中外历史纲要课标要求篇1
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0058-07
一、问题的提出
课程政策是国家教育政策的重要组成部分，美国学者科里斯特（krist）和沃克（walker）为课程政策下的定义是：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被执行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”课程政策要解决的是调整学校的培养目标与培养内容、培养方式之间的偏差，当课程政策的制定主体是政府部门的时候，这样的课程政策也就属于一般的公共政策的一部分。一般来讲，文本的或静态的课程政策包括课程方案、课程计划、课程标准、课程大纲、教材以及相关的保障性或解释性的文件。
目前对教育政策制定的研究一般参照公共政策的制定过程与步骤，陈永明等人将课程政策制定的决策类型分为三种第一种是行政型，采用自上而下模式，由中央教育行政部门决定和修订课程，变动性较小，课程权力集中在中央，中央制定的文本政策可以包括概括性的指导方针，通过政府立法而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，如法国、俄罗斯、中国等属于这种类型。第二种是草根型，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自，并没有统一的课程标准，美国是典型代表。第三种是示范型，既依循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广泛采用专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先作为示范性的使用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施，典型的国家是日本。20世纪80年代后，很多国家课程政策的制定作了很大调整，出现了第三条道路的趋势，表现在课程政策上，集权控制的行政型与追求民主及弹性的草根型纷纷作出调整，以期寻找国家课程的适度权限，宏观把握、控制教育质量，最大限度发挥教育对国家发展的功能。
新中国成立以后，指导中学历史教育的文本经历了由“教学大纲”到“课程标准”发展的历程，这种变化与我国60年来的政治形势、经济发展与教育改革的形势相适应。教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国50多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。基于此，21世纪的历史课程改革才以“课程标准”取代“教学大纲”。历史教学大纲作为指令性的政策文本，其制定过程与作为指导性的课程文本――历史课程标准，有很大不同，主要采用委托制定到审批或审查再到颁行的程序，即由教育部委托专门机构――人民教育出版社组织制定，然后交由教育主管部门或审查委员会审查通过，最后由教育部颁行。其中，1956年中学历史大纲（以下简称“56大纲”）是新中国成立以来制定的第一套历史教学大纲，其制定的过程具有开创性和示范性，也是规模较大的一次中学历史课程文本研制的活动：1992年义务教育中学历史教学大纲（以下简称“92大纲’）是新中国成立以来研制时间最长、参与人员最多、质量最好的一部大纲，其研制过程也具有很强的代表性。
21世纪初，教育部采用了委托立项与招标立项相结合的方式来研制中学历史课程标准（以下简称“课程标准”），以委托人或中标人作为负责人组建课程标准研制组，并与课程方案研制组以及语文、数学、英语等其他课程标准组同步进行课标的研制。“课程标准”初稿完成之后，交由相关审查委员会审查通过，经教育部颁行，在试验区试行之后，向全国推广。世纪之交的中学历史课程标准研制过程体现出鲜明的变革特点，具有重要的历史意义：反思这一阶段历史课程标准研制过程，对今后国家历史课程标准和地方历史课程标准的研制有重要的参考意义。
二、中学历史课程标准研制的主要过程
20世纪90年代以来，国家对历史教育格外重视，赋予历史课更大的责任。1999年6月，第三次全国会议在北京召开。会议强调国运盛衰系于教育，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，首要任务是“全面推进素质教育，要面向二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在这种形势下，历史课程无疑面临着重大的改革。
新课程设计中参与设计人员的数量是我国历次课程改革史上最多的一次，近千名的设计人员形成了三个大型研制团队：课程标准研制组、课程项目组、课程工作组（如图1所示），这三个研制团队都在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的组织与协调下开展工作。以义务教育为例，义务教育课程标准组下分18个学科组，有300多位核心成员。课程项目组的部分专家同时也在课程标准研制组或工作组，项目组根据研究的问题又分为若干具体课题组，这些课题组是根据新课程研制，尤其是实施中可能遇到的难点而有系统地研究、突破，如校本课程与课程资源项目组、学生评价项目组、课程实施项目组、教学实施与教师专业发展项目组以及新课程传播与社会理解项目组等。课程工作组由课程专家构成，他们除了拟定课程方案以外，还起到与各个课程标准研制组的沟通与协调的作用，在课程标准设计过程中，他们被分派到各个学科组一起研讨，最后信息反馈到工作组中交流、斟酌，以把握各科课程设计的总体趋向与风格。
中学历史新课程设计人员的确定。1999年，教育部成立“基础教育课程教材发展中心”，新课程的大型研制工作全面启动。1999年12月到2000年1月，教育部基础教育司分别召开了八所师范大学校长会议和国家基础教育课程改革项目启动会。在启动会议上，教育部基础教育司向北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、南京师范大学等高校和中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所等单位，公布了《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和项目概览，其中包括高中历史课程课程标准研制的项目，明确了项目申报及评审原则与要求。会议之后，教育部又以文件的形式向全国31个省、市、自治区教委下达了有关通知，号召全国的教育科学工作者、相关领域的专家学者以及广大教研人员和教师申报研究项目。课题申报下达后，教育部收到各地递交的申报方案共计261件，其中高中历史课程设计方案十多件。2000年3月16日至18日和4月18日至20日，教育部组织31位专家组成初审委员会，先后两次对各地提交的课题研究方案进行审核。为了做到项目审查的公平合理，在审查过程中每一份申请表中的研究人员介绍部分不提供给审查专家，称之为匿名招标。高中历史课程设计项目初评出来的中标人是西北师范大学姬秉新。2000年5月，教育部组织专家成立复审委员会，并于16日至18日，对初审委员会提交的各个项目研制方案进行再次审议和讨论。这次讨论通过了所有项目的送审方案，并提出了很多修改意见，自此，普通高中历史课程设计项目的方案基本确定下来。
2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括a层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。
第二阶段，提出高中历史课程的基本结构――模块。2001年11月27日至12月3日，教育部组织了普通高中课程标准研制的第四次会议，课程工作组集中对普通高中课程框架进行了研讨，提出普通高中课程“模块”的整体设想。历史课程标准组则具体讨论高中历史课程的结构，教育部基础教育司、课程教材中心领导也先后参加了历史组的讨论。历史课标组主要围绕“是否要设共同基础的必修课”，“如何设置选修课”等问题展开了讨论，最后形成了一个基本的课程框架：共同基础课30个专题（中国古代史8个、中国近现代史12个、世界史10个），选修课10个专题（推动人类进步的重大科学发现、文艺复兴与启蒙运动、影响人类进程的思想解放运动、历史上的重大改革、文明的交往与冲突、20世纪战争与和平、文学作品中的历史、世界文化遗产介绍、近代中国社会生活的演蓟。
第三阶段，高中历史课程标准初稿的形成。2002年1月到6月教育部又先后召开了五次会议，历史课程标准组在撰写课程标准初稿的过程中，就课程标准的结构、模块的划分、专题内容的选择与表述、课时分配、标准各部分的表述分别进行了专题研讨。在此期间，课程工作组以及课程工作组的有关成员多次参与历史课程标准组的讨论。2002年5月高中历史课程标准初稿基本形成，并对初稿进行了反复的修改。
第四阶段，征求意见与初稿修订。2002年7月，与义务教育课程标准研制过程相似，教育部组织了一系列的意见征询活动。2002年8月至2002年12月，历史课程标准组根据反馈的意见对课程标准初稿进行了反复的修改。
第五阶段，审议通过，颁布实施。与义务教育课程标准研制过程相似，各科课程标准经过相关专家审议后，2002年12月22日，教育部党组讨论并原则通过了《普通高中新课程方案》和各科课程标准，2003年3月正式向社会公布，并于2004年秋季进入试验区实验。
三、中学历史课程标准研制中的
主要特点分析
课程设计问题是一个实践问题，但这一实践过程是有目的，“在人类的社会实践中，主体一开始就对自己的需要有自觉的意识，并且能在大脑中以观念的形式改造甚至创造外界对象，能够在大脑中对实践活动的过程进行预演，从而一方面把自己的需要外化为一定的对象物，使其成为实践活动的目的，另一方面，通过对外界对象的认识，获得达到这一目的的知识、手段，为满足自己的需要服务”。60年来，中学历史课程设计的历程充分展示了实践的这种目的性，正是由于这种目的性的指引，历史课程设计过程才得到了不断地发展完善。
1.根据国情，借鉴和改造国外经验，改进中学历史课程设计的流程
“56大纲”的研制过程主要借鉴前苏联经验，主要作为国家政策文本来研制的，政治主导的倾向比较突出，相对来说，脱离了我国中学历史教学的实践。这种情况在“92大纲”文本的研制中得到了改善，变化是第一，文本编制人员的广泛代表性，尤其是优秀历史教师的加入，使大纲文本与教学实践有了结合的主体因素：其次，大纲初稿制定后，经过了一段时间的实验再进行修订，体现了大纲研制过程的相对开放性，进一步加强了课程文本与教学实践的联系。“课程标准”的研制过程吸收和借鉴了欧美地区国家课程设计的先进经验，文本研制过程体现出鲜明的行政模式，并且构建了一个相对系统、严密、有序的设计流程，并把文本研制过程与反馈系统有机结合起来，既保证了课程文本的质量，也形成了一个相对开放的文本研制流程。
