初中历史世界近代史篇1
关键词：高中历史；课程设置；内容安排
在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。
一
在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［］
年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占/，外国史占/”。［］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上课时，中国古代史应上课时，中国史共上课时，世界近现代史应上课时，中外历史的比例为:，中国史超过/，世界史不足/。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［］
鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。世纪年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点
和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。
二
历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国世纪史（必修课），高二开设世界世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［］本方案的核心是开设中国世纪史和世界世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国世纪史和世界世纪史呢？
首先，按此方案中外历史都只讲近年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次，因为只讲世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次，在高中开设两门世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入世纪的人类来说，世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。
最后，在高中开设两门世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将世纪作为重点课题来研究，出版了《世纪中国史纲》《世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在世纪中国史和世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。
总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设世纪中国史和世纪世界史的方案是切实可行的。
三
历史是丰富多彩的，世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门世纪史之后，我们还应进一步探讨中国世纪史和世界世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。
上述的高中世纪中国史和世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［］按现代化范式来制订和编写。世纪中国史主要讲述～年中国现代化进程史，世纪世界史主要讲述近年来世界现代化进程史。
为什么世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［］既然如此，世纪是近现代的一个部分，讲世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。
初中历史世界近代史篇2
关键词：全球史观；近现代史教学；教学策略
中图分类号：G633.51文献识别码：a文章编号：1006-3315（2014）01-040-002
整个世界由不同地区、不同文明构成，它们各自拥有漫长的发展历史。全球史观的概念最早由英国历史学家杰弗里・巴勒克拉夫在《处于变动世界中的历史》一书中提出。著名的历史学家斯塔夫里阿诺斯在其著作《全球通史》中则将全球史观做了淋漓尽致的阐释。我国著名史学家吴于廑先生曾提出“从分散到整体”的世界史体系，既阐述人类社会形态发展进程，又阐明世界各地由分散走向整体的过程，同西方的全球史观不谋而合。
事实上，早就有观点提出应将全球史观的培养和中学历史学习相结合，但是，以初中历史为对象，并将这种引入贯彻到教学实践的行动研究，尚不多见。
那么，将全球史观引入初中近现代史教学，是否必要并且可行呢？我在教学过程中进行了初步的尝试，产生了一定的教学效果。
一、精心备课，整合教学资源
全球史观的引入意味着一线教师要对现行初中教材进行一定程度上的梳理、重组甚至是局部编写，这与新课程标准所鼓励和提倡的理念是一致的。现行的初中历史教材，其近现代史部分包括世界近现代史（新航路开辟至今）和中国近现代史（鸦片战争至今）。中国近现代史以世界近现代史为背景，两者是副线与主线的关系。在两条线索中，各种人物和事件错杂交织。对于学生来说，该部分内容知识点数量大，记忆难、理解更难。假如我们能在教学中有意识地将全球史观渗透给学生，教会学生用全局的眼光看待历史，则会让学习达到事半功倍的效果。
初三世界近现代史部分是初中三年教材中最能体现全球史观价值的，初二的中国近现代史次之。我尝试将两者打通进行教学，简单说就是将同一点时间或者同一段历史中中国和世界的内容对照出来，不难发现它们互为补充甚至互为因果的关系（总的来说，中国近现代史以世界近现代史为大背景）。如果学生对历史的认识可以达到这个地步，我相信他们的历史素养已经非常可观了，而这在教学实践中并非难事。
