播洒心血也收获着成功。2004年我带班级高考理科综合成绩突出，居于全区第一名，2006年、2007年我带的高一（1班、高二（2班在期末统考中语文成绩均为全区第一，总平均分居于学校的第二和第三名。