新课程历史课程标准的研制与课程方案以及其他学科课程标准同步进行，形成了一个相对系统严密的过程，从图2（见下页）我们可以看出，本次课程方案与标准研制的过程经历了五个阶段，具体包括1.项目招标，确定研制方案与人员2.基础研究3.新课程方案即各科课程标准草案形成；4.修改与修订5.新课程方案及课程标准颁行。而且整个研制过程又于一系列的反馈系统有机地结合起来，反馈系统是在“草案”公布前，反馈系统是在草案“草案”公布后，这使课程方案与标准的研制过程形成了持续开放的机制。
图2：“课程标准”设计流程图
2.在课程设计过程中，由课程设计人员内部的讨论协商逐步发展到课程设计的内部与外部相关人员之间建立起一种长期有效的协商文化
“56大纲”的文本研制主要是历史教材编写专业人员的内部讨论与协商：“92大纲”就扩大到历史教材编写专家、高校历史学专家和一线优秀教师的讨论与协商，而“课程标准”则充分发挥了历史学专家、历史教育专家、课程专家与教育部官员之间的对话优势，形成了一种协商文化，在不同专业视阈的融合中推进历史课程文本的研制。课程标准研制的整个过程都伴随着教育部官员、课程工作组成员、课程项目组与课程标准组成员之间的讨论、坚持、协商与妥协。就历史标准研制过程而言，协商文化主要表现为课标组内部成员的协商和历史课标组、课程组与教育部官员之间的协商两种形式。
3.由中学历史课程文本的独立研制逐步发展到多学科（包括课程方案）文本研制的组合
“56大纲”和“92大纲”都是独立的研制过程，“课程标准”的研制则和课程方案以及其他学科课程标准同步进行，这种文本研制流程有助于加强各学科之间的联系，使基础教育阶段的课程文本能够形成一个联系密切的文本体系。
四、新世纪中学历史课程标准
研制过程的反思
新中国60年多年来，我们往往只重视历史课程设计的结果，而忽视历史课程设计的过程。到目前为止，我们还很少看到对中学历史课程设计过程进行研究的成果，而中学历史课程设计者也缺少对历史课程设计过程进行回顾与反思。
“56大纲”是新中国研制的第一套教学大纲，具有鲜明的行政色彩，从构建学科知识体系的角度来评价，这套大纲的文本质量还是很高的。30多年以后，参加过大纲编写的苏寿桐先生对这套大纲的评价是：“不但对当时人民教育出版社编写的中小学历史教科书具有指导作用，也对以后历套教学大纲和教科书有重要的参考价值。”“56大纲”的研制过程主要体现在以下方面者先，确定大纲文本研制的议程、规划过程和审定都是由行政部门来完成的，人民教育出版社是具体的执行机构。其次，研制人员的来源比较单一，主要是人民教育出版社历史教材编写人员。新中国成立之初，百废待兴，历史课程设计和教材编写专业人员是非常缺乏的，人教社历史室的大部分编写人员是1953年以后从全国各地调入或借调的，主要研制人员的研究领域是中国史，研究世界史的专家只有杨生茂和李纯武两个人。研制人员的历史学专业背景决定了“56大纲”只能构建一套历史学科体系的中学历史课程。又由于世界史研究人员较少，在短时间内制定出高质量的大纲文本也是难以实现的，因此，在世界史部分更多地借鉴前苏联的历史教学大纲也是当时的必然选择。第三，受政治形势和意识形态的影响，中学历史课程设计的指导思想是既定的，所以本次大纲的研制工作主要集中在课程内容的选择与组织上。第四，主要依靠研制人员个人的作用，集体协商与研讨发挥的作用十分有限，因而，五部中学历史教学大纲的结构和内容有较大差异。第五，研制过程比较简单，与历史教材编写同步进行，大纲成了教材的缩略本，或者反过来说，教材是对大纲的具体化。
“92大纲”研制的过程与“56大纲”相比，行政色彩有所淡化，学术性凸显，形成了一个相对完整的研制流程，讨论编写意图，明确分工一草案整合，集体讨论一通过审查，进行实验一重新修订，通过审查一正式颁行。本次课程设计的过程主要特点是，第一，研制的过程比较科学，尤其是“进行实验”和“重新修订”这两个环节，使文本研制与教学实践有机地结合起来，增强了大纲在实施中的操作性。第二，参与大纲研制的人员有较广泛的代表性，既有教材编写专家、历史学专家和历史教育教学研究专家，还有优秀的中学教师参与，这些人员集中在一起，反复交流、研讨与协商，及时吸收了历史学界和历史教育界最新的研究成果，既保证了教学大纲文本的质量，又增加了教学大纲在实施中的适切性。第三，制定过程比较平稳、从容、务实、有效、严谨。
中学历史课程标准的研制过程作了重大调整，在历史课程发展史上呈现出新的特点，但其存在的许多问题也是值得反思的，具体而言，主要表现在以下方面：缺少课程设计理论的支撑，课程设计过程安排得不够科学。如文本研制的时间比较仓促，研制人员之间缺少充分的沟通与磨合：文本研制过程主要是自上而下的形式，缺少教学实践的检验，缺少对课程标准文本的及时评价簿等。文本研制者的代表面不够广泛。具体来说表现如下，第一，缺少贯通古今、融汇中外的历史学者参与，第二，文本的研制者大多是没有从事过中学历史教学的师范大学的历史学专家，第三，师范大学从事历史教育教学理论研究的专业人员较少，第四，长期从事中学历史教材编写研究和教育科学研究者占极小比例：第五，始终没有中学教师和学生的参与。在历史课程标准研制的过程中，受西方教育学和心理学影响的课程专家在理论层面起着绝对的引领作用，他们的很多教育理念是积极的和先进的，但新课程实施十多年的事实证明并不符合中国国情，对这些理念的僵化操作破坏了历史课程的科学性。在文本研制过程中，前期准备不够充分。如历史课程设计的基础研究（包括教育哲学、历史学、心理学、社会学等方面的研蓟、国际比较研究、学生需求研究等工作做得不够深入，致使制定出来的课程文本与教学实践、社会实际差距较大。在协商过程中，讨论的问题不能聚焦，缺少必要的学术争鸣。这么短时间要研制高质量的课程标准是不可能的。人少（尤其懂中学生学习需要的人少）、时间短、反对意见听得少是这次课程标准研制的最大不足。上述问题的出现主要原因是对历史课程设计过程本身没有进行专门的研究，没有对设计程序进行科学的规划和论证，设计过程中缺少相应的合作机制和有效的组织，等等。这些问题目前都需要在认真反思过去的设计实践和借鉴别国先进研制技术的基础上进一步展开深入地研究，从而能开发出适合我国中学历史课程标准设计的一套程序，并在实践中不断发展完善，真正能为提高中学历史教育质量发挥作用。
中外历史纲要课标要求篇2
modernHistory
SongLiping
（DepartmentofeducationScience，weinanteachersuniversity，weinan714000，China）
摘要：《中国近现代史纲要》课的教学，和其他思想政治理论课的教育教学有着共性的同时也有其独特的规律，值得从事思想政治理论课的教师研究和关注。如何更好地实施教学以达到预期的教育效果，笔者在实践中提出来几点建议，概括为“四要”与“三忌”。
abstract:theteachingoftheoutlineofChinesemodernHistoryhassimilaritywiththeteachingofotherideologicalandpoliticaltheorycourse,anditalsohasitsownrule,whichisworthstudyingforteacherswhoareengagedinideologicalandpoliticaltheorycourse.theauthorputforwardsomesuggestionsinpracticeonhowtobetterimplementteachingsoastoreachexpectededucationeffect,whichissummarizedas"FourDos"and"threeDon'ts".
关键词：《中国近现代史纲要》课堂教学“四要”“三忌”
Keywords:theoutlineofChinesemodernHistory；classroomteaching；"FourDos"；"threeDon'ts"
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）29-0226-02
1概述
思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，《中国近现代史纲要》（以下简称为“纲要”）作为四门思想政治理论必修课的核心课程，以其特有的政治性、思想性、理论性、时代性特征对大学生了解国史民情、培养其民族精神、爱国情感有着重要的意义和作用。而其本身“史”的这一载体更成为讲授好这门课的切入点。在、教育部召开的全国加强和改进高校思想政治理论课工作会议上，中央领导同志强调，要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。然而，在《纲要》课的课堂教学中，有许多因素直接或间接地影响着教学效果和教育质量。如学生的基础知识、学习方法、学习兴趣，教师的教学方法、课堂教学环境、教学条件等因素。表现为课堂上个别学生缺乏兴趣，有迟到、早退甚至缺勤现象，或者上课不专心听讲，不积极参与课堂活动，不按时完成作业等。还有相当一部分学生仅仅为了换取学分来修这门课，在他们眼里，历史不过是从故纸堆里和坟墓里探寻过去的假象，是空洞和枯燥的代名词。因而对《纲要》课本能地轻视、甚至抵触。还有一些学生受到时下娱乐文化的影响，以探知历史人物的轶闻趣事为乐，如果授课内容不符合他们的口味，必然兴趣索然。这些普遍存在的问题与中央的要求及我们的期望相去甚远，如何教授好这门课程，实现课程的魅力，成为广大一线教师思考、探讨与解决的问题。在经过近六年的教学实践的基础上，很多教师对于如何上好这门课，都积累了丰富的经验，并且见仁见智，笔者也在自己多年来的“纲要”课教学实践中，总结出几点心得体会，以期求教于同仁。
2《纲要》课堂教学中的“四要”
《纲要》课教学中需要做到的“四要”，即脉络要有清晰性、内容要有联系性、史论要有主次性、语言要有情感性。
2.1脉络要有清晰性宏观上看，相比于中学历史课程主要讲述历史“是什么”而言，“纲要”课程则要在中国近现代历史进程中讲清楚“为什么”，通过对中国近现代历史发展线索、发展脉络的探寻，对影响近现代中国发展进程的历史事件、历史人物的描述，来总结社会发展的一般规律，进而体现其思想理论性[1]，寓思想教育于历史教育之中。使学生对历史发展的整体脉络理解得更加清晰，从整体上把握中国近现代史演进的宏观脉络与一般规律。研究教材可见，纲要课的脉络大体可分为时间脉络、事件脉络与人物脉络。《纲要》教材在编排上本身为我们提供了清晰的时间脉络，这可见于教材的三篇综述，它为我们宏观上划清了历史区间，勾勒出重要的历史事件及历史人物。我们需要梳理的是事件脉络和人物脉络。因为事件和人物是构成历史之魂，而这两个脉络的梳理，是相互的，事件中彰显着人物的重要性，重要的人物又一定程度上影响着事件的发展。某个特定历史段上的人物，往往是各种关系与各种矛盾的中枢，需要我们用系统的、联系的方式来介绍和分析这一关键人物。如上编中的曾国藩、袁世凯、中编中的陈独秀、、等人物。对这一点的把握，是深层解读历史、最大程度还原历史的必要方法，也是学生理解、了解史实的关键。纲要课教师只有将教材内容中蕴含的脉络清晰的梳理出来，才能在讲授中准确把握讲多少，讲清楚“为什么”。
2.2内容要有联系性任何一门课程无论教材如何编排，其内容都有内在的联系性，《纲要》课也不例外。教材是编著者按照自己的理解对教学内容的阐述，体现了编著者的看法和观点。虽然教材往往都是权威人士的权威观点，但毕竟存在局限性，如教材会从自身体系的需要，忽略某些观点，使得教材陷入“观点单一”的局限，另外，教材往往会给出直接结论，缺少对结论形成过程的描述，使教材陷入“知其然不知其所以然”的局限。基于教材的有限性，就教师而言，需要教师授课时在内容上进行联系，帮助学生确立起认识和把握社会矛盾的科学价值观和理论智慧。特别强调其联系性，是指要思维发散，有感而发，向历史联系，向现实联系。向历史联系，起到惊醒、反思的作用。往往相同的历史境况，不同的历史结果，都能引发人们的思考。如洪秀全领导的太平天国农民运动与中国共产党领导的农民斗争之比较、第一次国共合作与第二次国共合作之比较等；向现实联系，起到以史为鉴作用，为现实问题的解决提供方法或借鉴。英国著名马克思主义史学家埃里克・霍布斯鲍姆深刻地指出：“历史研究的目标，不仅仅为发现历史，还要为解释历史，并且为此提供与现实的联系[2]”。就学生而言，大学生系统学习、掌握“纲要”理论，准确把握基本观点，需要尽量避免从定义、概念出发，重点要分析为什么，如历史为什么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了走社会主义道路、如何坚定大学生在中国共产党领导下走社会主义道路的理想信念，都需要通过历史内容的联系、分析来增强说服力。
2.3史、论要有主次性《纲要》课中的史、论既是自成一体的，同时又有所侧重。史是论的基础和铺垫，论是史的提升和总结。就《纲要》课的教学目的和宗旨而言，它不是单纯历史知识的学习而是实现思想政治教育。因此，我们在讲授中，既要史、论结合又要侧重论的提升。史的讲授需要参照最新研究成果，论的提升要尽量客观、全面，特别是牵涉到对历史人物、历史事件的评价上。在以往思想政治理论课的教学实践中，有的教师过多注重历史细节的深挖，只有“史”而少“论”或无“论”，讲成“历史课”；有的没有很好的研究如何将教材体系向教学体系转化，如何将知识体系向信仰体系转化。这些现象都是在对史与论的把握和处理上欠妥当的结果。
2.4语言要有情感性《纲要》课就其内容来讲，是一部民族的史歌，反映着民族的屈辱和不息的抗争，沉淀着凝重的民族精神和深沉的爱国情怀。如何将沉默的书面文字还原成血肉丰满的历史现实，如何唤起今天年轻一代的情感、精神共鸣，除过依靠先进的多媒体、影像设备外，还与教师对历史的理解及运用语言艺术有着十分重要的关系。语言要有情感性，这个“情感”是教师内在的“情”在语言上的自然流露，是教师基于对历史的尊重，对民族的关爱而发自内心的情感。因此，这个情感因其真实而能打动学生，因其表述清晰、深刻而能引起学生的共鸣与认同，它不是刻意的煽情，不是无病。如果教师内心无情，语言自然苍白干瘪，打动不了自己，学生也觉得枯燥乏味，提不起兴趣来学习。
3《纲要》课堂教学中的“三忌”
《纲要》课教学中还应该注意“三忌”。所谓“三忌”即一忌内容把握上走马观花、二忌课堂讲解喧宾夺主、三忌课堂效果枯燥乏味，“一言堂”现象。
3.1一忌内容把握上走马观花目前，制约“纲要”课教学效果的客观性因素主要有：“纲要”内容宏大，重大历史与理论问题偏多，而学分设置与课时分配有限，难以全面介绍、系统阐释，容易浮光掠影、浅尝辄止；课堂规模过大，“上大课”给课堂讨论、师生互动、考勤考评带来一定的困难；学生需求具有多样性，既有不同学科背景带来的认知差异，也有个人兴趣爱好的千差万别，使教学主体的需求与教学目标的设定形成一定的落差。上述因素可以归纳为：如何通过追溯既往的历史，在有限的课堂教学中最大程度地满足学生的主体需求，使其获得最有政治教育价值的知识、经验与理论，实现教学目标与教学效果的统一，如何将学生中普遍存在着“知道一些”、“大概了解”的“假知”现象加以改变。这就需要教师探索多种形式的教学活动，将影响历史走向的关键史实、重要人物、重大事件、重要思想集中呈现给学生，使“纲要”内容既呈现宏观的历史视野与清晰的历史脉络，又从中发现意义重大的事件、人物和思想，培养学生认识历史的理性精神。如果教师认为学生已经大体了解了课程内容，知道一些，上课无需自己多说，细说，就会在内容把握上出现“走马观花”式的大概讲讲这种情况。这就使得重点没能多讲，难点没能分析，理论总结不自然，从而导致走过场，这是一忌。
3.2二忌课堂讲解喧宾夺主纲要课“历史性”的特点，意味着有大量的史料可供教师拓展、补充讲课内容，这就使得对讲授内容的筛选成为关键。在以往的教学实践中，常常存在着有的教师片面追求课堂效果，忽视教学基本要求，视学生的情绪为唯一标准，离开对教材的把握和遵循，把教学变成了“故事会”，一些佚人趣事、野史、杜撰被讲进课堂的现象，这样的讲解无疑喧宾夺主。教师无论是从教学的严肃性上，还是从纲要课的教学要求及目的而言，都应该首先保证内容的准确性、翔实性。当然，适度的趣味性、娱乐性内容是调和课堂气氛的“增味剂”，但如果一味地去追求所谓的“趣味”、“笑声”，尽管这些能创造出“趣味”、“笑声”的素材也许无伤大雅，却已经偏离了主旨，使得课堂讲解喧宾夺主，这是二忌。
3.3三忌课堂效果枯燥乏味《纲要》课良好的课堂效果，来源于教师对教学效果、教育效果的综合思考与把握。就教学效果而言，与教师对教学的基本要求、对教材的把握与遵循有关，是将知识体系向信仰体系转化的过程，就教育效果而言，是使受教育者最终达到知、情、意、行的统一。良好的课堂效果，既有来自于理论的魅力，来自于学生的参与、互动力，也有来自于教育者的亲和力、感染力。“教师高超的艺术技巧、崇高的人格魅力都会对学生产生着情感、兴趣的促进作用，吸引着学生的注意力，激发着学生的学习热情”[3]。课堂效果的枯燥乏味，要么是因为理论准备不足，深度不够，要么因为教学方法、手段呆板，缺少新颖性所致。
参考文献：
[1]史春风.关于中国近现代史纲要教学的几点体会[J].思想理论教育导刊，2008，（8）：42.
中外历史纲要课标要求篇3
[关键词]“中国近现代史纲要”；思想政治教育；教学改革
[中图分类号]G643.1
[文献标识码]a
[文章编号]1672-2728(2009)01-0197-03
全面加强和改进大学生的思想政治教育、高质量地实施高校思想政治理论课教学是提高高等教育质量、培养高素质创新型人才的重大战略举措。为此，、教育部于2005年颁布了高等学校思想政治理论课的“05新课程实施方案”。“中国近现代史纲要”(以下称“纲要”)是“05新课程实施方案”中的重要组成部分。从去年春学期起，该课程已经在全国各高校2006级本科生中普遍开设。新课程的开设必然对思想政治理论课教师提出新的更高的要求，因此，高校思想政治课教师必须充分认识“纲要”作为思想政治理论课开设的重要性，积极探索“纲要”课强化思想政治教育功能的新路子。
一、“纲要”课强化思想政治教育的重要性
(一)强化思想政治教育是充分体现课程性质和开设目的的内在要求
“纲要”是高校思想政治理论课“05新课程实施方案”的重要组成部分，其课程性质是思想政治理论课，它主要从历史教育的角度承担着对大学生进行思想政治教育的功能。而思想政治课不是单纯的知识课，它是一种具有价值倾向的思想政治理论课。思想政治理论课程设置的主要目的并不在于引导学生掌握知识、应用知识和发展知识，它需要通过学生对相应知识的了解和掌握生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，认同国家的主流意识形态，具有社会倡导的价值取向，树立坚定的理想和信念，养成良好的思想道德素质等。这就决定了“纲要”与其他学科教育(如历史学科)具有显著的区别，即它的主要任务是进行思想政治教育，而不是一般的历史知识教育或学术教育，尽管在进行思想政治教育的过程中也包含知识教育和学术教育的内容，但其基本功能不能定位于知识教育和学术教育。因此，“纲要”课教学只有充分发挥思想教育的功能，才能符合该课程的性质和开设目的，才能充分体现该课程在高校思想政治教育中的主渠道、主阵地作用。对于这一点，从事“纲要”课教学的思想政治理论课教师必须有充分的认识，并以此作为教学的基本指导思想。
(二)强化思想政治教育是帮助当代大学生学习和树立社会主义核心价值体系的现实需要
高校思想政治理论课是对当代大学生进行思想政治教育的主渠道，弘扬社会主义核心价值体系是当前高等学校对大学生进行思想政治教育的核心内容，作为思想政治理论课的“纲要”，其教学目标和其他思想政治理论课程一样，都是为了帮助大学生学习和树立社会主义核心价值体系，努力把他们培养成为全面发展的社会主义合格的建设者和可靠的接班人。在实现这一目标的过程中，“纲要”课具有明显的特点和优势。因为，社会主义核心价值体系的主体地位以及社会主义核心价值体系的基本内容即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等都已经为中国近现代史充分证明，也能够在“纲要”课教学内容中得到具体体现。因此，“纲要”课是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的关键性课程，需要教师在教学中紧密围绕社会主义核心价值体系强化思想政治教育。只有这样，才能更好地体现“纲要”课程的性质，实现教学的基本目的和要求。
(三)强化思想政治教育是“纲要”课加强教学改革、提高教学实效的必然选择
中国近现代史内容十分丰富，时间延续性强，历史资料浩繁，为了保证课程的系统性，“纲要”教材的内容又比较全面，很显然，这门课在教学实践中面临的教学内容多与课时少的矛盾非常突出。此外，由于大学生在中学阶段通过历史课的学习，对重要的历史知识已经有了基本的掌握，对中国近现生的重大历史事件、主要人物已经有了比较全面的了解，因此，如果在课堂教学中采用单纯的历史知识教育的模式，没有内容安排和方法上的开拓创新，那么，该课程的教学不仅解决不了教学内容多与课时少的矛盾，还会造成与中学历史课简单重复的现象，从而激发不了学生对这门课的学习兴趣，难以达到教育教学的实际效果。
为此，在教学过程中，思想政治课教师必须在深刻理解该课程性质、教育教学目标和基本要求的基础上，从强化思想政治教育的角度努力构建教学改革的新思路，即：一是要改变与中学历史课简单重复的单纯的历史知识教育的教学现状，构建知识传授、观念引导、能力培养三位一体的教育教学的新模式；二是要转变课程的教材体系，创建以思想政治教育为核心，以积极引导学生用马克思主义的世界观和方法论去分析纷繁复杂的社会历史现象，正确认识社会历史发展规律为重点，以帮助学生树立科学的历史观、人生观和价值观为目的的教学内容新体系。
二、“纲要”课强化思想政治教育的路径探索
(一)突出教学重点，充分发挥课堂教学思想政治教育的主渠道作用
教学内容是决定思想政治教育教学效果的根本。因此，“纲要”课要强化思想政治教育首先必须在创新设计教学内容，突出教学重点上下工夫。
关于“纲要”课如何突出教学内容的重点问题，在教学实践中仍然存在着一些模糊的认识。不少教师通常把课堂教学的主要时间和精力用于系统讲授单纯的历史理论知识。这样做必然陷入教学内容面面俱到却失之肤浅、缺乏吸引力的困境，严重影响思想政治教育功能的发挥。因此，要较好地实现教学基本目的和要求，关键是要真正明确教学内容的重点。
、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，“纲要”教学“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。根据这个规定，“纲要”教学应当是在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上，重点讲授有助于大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的有关历史情况和历史经验。如为什么帝国主义和封建主义是近代中国贫穷和落后的总根源，为什么资产阶级共和国的方案在中国行不通，为什么马克思主义能够成为中国革命的指导思想，为什么没有共产党就没有新中国，为什么只有社会主义才能救中国、只有社会主义才能发展中国，等等。就是说，教学中必须首先明确和始终注意贯彻的一
个基本思想是：与“两个了解”、“三个选择”密切相关的内容必须着重地、比较展开地讲。而与之联系不是十分紧密的有关中国近现代史其他方面的内容，如历史事件发生发展过程的介绍、历史资料的详细分析、历史问题的学术探讨等，则要从简或从略。
教学中突出重点必须注意以下方面：
1．要注意教学内容的整体性。由于大学生在中学阶段通过历史课的学习，对重要历史知识、重大历史事件、主要历史人物已经有了基本的了解。但是，他们对历史发展的脉络还没有完整的把握；对历史发展的规律还缺乏准确的理解。针对这种情况，安排教学内容时需要注重从整体性上把握，即要紧密围绕一个重大的基本理论问题集中进行讲授，这就要求在内容的设置上打破时空界限，围绕所阐述的问题灵活使用历史资料，努力帮助大学生从纷繁复杂的社会历史现象中认识事物的本质和内在规律，致力于提高大学生的思想政治觉悟。如：教师在讲授“纲要”教材中编内容时，可以集中讲述马克思主义在中国的传播与发展，重点说明中国选择马克思主义的必然性、正确性。为此，在内容的安排上可以通过从民国初年形形的救国方案破产到先进分子在十月革命的曙光中接受马克思主义；从马克思主义在指导中国革命的过程中经历的曲折到马克思主义中国化的实现，直到最终成为中国革命的指导思想以及马克思主义在中国的政治、经济、文化等各个领域都产生了巨大影响。彻底改变了近代以来我国社会的面貌等，以充分说明中国选择马克思主义的必然性、正确性，从而帮助学生深刻认识马克思主义的指导地位，树立马克思主义科学的世界观、人生观和价值观。
2．要坚持理论联系实际的原则，加强教学内容的针对性。理论联系实际是思想政治理论课教学的重要任务，也是增强思想政治理论课教学针对性和实效性的必然要求，应该是教学中必须把握的重点。理论联系实际主要注意两个方面：
一是要把重大历史事件的讲授和社会上流行的有关思潮以及大学生经常关注或感到困惑的重大问题联系起来说明有关历史情况。如近年来在近现代史领域中有较大影响的观点，包括否定革命、鼓吹告别革命的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，否定党在社会主义时期历史的观点等等。对这些错误观点。要进行科学的分析和评论，旗帜鲜明地帮助大学生划清重大历史是非的界限，使课堂讲授起到释疑、解惑、明理的作用。
二是要把解析历史问题和分析社会现实联系起来，为当代大学生成长成才提供方法论指导和重要启迪。如在分析近代中国社会主要矛盾和基本任务时，可以做适当展开延伸，帮助大学生认识在社会发展的不同历史阶段，由于社会主要矛盾不同，面临的历史任务不同，因而社会对人才的需求也不一样。民主革命时期，由于革命战争的需要，一大批优秀的政治家、军事家应运而生。现在，我国正处于构建和谐社会、使中华民族走向繁荣富强的新时期，国家所需要的是社会主义现代化建设的合格人才，他们应该是中国先进生产力的开拓者，先进文化的传播者，广大人民根本利益的实现者，以此启迪学生确定科学的成才目标，有针对性地学习理论知识，培养实践能力，完善自身素质，为成为现代化建设事业的优秀人才奠定坚实的基础。教学中，如果能联系大学生成长成才的需求突出教学重点，找准切入点，一定能够吸引他们的注意力，激发他们的学习热情，取得思想政治教育教学优良的实效。
(二)探索多样化的教学方法，努力提高思想政治教育教学的实效性
科学的教学方法和手段在思想政治教育工作中具有十分重要的地位。因此，要使“纲要”课强化思想政治教育取得良好的实效，还必须在探索多样化的教学方法上下工夫。
1．以课堂讲授为基本形式，辅之以讨论式、问题式、研究式等多种教学方式提高教学实效。教育教学规律告诉我们，受教育者比较系统地掌握理论，是他们树立正确的世界观、人生观和价值观的基础。因此，“纲要”课教学应该以课堂讲授为基本形式。另外，教学中，学生的参与是提高教学效果的重要因素。因此，为了活跃课堂气氛，充分调动学生学习的积极性，使学生成为真正的学习主体，真正学有收获，必须针对“纲要”课教学中涉及的有关社会热点、难点问题，采取讨论式、问题式、研究式等广泛多样、科学有效的参与式教学方法组织开展教学活动，锻炼学生的表达能力、组织能力和应变能力，提高学生认识问题和明辨历史是非的能力，使学生在参与中接受教育，从而有效地实现教学的基本目的。
中外历史纲要课标要求篇4
关键词：中国近现代史纲要；专题；模式
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）29-0205-02
自《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课开设以来，济南大学马克思主义学院在学习、借鉴其他高校经验的基础上，结合本校的实际情况，不断对《纲要》课专题教学的指导思想、教学思路及内容等方面进行改革和完善。经过几年的探索，已经初步形成了较为系统且具有自身特色的《纲要》课专题教学模式。
一、《纲要》课专题教学模式指导思想
1.明确课程定位。《纲要》课是教育部规定的全国高等学校本科生必修的思想政治理论课。《纲要》课本中明确阐明了教学目的：认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。就课程内容而言，《纲要》课毫无疑问是一门历史课，但其教学目的中又蕴涵着思想政治教育的功能。也就是说，《中国近现代史纲要》课是以历史课为载体达到思想政治理论课的教学目标，因而具有较为特殊的双重属性。这就要求在专题教学中做到两者兼顾：首先，《纲要》课是一门历史课。因此，每个专题的设置与讲授都要遵循历史教学的规律，教学内容必须围绕中国近现代史的主题和主线展开。在教学过程中，要坚持以历史唯物主义为指导思想，遵循历史课的教学规范，尊重历史的客观性、整体性、必然性原则，避免为了突出思想政治教育的功能而断章取义、片面解读历史。其次，《纲要》课是一门高校思想政治理论课，是面向包括文科类、理工类、医学类、体育类、艺术类等各专业学生的公共必修课。鉴于课程性质的不同以及教学对象的多样性，《纲要》课与历史专业的中国近现代史课程在教学内容与方法上都应有所区别。在教学内容上，《纲要》课的专题内容应概括而精炼，更加侧重讲授中国近现代史上的重大历史事件、人物及社会发展状况，而非全面深入的学术性探讨；在教学方法上，要注重史论结合，使学生能够把握历史发展的基本规律，了解历史的基本经验。总之，在专题教学中应将历史教育与思想政治教育两者合理、有机地结合起来。通过《纲要》课的学习，使学生掌握近现代中国革命发生、发展的历史进程，培养正确的世界观、人生观和价值观，坚定中国特色社会主义的信念，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的理想。
2.处理好两个关系。首先，处理好《纲要》课与中学历史课的关系。由于学生在中学阶段已经初步掌握了中国近现代史的基本内容，因此在《纲要》课专题教学中应有所取舍。中学阶段历史教学总体来说是“知其然”，学生所学的是基础性历史知识。那么，《纲要》课应把教学重点放在引导学生“知其所以然”上。这需要在《纲要》课专题教学中转换教学思路，变换认识的角度，加强对中国近现代历史发展内在规律的解读。所以，每个专题的重点要更加突出，围绕中国近现代史的主题，深入分析，并进行理论升华，以揭示历史发展的规律性。其次，处理好《纲要》课与《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）课的关系。《概论》课着重讲授中国共产党把马克思原理与中国具体实际相结合的历史进程，是以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线。尽管两门课程在中国共产党成立后的部分历史内容上有重叠的情况，但《概论》课主要是围绕着中国共产党领导中国革命和建设展开的，倾向于理论性总结。《纲要》课则是对中国近现代社会历史发展的综合性阐述，并从中国共产党的发展进程、历史地位和指导作用的角度加以分析的，侧重于诠释中国近现代历史发展的规律性。
3.注重历史与现实的联系。《纲要》课专题的内容应注重与现实的紧密联系。每个专题讲授一个主要问题，并力求纵贯整个中国近现代史。专题内容既要紧扣中国近现代社会发展的主线，同时又要结合学生所关注的热点问题，联系中国当前的实际发展情况。改革开放以来，中国经济持续高速增长，人民生活水平不断提高；十以来，中国共产党全面推进民主法制建设，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设；综合国力迅速提升，国际地位空前提高。中国已经成为国际社会重要的成员，中国的经济总量世界第二，中国的科技、军事等快速发展，中国的政治影响力、文化影响力在世界范围内日益扩大。“中国梦”的提出，为中华民族展示了更加恢弘灿烂的发展蓝图。因此，在每个专题的设计上，除了要求主题明确、重点突出、脉略清晰，还要将中国社会主义建设所取得的巨大成就作为专题的最终落脚点。这样，才能激发学生的爱国主义情怀，增强民族自豪感与自信心，从而实现《纲要》课思想政治教育的教学目标。
二、《纲要》专题教学的内容设置
在把握上述指导思想、原则的基础上，济南大学马克思主义学院重新构建了《纲要》课专题教学体系框架，分别从政治、经济、国防军事、外交、历史人物等角度设置了五个专题。每个专题既具有相对的独立性，又紧紧围绕中国近现代历史发展的主题，深入阐析历史发展规律。
专题一：政党政治与近现代中国社会
（1）效法西方――中国政党制度的产生和发展；（2）专制――国共两党的合作与斗争；（3）历史的选择――中国共产党领导的多党合作制。本专题以中国近现代政党政治的发展演变为线索，阐述中国人民探寻适合中国的民主政治发展道路的艰难历程：孙中山领导的辛亥革命了延续几千年的君主专制制度，建立了中华民国，并效仿西方国家实行议会政治和多党制。但在中外各种反动势力的冲击下很快归于失败；统治时期，由于坚持，打击、迫害民主进步力量，违背民主政治发展潮流和人民意愿，最终难逃被历史抛弃的命运；中国共产党把马克思列宁主义与中国实际相结合，为实现民族独立、人民解放和国家富强、人民幸福而奋斗。在领导新民主主义革命过程中，中国共产党确立了在各种革命力量中的核心领导地位。各派、无党派民主人士在长期实践中经过比较，自觉地选择了中国共产党的领导。总结：中国的民主政治建设，必须从中国的基本国情出发，盲目照搬外国政治制度和政党制度模式是不可能成功的。中国多党合作制度的形成和发展，是中国近现代历史发展的必然选择，是马克思列宁主义与中国实际相结合的产物，体现了中国社会发展的内在要求，符合时展的潮流。
专题二：中国现代化道路的探索与发展
（1）中国早期现代化的艰难起步；（2）社会主义建设在曲折中前进；（3）中国特色社会主义道路。本专题以近现代中国社会经济的发展为主线，深入分析在共产党的领导下，中国人民走上社会主义现代化道路的历史必然性：中国的现代化是在西方列强的侵略下被迫开启的。由洋务运动拉开序幕，经“”、“辛亥革命”至1949年新中国成立前，中国现代化的发展道路屡受挫折。向西方学习，走资本主义的发展道路，无法实现中华民族的民主与富强；新中国成立后，在共产党的领导下，经过几十年的艰难摸索，终于找到了一条适合中国国情的社会主义现代化发展之路。总结：在半殖民地半封建社会的畸形状态下，中国试图实现现代化的努力难以获得成功。中国特色社会主义现代化发展道路，是引领中国经济快速发展、实现中华民族伟大复兴的必由之路。
专题三：从鸦片战争到出兵亚丁湾
（1）鸦片战争――有国无防；（2）抗日战争――落后就要挨打；（3）出兵亚丁湾――大国崛起。本专题分三个阶段阐述中国近现代国防军事的发展历程：清王朝长期执行闭关锁国政策，国力衰微、国防孱弱，面对西方列强的坚船利炮，只能被动挨打，开启了中国沦为半殖民地半封建社会的历程；统治时期，中华民族虽经八年抗战最终取得了胜利，但却为此付出了巨大的牺牲和代价；新中国成立后，尤其是改革开放以来，中国经济持续增长，综合国力迅速提升，中国的国防力量更是令世界瞩目。出兵亚丁湾正是中国大国崛起的一个强有力的体现。总结：国防力量的强大与否直接反映着一个国家综合国力的强弱。同时，强大的国防力量也是国家经济稳定发展的必要保障。
专题四：从“闭关锁国”到“大国外交”
（1）“闭关锁国”――“结与国之欢心”；（2）艰难的抗争――弱国无外交；（3）“独立自主的和平外交”――“大国外交”。本专题主要阐述近现代以来中国外交的发展历程：鸦片战争后，中国屡遭外敌入侵，国家的独立、和领土完整均遭到严重破坏。弱国无外交。由于国家实力不济，无论是清王朝还是统治时期的中国外交都难以切实维护国家利益；新中国成立后，坚持独立自主的和平外交。随着国力的日益强大，中国政府提出了“中国特色大国外交”的理念，在全面保障国家、安全和发展利益的同时，在国际事务中也发挥着越来越重要的作用。总结：外交的基础是国家综合实力。以强大的综合国力为后盾，中国外交在维护国家利益的同时，在国际舞台上充分展示了中国作为一个负责任的大国的形象。
中外历史纲要课标要求篇5
【关键词】《中国近现代纲要》；历史性；理论性；方法研究
作为高校思想政治理论课课程体系的重要组成部分，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）是必修课之一。《纲要》自从新开设以来，在坚持教学大纲的前提下，教学方面已经取得了可喜的成果。笔者在高校思想政治理论课的教学中围绕着提高《纲要》课的实效性也做了多番努力和尝试，深深感到：《纲要》中历史性和理论性的有效结合兼顾了该门课程的性质、教学内容、教学目标，深入探讨历史性和理论性的合理有效结合具有理论意义和现实实践指导意义。
一、《纲要》中需要理清的两种关系
从《纲要》的学科性质和教学目标上来说，它是一门从属于马克思主义理论学科教学体系的政治课。《纲要》最基本的认识是帮助学生做到“两个了解”（了解国史、了解国情）和“三个选择”（历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路）的必要性和正确性。与此同时，《纲要》在培养学生的人文思想素质方面具有独特的作用，可以通过它的指导性作用，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观。并且与中学历史课相比，《纲要》无疑更深、更专、更广。
首先，作为政治课，《纲要》与大学生其他几门政治理论课在性质上一样，并且互相联系。与《纲要》相比，《原理》是基础，与《概论》相比，《纲要》是基础。《纲要》所阐明的理论着眼于历史经验的总结，着眼于历史发展规律的揭示。与此同时《纲要》在内容上却具有自身的显著历史系特点。《纲要》的重心在讲史，通过对历史的事件的叙述，讲授有关中国近现代历史上发展的重大理论问题，其中包含了背景、过程、理论思想的发展、重大流派、代表人物等等。它包含系统全面多元的历史知识，这是与其他理论性课程显著区别所在。
其次，作为高校四门思想政治理论课程之一，《纲要》与历史专业课也有着显著的区别。《纲要》具有鲜明的思想教育目的，它的开设不单纯是为了使学生从宏观上对中国近现代史有一个基本的认识，掌握中国近代社会发展的规律，而是通过教学，帮助学生在了解国史、国情的基础上进一步增强拥护共产党领导和接受马克思主义指导的自觉性，增强社会主义信念。在此意义上，《纲要》与大学历史专业课之间不是简单的浅与深、泛和专的关系，前者是思想政治教育，后者是专业素质教育，前者侧重思想性理论性，后者侧重专门知识的培养和专门技能的训练。鉴于此，《纲要》的理论性更强。
二、历史性和理论性结合的方法
1、《纲要》教学必须符合历史教学的基本前提和规范
尽管思想政治理论教育的《纲要》与历史专业的历史课程有显著的区别，但是可以运用历史课程的内容和形式对大学生进行思想政治理论教育。
第一，《纲要》的教学必须符合历史教学的基本前提和规范。历史学作为一门人文科学，要完成的是一个发现那些作为支配规律在人类社会的历史上起作用的一般规律的重要任务。如《春秋》云：“颛顼有不才子名梼杌也。”《孟子·离娄下》道：“晋之乘，楚之梼杌，鲁之春秋，一也。”尊重规律，尊重客观历史事实是历史唯物主义中认识世界、改造世界的重要观点和方法。在《纲要》教学中，应该让学生通过这么课程的学习，掌握正确的历史观、科学的历史思维和基本的历史知识，进而学会正确地总结历史的经验教训，深刻认识社会历史发展的客观规律，树立正确的世界观、人生观和价值观。基于《纲要》的思想政治理论教育的目的和功能，尊重历史，服务于现实也是该课程的应有之义，所以不能不顾历史教学的一般规范和要求，断章取义地搜寻一些历史资料和历史故事进行简单化、片面化的政治说教，更不能不顾历史事实影射历史甚至歪曲历史。
第二，《纲要》的教学必须加强对当代大学生进行思想政治理论教育。作为一门高校思想政治理论教育的历史课程的学习，它与历史专业的历史课程除了在教学目的上不同，在教学的内容与方法、知识的深度和广度方面各有侧重，应予以区别。在学习内容上作为历史专业的中国近现代史教学应该是从政治、经济、文化到军事、外交、科技等方面进行全景式的历史扫描和深入的专业研究，而作为思想政治理论教育的《纲要》的教学则是在概要地介绍历史背景和历史过程的基础上对一些重大历史事件、历史人物和历史运动进行政治视角的分析和解读，让学生接受和理解民主革命的思想和主张。面对近代以来中国两大历史主题，20世纪初期，中国的先进知识分子们经过认真地思考、探索和选择，终于在俄国十月革命后毅然决然地接受了马克思主义，建立了中国共产党，并在一系列艰苦的磨难之后逐步认识到运用马克思主义指导中国革命的真谛在于运用中国化的马克思主义理论。这样学生在历史中接受理论教育，不知不觉地把个人的发展前途与国家和民族的历史命运紧密地结合起来，从而责无旁贷地为了中华民族的伟大复兴而挑起重担。
2、加强专题教学的政治理论性
鉴于《纲要》课程内容丰富、学时少的特点，目前大部分高校和大多数学者都主张开展专题教学。如北京大学还专门以自己的教学实例做了专门介绍[1]，主要做法是科学设置课堂，每节课安排学生以教学组的形式，依据教学的章目节精心设计教学专题开展教学。但是在设置专题时，必须紧密围绕中国近现代史的主题和主线，突出课程教学的重点，加强专题教学的政治理论性。
中外历史纲要课标要求篇6
关键词:中国近代史纲要教学实效性原因策略
一、影响中国近现代史纲要课程教学实效性教育的原因
课程教学实效性是指教学要求与教学目标的实现程度。教学要求能够符合教学目标,我们就称该课程的教学实效性很强;反之,教学要求不能体现或者不能完全体现教学目标的要求,我们则称之课程教学实效性不强。中国近现代史纲要课(以下简称纲要课)是据与教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称05教改方案),于2006年秋季开始开设的一门政治理论公共课。根据05教改方案,该课程教学目标为“帮助学生了解国情、国史,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,怎样选择了中国共产党,怎样选择了社会主义道路”,其根本目的在于使青年大学生在了解国史、国情的同时,将对青年大学生进行思想政治素质教育,使“三个选择”的思想在青年大学生中入脑、入心。因此,从教学要求上来看纲要课教学目标的实现,就不能也不应该将其当作一门专业历史课来对待,而要以中华民族的近现代史教育为平台,通过史料的介绍,完成对青年学生思想政治素质教育。只有很好地完成这一任务,我们才能说教学要求符合教学目标,纲要课的教学实效性才是强的。从我这三年的教学实践与教学改革来看,完成这一任务并不容易。影响纲要课教学实效性教育的原因是多方面的,下面我就从课程设置、认知主体、教学主体三个方面进行阐述。
(一)从课程设置上障碍:内容重迭。
纲要课所涵盖的内容,与初高中历史课及其它几门公共思想课,有着绕不过去的重复、交叉部分。具体来讲,既和“思想、邓小平理论、三个代表重要思想概论”课程有重迭的部分,又和初高中历史教材有重复的内容。统计发现,纲要课教材相对于初高中的教材,内容重复的有70%。如此多的重复内容学生在中学阶段就已经熟知,而对已经熟知的内容进行重复学习,会降低教师与学生“教”与“学”的新鲜感,对教学的实效性提出了直接的挑战。
(二)认知主体障碍:学生知识结构特殊、思想认识特殊。
1.学生知识结构特殊。纲要课的教授对象为青年大学生,他们已经掌握了部分中国近现代史学知识。但在完整把握历史发展的脉胳;准确理解历史发展的规律性和主要经验;深入了解“三个选择”(历史和人民怎样选择了马克思主义、怎样选择了中国共产党、怎样选择了社会主义道路)有关的历史情况和思想认识上还存在问题。课程内容的重复,使他们的知识结构处于特殊状态,不仅激不起学习兴趣,反而带来了深化困难。在这样不容忽视的现实景况下,大学生所具备的知识结构,对熟悉的因子就会缺少主动吸纳的积极性,在没有新元素对其知识结构进行刺激、整合的条件下,纲要课教学实效性的减弱就不可避免了。
2.学生思想认识特殊。大学阶段是青年大学生世界观、人生观形成、成熟的重要时期。在校大学生主体基本属于“90后”,思想活跃,主体意识强,对问题的看法见解独立。但他们的思想认识也处于不稳定状态,又易认同与践行主流价值,也易偏离或逆转人生航向。而纲要课中的很多相关内容,在学术界、人们的思想领域中有不同的声音,存在混乱现象。例如,认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”;“没有西方殖民征服”,中国“将永远沉睡,得不到发展”;鸦片战争打晚了,如果提前到明朝,“我们中国就远不是如此的面貌了”。这些观点与理论完全粉饰了西方列强瓜分中国,隐藏了中国人民奋起抗争的历史事实。再者,现代互联网络发达,青年大学生利用网络学习、娱乐也相当普遍。一些不适宜的西方文化价值观及歪曲了的历史,会未加辨别地直接呈现于学生面前,致使学生质疑课程内容的真实性,思想认识陷入不得其解的困顿。总之,大学生思想认识的特殊现实,侵蚀了本来就有待提高的纲要教学的实效性。
(三)教学主体障碍:授课难、管理难、创新难。
1.教师授课难度加大。课程内容的重复,全新的课程设置,学生知识、认识结构的特殊,加大了教师授课难度。虽然纲要课教材篇幅是高中教材的1/2,但课程的理论性大大增加,对历史史料的记载的详细度大大减少,教师讲授难度加大。加上授课时数是高中授课时数的1/3稍多一点,又给教师传授知识增加了难度。因此,教师教学模式、方法的创新与适应,影响着纲要课教学的实效性。
2.课堂管理难度增加。相对于专业课程,公共政治理论课由于授课班级规模大,人数多,大多数都是大班教学,造成互动难,课堂教学管理难,对教学的实效性提高也制造了不少障碍。
3.教学创新难度更大。教学创新一直是教师面临的紧迫任务和要求,也是教师教学过程中要解决的难点和重点。可以说,纲要课教学就是用中国近现代历史知识对大学生进行思想政治教育。面对较熟悉的课程内容、需要知识结构转换更新的学生,教师教学创新难度不可避免地加大了。传统单一、枯燥以灌输为主的公共政治课教学模式,无法提高学生学习的兴趣,更难以提升纲要课教学的实效性。
二、从教学理念、教学内容、教学模式三个方面提高实效性
在现实教学环节中纲要课教学实效性不强的境遇,使得我们不得不反思现在的教学工作。如果不提升该门课程的教学实效性,显然无法完成05教改方案的任务。为了切实提升纲要课的教学实效性,我们进行多次探讨,并结合学院的教学改革工作,进行了一些大胆的探索,取得了一些初步的成效。这里我结合教学工作,谈谈提高纲要课教学实效性的策略,即可以从教学理念、教学内容、教学模式三个方面来入手。
(一)坚持个体价值与社会价值相统一的教学理念。
现代广义信息论认为,只有那些具有特定价值的信息,才能满足接受主体所需要的信息,才能进入接受领域中,成为接受客体。思想政治理论课作为一种信息,必须具有价值性,即能满足接受主体(大学生)需要,才能主动地被大学生所接受。个体价值是社会价值的前提和载体,充分考虑和满足大学生的个体需要,是思想政治理论课能否被接受的关键。要想使思想政治理论课成为大学生真心喜爱的一门课程,成为对大学生成长有帮助、终生受益的一门课程,关键就在于思想政治理论课能满足学生的需要,充分体现其价值性。
具体到纲要课教学上,要提高该门课程的教学实效性,就必须坚持个体价值与社会价值相统一的教学信念。一方面,通过讲授中国近现代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,增强大学生对“三个选择”的正确理解和认识。另一方面,通过教学使学生确实感受到纲要课程对指导他们的生活、学习、工作,扩展他们的人文社科知识,培养他们提出问题、分析问题、解决问题的能力,促进他们成才成长都起着积极的作用。如在讲述“农村包围城市,中国特色革命道路探索”这一专题时,我们一方面介绍了“农村包围城市,中国特色革命道路”形成的历史过程,另一方面也联系到大学生的就业问题,即大学毕业后究竟是选择留在大城市还是回到家乡,回到农村。结合中国革命的具体要求实践,我们就会发现中国革命之所以能够成功,就在于找准定位,找到了一条适合自身的革命道路。这同样也给广大青年学生很大的启示,大学毕业后留在城市还是回到乡村,关键在于找准自己的定位,关键在于哪个空间更适合自己的发展。这样就将我们课堂上讲授的理论知识与社会实际及学生关心的热点问题紧密地联系在一起,通过与广大学生一起讨论、分析、回答这些问题,学生感受到纲要课不仅在讲历史,在讲政治,而且在解决实际问题。纲要课是一门对其成长、成才非常有帮助的一门课程。
(二)教学内容求精不求全。
纲要课时间跨度自1840年到现在,长达170年,内容纵横交错,复杂繁多,而且目前各高校该门课程课时量都只有28-32课时,甚至有些高校更少,只有20课时,各任课老师普便反映学时不够用。如果面面俱到,只能什么内容都讲了,等于什么内容都没有讲,教学实效性仍然不强,学生也不爱听,因此还不如择其部分讲深讲透,这样不仅学生听,而且教学实效性容易提高。选择哪些内容来讲,这就涉及对教材内容的适当取舍。我在处理这个问题时认为可以从两个方面对教材内容进行相应的取舍。
1.引进地方乡土历史文化进课堂。乡土历史文化就发生在学生的周围,是学生比较熟悉而且感兴趣的知识点。我所在的福建省是红色革命资源大省,近现代史上诸多历史事件皆发生在福建,诸多历史人物与福建也有着不解的渊源。如禁烟英雄林则徐,洋务运动中马尾造船厂、马江海战、黄花岗七十二烈士中的林觉民,近代思想家严复、古田会议等。因此可以利用的历史文化资源相当丰富。根据接受理论,学生一般对身边发生的事情更感兴趣。因此,我们在史料选择上可适当引进本省或本市的近现代史资料,以本省、本市,学生家乡的近现代史史料为线索,串起整个近现代史,吸引学生的兴趣,避免教本宣科,以及与高中阶段的历史课内容重复。如在讲述“对中国救亡道路探索”时,我们通过介绍、参观马尾造船厂的兴衰情况,启发学生思考资本帝国主义的侵略,给福州带来了什么,以及为了救忘图存,地主阶级对国家出路的积极探索,这样就使得课程更具有现实感与亲和力,也提升了课程的教学实效性。
2.结合社会错误思潮讲述,促进学生科学历史观培养。处在信息化、网络化时代,大学生能轻而易举地接触到许多错误的思潮,教师如果不对其进行有理有据的批驳,不帮助大学生澄清错误认识,而是一味回避,势必弱化纲要课的教学实效性。相反,我们可以根据社会上流行的错误思潮方面对教材内容进行选择,选择一些与错误思想相关的内容进行批驳,讲深讲透。这样一方面可以吸引学生的兴趣,增加课程吸引力,另一方面可以通过课程教学,批判错误思潮,实现该门课程思想政治教育的功能,切实提升该门课程的教学实效性,有利于学生科学历史观的培养。如讲到第三章时,我结合近年流行的错误思潮即“告别革命论”(认为辛亥革命是人为制造出来的,如果没有孙中山提供的暴力革命,走康有为、梁启超的改良主义道路,中国早就实现现代化),先组织学生讨论:中国当时不走革命道路行得通吗?康梁的改良主义道路究竟能不能帮助中国摆脱帝国主义侵略的厄运?在充分讨论、了解学生的思想动态基础上,再总结点评,这样对课程教学实效性的提高有重要影响。
(三)教学模式上实践教学是提升纲要课程教学实效性的重要途径。
据我了解,目前各高校纲要课所采用的教学方法仍然还是灌输法。灌输法在纲要课教学方法中的应用,有其必要性,但脱离实际,从理论到理论的教育教学方法显然是不可取的。以往高校思想政治理论课公共课教学实效性不强的最大问题就在于理论脱离实际,使学生怀疑理论的真实性、实用性,最后使青年大学生产生厌学情绪。而实践教学模式则能解决这个问题。
实践教学模式是指寓教于“行”的教学过程和教学方法,是以理论知识为依据,以强调创造性和实践性的主体活动为形式,以激励学生主动参与和主动思考为特征,通过引导学生有目的地参加课内与课外、校内与校外的各种实践活动,对社会现实生活广泛参与和体验,使其主观世界得到感性的再教育和主体能力得到优化的过程和方法。由于实践教学使学生变被动为主动,在实践中感悟真理,反思课堂教学的内容,在实践中了解现实,可以达到课堂教学所意想不到的效果。特别是我国高等教育从精英教育转入大众教育,许多高校都积极倡导以就业需求为导向的应用型人材培养,在由此带动的教学改革中,大学生的实践备受重视。纲要课作为大学生思想政治教育的重要阵地,更应从社会发展要求出发,主动适应这轮教学改革的需要,坚持理论联系实际,切合大学生成长成才的需要创造条件地让大学生尽早参与社会实践活动,培养其实践能力与创新能力,学会应用马克思主义理论知识,分析和解决现实问题,以达到全面提高综合素质的目的,这也是符合应用型人材培养目标的需要。
总之,纲要课教学实效性的提高是一门系统工程,相信经过全国各大高校任课老师的不断努力,一定能够探索出切实有效的方法,为贯彻05方案精神,出色完成纲要课的教学改革与建设作出应有的贡献。
参考文献:
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中外历史纲要课标要求篇7
[关键词]问题式教学模式中国近现代史纲要特殊性问题设计情境性
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2014）05-0105-03
问题式教学模式是20世纪50年代美国著名教育学、心理学家杰罗姆・布鲁纳提出来的，该教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。其最大特点是通过学生心理认知结构的变化，牵引学生掌握学科知识，有效调动学生的内驱力。
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自开设以来，普遍存在着学生不愿学、教师不好教的尴尬局面，如何提高《纲要》课的实效性成为《纲要》课教师必须要解决的现实问题。运用问题式教学模式是《纲要》课教学的有益探索。
一、问题式教学模式运用在《纲要》课教学中之所以然
问题式教学模式之所以能够在《纲要》课里实施，主要是由《纲要》课的特殊性决定的。
第一，《纲要》课程内容的特殊性。从时间跨度来说，《纲要》跨越了从1840年鸦片战争到21世纪初期170多年的历史，涵盖了170多年以来中国历史上发生的所有事件，其范围之广泛，内容之浩大是可想而知的，要想在32学时的时间里全部讲授近代以来发生的所有的事件是不可能的。如何凸显《纲要》二字的内涵，在有限的时间里让学生对《纲要》有清晰的把握？教学方法的精心选择就成为教师必须要解决的首要问题。问题式教学模式以曾经的历史问题和现在正在发生的问题为中心而展开教学，可以有效地通过问题揭示历史发展的内在逻辑和规律，使学生对《纲要》有更理性的审视，从而更好地实现教学目的；从课程内容衔接来看，《纲要》课在讲授过程中面临着如何处理与中学历史课程以及《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（下简称《概论》）课程的关系的问题。绝大多数学生在中学已经系统地学习过《中国近现代史》，其中初中教材17万字，高中教材45万字，其内容与《纲要》并无多大差别，学生对历史事实、重大事件和重要人物，已有基本的了解，如果平铺直叙，学生对这门课很难有新鲜感，也会从心理上排斥这门课。以问题为导向，从中学的“是什么”转向《纲要》的“为什么”，通过问题引导学生主动探寻、思考、感悟，不仅避免了与中学历史的重复，更重要的是通过问题导向，使学生对中国近现代史的学习上升到了历史逻辑的高度；《纲要》与《概论》在内容上虽有交叉，但二者的教学目的是不一样的，《纲要》“不是要去展开地论述中国化马克思主义理论的科学体系，而是要尽可能让历史事实来说话，即用确凿的历史去阐明近现代中国历史的基本问题和相关的理论观点”，[1]《概论》是从“论”的角度论述马克思主义如何与中国社会的实际结合，如何产生马克思主义中国化的理论成果，以及理论成果的体系。《纲要》只有对近现代中国基本问题进行基本的分析，才能为学生学习马克思主义中国化及其理论成果提供基础的价值认知。
第二，中国近现代历史的特殊性。中国近现代历史是一部中华民族不断遭受，中华儿女不断奋起抗争的历史。在这一历史发展中，充斥了太多的问题，这些问题既有历史本身的问题，如为什么一个拥有四亿之众的偌大的竟然打不过几千名远道而来、旅途疲惫的英国水兵？20世纪初马克思主义与非马克思主义的三次大论战的问题、近代中国历史道路的选择问题等等；也有历史遗留的问题，更有今天不同立场的研究者出于各自的目的对历史进行不同解读而产生的问题，如有人认为“殖民化在世界范围内推动了现代进程”；“没有西方殖民征服”，中国“将永远沉睡，得不到发展”；鸦片战争打晚了，如果提前到明朝，“我们中国就远不是如此的面貌了”；[2]再如，有些人把革命和现代化对立起来，说如果没有辛亥革命，循着清末新政的路子走下去，中国可能更快地走上现代化的道路，历史进程却被革命搞乱了，以致出现军阀割据的混乱局面，推迟了现代化；[3]还有历史与现实结合而产生的问题，生活在现代社会的大学生必然会将现实的问题与历史发展结合起来，“面对历史发出自己的质询，表达自己的思考”；[4]当然亦有大学生一知半解的问题，大学生在中学阶段较为系统地学习了中国近现代史，积累了一定的基础，但囿于当时知识水平及学校目的的局限，历史知识一知半解，许多问题没有能够很好地理解，而一些流行观点又与其传统的价值观点相冲突，大学生感到困惑于迷茫，在此基础上萌生的问题等等。这些问题沉浸在170多年的历史中，是不能回避的历史问题，是《纲要》课程必须解决的。
第三，课程性质的特殊性。根据中国近现代史纲要课程实施方案的规定，这门课主要讲授中国近现代以来抵御外来侵略，争取民族独立，反动统治，实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路，怎样选择了改革开放的。即帮助学生做到“两个了解”，深刻领会“四个选择”的历史必然性。因此，这门课不是一般的历史课，而是思想政治理论课，《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生“了解国史、国情”，懂得“四个选择”的必要性和正确性。课程性质的特点决定了《纲要》课程的讲授必须以历史宏观背景为基础，以“四个选择”为主干，通过建立各自细分的问题，解析问题，从而达到教学目的。
二、问题式教学模式在《纲要》课教学中之设计
教学设计是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，运用教学原理对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效的教学系统的过程。而作为在理科与自然科学类学科运用十分成功的实践性很强的教学和学习模式，问题式教学模式要想在《纲要》教学中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要进行精心规划。根据《纲要》课程的性质和特点，问题式教学模式在《纲要》课程的教学设计主要包括以下几个方面：
第一，确定教学目标。
教学目标的确定应根据《纲要》课程“两个了解”、“四个选择”的教学目标而展开，在这个总目标下，根据每一章的特点和课程内容，设计分目标。比如《纲要》上篇讲述了自鸦片战争到前夜风云变幻的80年历史，主要讲述了外国资本-帝国主义如何侵略中国以及不同阶级如何救国救亡的历史。上篇教学的主要目标是让学生了解中国革命的必要性和马克思主义传入中国以及中国共产党诞生的必然性。由于外国帝国主义的侵略及其与中国封建势力的勾结给中华民族和中国人民带来了深重苦难，所以必须首先半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立、人民解放，才能集中力量为现代化建设开辟道路，正是从这个意义上说，中国近代革命发生是必然的，而且也是必要的、正义的和进步的；而近代以来中国社会其他各阶级为救亡图存进行了艰苦探索，顽强奋斗，但囿于各阶级的局限性，他们无力解决中国现实的出路，特别是通过对民族资产阶级失败历史的了解，为中篇理解历史和人民怎样选择了中国共产党，选择了马克思主义奠定基础。
第二，问题的选择和设计。
问题的选择和设计应紧紧围绕教学目标。由于《纲要》属于思想政治教育的范畴，因此，在教材编撰体例上，《纲要》并没有完全按照历史发展的时间顺序进行编排，而是以近代以来中国面临着争取民族独立、人民解放和实现国家富强、人民富裕这两项历史任务为历史前提和历史背景，以“四个选择”为基本构架组织教材内容。所以，《纲要》的教材体系实质上是以“四个选择”为大问题而层层细分成若干个小问题的体系。因此，问题设计必须以“四个选择”为主干，建立各自的分问题。
第三，学生学习活动设计。
问题式教学模式是“以问题为核心，让学生围绕问题展开知识建构过程，借此过程促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力”。[5]它是以学习者为中心的教学模式，学习者通过主动学习，自主地去解决所面临的疑问和矛盾，“学习者是问题的解决者和意义的建构者”，[6]教师的职责是提供学习材料，合理设计学习过程，引导学生进行学习。对于《纲要》课程而言，学生学习活动设计基本上是遵循提出问题――探讨问题――解决问题――提升能力的模式，探讨问题阶段是最重要的阶段，可根据不同的问题及教学目的，采取设计小组讨论、课堂演讲、课堂辩论、问题作业以及网络教学平台的互动讨论等方式，在探讨的过程中提高学生分析、辨别问题的能力。
第四，评估教学效果。
教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学习。问题式教学模式的最终目的是培养学生自主学习，独立思考。因此，评估教学效果的标准并不在于学生的作业或者是学生的结论，而在于学生是否真正参与了学习的过程，学生自主学习的能力、独立分析、判断问题的能力是否得到了提高，通过学习，是否达到了教学目标和要求。
三、问题式教学模式在《纲要》课教学运用中之关键
问题式教学模式是一种基于问题的学习，毫无疑问，问题设计是这一教学模式能否成功的关键，提出问题比解决问题更重要，但是“什么样的问题才能达到教学目标，如何提出问题”等会直接影响教学效果。因此，在问题设计时要注意以下几个方面：
第一，问题符合教学目标及教学内容的要求。
问题式教学模式是为了达到特定的教学目标而运用的一种教学方法，是为教学服务的一种教学工具，问题设计必须与教学目标紧密结合才具有应用价值。因此，在设计问题时，应以教学目标为导向，深思熟虑，切不可随意为之；对于学生提出的问题，要认真分析，明确问题的性质，有目的地进行引导和辨析。比如在讲到香港割让的时候，学生会因香港曾作为英国殖民地而呈现出来的繁荣对资本-帝国主义对我国的侵略产生疑问，作为教师就应从主客观两个方面对资本―帝国主义侵略给中华民族带来的深重灾难和“不自觉的历史的工具”进行事实地分析，通过分析让学生明白争取民族独立、实现人民解放是近代中国人民的两大任务之一。
第二，问题应具有情景性和真实性。
情景性是指所提出的问题是学生一直感到困惑的、感兴趣的并迫切想要了解的；同时问题要涵盖整个课程体系的概念和知识，但必须与学生的先备知识相联结，要考虑学生的知识、水平和认知能力，问题中所包含的概念与知识也必须是相互联系的，只有这样学生才能通过对问题的探讨建构自己的知识框架。
真实性一方面是指不管是教师提出的问题还是学生提出的问题都必须是真实存在的问题，学生由于知识、思维的局限，所提出的问题良莠不齐，教师要对这些问题进行辨别，要“对问题作出准确的定位，判别是真问题还是‘伪问题’”，[7]只有真实的问题才能够帮助教学目标的实现；另一方面是指问题应与学生的现实世界联系起来，与学生的经验联系起来，“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”，[8]问题只有与时代气息和社会现实紧密相连，学生才能体会到学习的价值和意义，才能在学生的经验世界中产生共鸣，才能提高学生的学习兴趣，使他们积极参与学习活动。
第三，问题应有助于提高学生独立分析判断的能力。
陶行知先生曾经说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。现代社会快餐式的阅读方式和大量的“戏说”历史，使大学生对历史事件和人物的了解是片面的，而传媒的高度发达，也使大学生获得历史知识及历史观点的渠道是多种多样的，但这些信息内容庞杂，鱼龙混杂，一些流行的观点特别是西方各种社会思潮的涌入对学生传统的价值观形成了强烈的冲击。问题式教学最重要的目的并不仅仅在于帮助学生澄清错误的观点和思潮，而是通过对问题的探讨，使学生学会如何辨别问题，学会面对泛纷复杂的各种问题如何进行分析、判断。今天我们生活的世界变幻莫测，每时每刻都在发生着各种各样的事件，而这些事件可能与历史有关联，运用问题式教学模式，授给学生以“渔”，学生才能拨开云雾，以正确的历史观和价值观解读各种问题，只有这样才能最终实现《纲要》课的教学目的。
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中外历史纲要课标要求篇8
关键词：高校思想政治理论课；《中国近现代史纲要》课；问题导向
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1002-2589（2017）04-0217-02
近年来，强化“问题意识”以增强教学的实效性已经成为高校思想政治理论课教学的共识。教师作为课堂教学的组织者、学生价值观的引领者，在以问题为牵引的教学中，把握好问题导向至关重要，但目前学界既有研究成果更多的是强调“问题意识”的重要性和必要性以及具体教学方法，而对于教师如何把握问题导向则鲜有专门论述，故本文以《中国近现代史纲要》课（下文简称《纲要》课）为例对此进行探讨，以期使思想政治理论课教学在“问题意识”导向下能真正提高对学生进行思想政治理论教育的实效性。
一、围绕课程性质与教学目标提出问题是根本原则
围绕课程性质与教学目标提出问题，引导学生积极思考，达到解惑、明理的目的，这本是“问题意识”主导下的高校思想政治理论课教学的题中应有之义。而《纲要》课有其特殊性，所以需要特别强调这一根本原则。
《纲要》课的特殊性在于其是以历史课的内容和形式来对学生进行思想政治理论教育的，所以师生都容易将其视为纯粹历史课。从历史专业的角度看，中国近现代史涵盖一百七十多年间中国政治、经济、军事、文化、思想、社会、对外关系等方方面面内容，涉及的问题范围非常广，有众多的大大小小的问题值得研究，学生可能会对其中任何一个历史事件、人物或者由历史衍生的现实问题有兴趣或者感到困惑。那么，《纲要》课教师在有限的课时内要提出什么样的问题引导学生思考呢？要解决学生什么样的问题呢？根本原则就是提出的问题必须要符合《纲要》课是思想政治理论课这一课程性质。
《纲要》课作为高校思想政治理论必修课程，其教学内容“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史”，教学目的是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路”[1]和“选择了改革开放”[2]（下文简称“四个选择”）。因此，其教学要求不同于历史专业的中国近现代史课程，它不需要对中国近现代历史知识做全面讲解和深入的专业研究，而应该重点通过对中国近现代历史发展主线――中国的先进分子和中国人民为实现民族独立、人民解放和国家富强这两大历史任务而艰苦探索和顽强奋斗的历史进行讲解，从历史的角度提升学生的思想政治素质，帮助学生更好地树立“对马克思主义的信仰，对中国特色社会主义的信念，对改革开放和社会主义现代化建设的信心以及对中国共产党的信赖”[3]。
因此，教师的问题导向必须与《纲要》课作为思想政治理论课的课程教学目的一致，所提的问题能反映中国近现代历史的主题、主线，能有效帮助学生了解国情国史，领会“四个选择”的必然性，而不能在包罗万象的中国近现代史中随意找个问题，或者在历史支流、历史细节上提出问题作为导向。因为如若那样，就易导致学生迷失在历史枝蔓中而无法准确全面地认识中国近现代史的历史主线和发展方向，达不到对学生进行思想政治教育的效果。
总之，教师作为课堂教学的组织者、学生价值观的引领者，在以问题引导教学时，必须立足于《纲要》课是思想政治理论课而非普通历史课程这一性质之上，在有限的课时内，紧紧围绕课程教学目的精心选择设计问题，提出的问题要真正有助于学生明确中国近现代史的主题和主线，有助于提高学生评判历史问题、辨别历史真伪和识别社会发展方向的能力，达到对学生进行马克思主义信仰教育的目的。
二、教材是教师问题导向和问题提出的基本依据
在上述根本原则的基础上，教师可通过多种途径或者视角提出具有导向性的问题，引导学生积极思考分析。教材是这些问题提出和分析的基本依据，因为《纲要》课教材是由国家统一组织编写并指定的唯一教材，是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，具有高度的科学性和权威性。
中外历史纲要课标要求篇9
关键词：中国近现代史纲要；教学模式；综述
中图分类号：G64文献标识码：a文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。
一、各种教学模式的探索
（一）教学组专题教学模式
北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。[1]
（二）“mSD教学模式”
这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。[2]
（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式
专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。[3]
（四）互动式教学模式
互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。[4]
（五）研究型教学模式
这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用马克思主义史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。[5]
（六）“整合式”教学模式
这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。[6]
（七）八环立体教学模式
中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。[7]
（八）“1+1+5”教学模式
这一模式包括：走出一个误区――对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则――“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。[8]
（九）立体化教学模式
这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。[9]
（十）“剧情式”教学模式
这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”高潮，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。[10]
（十一）开放式教学模式
开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。[11]
（十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式
这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。[12]
（十三）体验教学模式
这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。[13]
（十四）“因材施教”教学模式
这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。[14]
二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考
（一）关于专题式教学模式
根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。
专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。
弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。[15]三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。
（二）关于评价体系
不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。
（三）实践教学不足
在《纲要》课中采用实践教学可以改变以往单纯传授思想的方式，促进学生积极思考，促进思想内化。目前实践教学方式主要有观看历史题材的视频、参观爱国主义教育基地、请老革命作报告、组织学生演讲学习心得等。这些方式在一定程度上起到一定作用，但有两个问题需要克服，一是时间问题，给予纲要课的学时有限，如何安排？二是资金问题，这需要学校的高度重视和大力支持。
《纲要》课教学的根本目的不是考试，而是对大学生进行国情教育和思想政治教育，培育具有创新能力和富有个性的公民。因此，纲要教学模式的探索不仅需要教师的努力和付出，更需要学校的真正重视和投入以及社会环境良性化。
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中外历史纲要课标要求篇10
关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04
新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“毛泽东思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：
一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）
《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。
事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。
但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。
总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。
二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）
1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。
总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。三、文革时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）
“文革”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“文革”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。
“文革”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在林彪和“四人帮”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。
四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）
十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。
（一）“85方案”中的“中国革命史”
为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。
与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从文革时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。
（二）“98方案”中的“毛泽东思想概论”
“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“毛泽东思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对毛泽东思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。
这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“毛泽东思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“毛泽东思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。
（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”
为了适应新形势的要求，2005年3月，、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。
与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用统一教材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。
综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。
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