下图是一个示例：
不同颜色的线代表了不同国家的近代历史作为知识点在初中教材中的呈现。显然，教材只选择了重要的、有代表性的内容，因此线是断续的。然而，如果在近现代史上存在一个大的历史事件，或者某一段历史时期，各个国家都参与其中并受到巨大的影响，在这个图上看，那就是彩虹状的部分。
教师在备课过程中留心找出彩虹部分进行资料汇编，有利于将彩虹般丰富的历史展示给学生，让学生了解这彩虹是怎样形成的。换句话说，要让学生明白，在同一历史事件或同一段历史时期，各个国家在分别经历着怎样的事情，这些事情之间又有怎样千丝万缕的联系。
二、课堂实践，搭建知识框架
在资料汇编整合完成以后，就要将全球史观逐渐渗透进实际的教学中。
以一节初三的复习课《中国人民的抗日战争》为例。中国的抗日战争就是二战中发生在中国战场的战争，而二战内容主要散落在八年级上册和九年级下册两本书里。二战是体现各国历史交汇的一个特别好的例子，因为几乎所有世界舞台上的重要国家都参加了。由于国家太多，所以我按照“中国”、“反法西斯同盟”（除中国外）以及“法西斯轴心国”三个类别来对相关知识进行整理，形成如下表格：
这个表格涵盖了所有教材上能找到的二战相关内容，一目了然。即使只做到这一步，对教学尤其是复习也有不少帮助。在上复习课《中国人民的抗日战争》时，以这个表格为参照，教师可以选取其中中国和日本（法西斯轴心国）的部分制作一个抗战编年史。但引入全球史观的意义并不仅仅在于帮助学生准确记忆史实，更重要的是通过将中外历史互为表里看待，突破教学难点。比如九一八事变爆发的根本原因是日本要化解国内的经济危机以及政治危机；受法西斯分子控制的日本政府极具侵略性，故而翌年挑起七七事变；世界反法西斯同盟的建立、中国和美英苏平起平坐，说明中国的抗战之于世界反法西斯战争的重要，又验证了各国为和平事业团结一致方能战胜法西斯的道理等等。总之，按全球史观原则对教学资源进行的整合，对近现代史教学能起到重要的推动作用。
三、个性测评，增强学习趣味
全球史观的教学实践侧重学生能力的培养，因此可以促进教师开发多样化的测试和评价方式。相比较于以往单一的做考卷批分数，形成性评价、过程性评价等非测试性评价更为灵活科学，既能充分调动学生参与的积极性，也不会加重学生负担，真正做到提高素质、寓学于乐。
我尝试过一些非测试评价的方式，“用发散性思维写历史小论文”（比如《假如xx事件没有发生……》），或者“穿越历史的辩论赛”（由学生扮演角色，以不同时空的人物的立场去讨论某一事件或人物）一类轻松愉快、容易被学生接受的形式。也可开展“每周一题”并定期评比，由我指定一个近现代史上各国历史交汇的史实作为主体，请学生自主命题。适当加入奖励机制，调动学生的参与积极性，切实做到寓学于乐。
多样的教学评价方式不仅丰富了教学，也更为客观地评价一个学生的学习状态和水平，还能引导学生运用全局的眼光看待历史乃至生活。对学生来说，这无疑是一种积极学习目标，或许也是一种科学的人生目标。
综上所述，将全球史观引入初中近现代史教学是希望帮助学生建立一个完善的历史知识框架，用一种整体的视角――即全球史观――来看待历史，争取为初高中历史学习的衔接开通绿色通道，也为初中近现代史教学的减负增效做出一些实际的贡献。
参考文献：
[1]〔英〕巴勒克拉夫.《当代史导论》，上海社会科学院出版社，1996
初中历史世界近代史篇3
《历史课程标准》体现现代化史观、文明史观和全球史观，近几年中考历史体现以上三种史观，而且考点的重点就在于这种新史观。所以在初三历史复习中要把握新课程内容，认真领会新课标要求，用新史观来整合历史知识，用比较方法提高学生的分析综合能力。
第一，采用现代化史观整合与比较历史知识。
现代化史观是中国历史和世界历史的必然进程观，它是以工业化为核心，从农业社会向工业社会转变的动态发展过程，引发了人们生活方式、心理观念和思维方式的转变，是人类社会生产力发展的必然产物，它代表整个社会的变革，如法制化、民主化、都市化、理性化、科学化、大众化、通俗化、世俗化。
我们在新课程历史复习教学中，可以用现代化史观论述中国历史和世界历史的进程发展。帮助学生整合与比较历史史实，建构历史知识体系。
川教版世界近代史可以这样整合与比较：
第一阶段：时间是14-16世纪文艺复兴时期，17-18世纪启蒙思维传播，为欧洲资本主义产生发展提供思想条件。事件是英国资产阶级革命、美国独立战争、法国资产阶级革命，资本主义在英国、法国、美国确立，资本主义世界经济市场出现。当时中国是典型农业国，处于农业文明，与世界现代文明无关，经济处于传统的自给自足的自然经济--即封建经济，中华文明遭到猛烈冲击，被西方列强强行拉入现代化文明进程之中。
第二阶段：时间是18世纪至20世纪初，两次工业革命，俄国、日本通过改革进入资本主义社会，美国通过南北战争进一步巩固资本主义，资本主义世界市场体系形成。
比较中国历史近现代化历程是：由科学技术到政治制度，再到思想文化，而世界历史近现代化历史是由思想文化到政治制度，再到科学技术。两种不同历程与当时生产力发展水平和认识世界观念及水平相关。
第二、采用文明史观整合与比较历史知识。
人类文明的发展史，基本内容是人类创造文明成果的过程，人类文明包括物质文明、政治文明（制度文明）、精神文明，表现为农业文明和工业文明。新课程复习教学中应把握人类从农业文明到工业文明的历史线索和历史规律。全面把握物质文明、政治文明（制度文明）、精神文明演进的历史线索与规律。从教材分析中得出：政治文明演进是从专制到民主，从人治到法治，从主权在君（王）到主权在民，物质文明演进是从低级到高级，从农业文明到工业文明，从自然经济到市场经济。精神文明演进是从愚味落后迷信到科学。
教学中可用对同一地区文明进行比较整合。如中国历史政治文明发展进程是，夏商周早期政治制度--以血缘为纽带，政治制度已形成，如分封制。但不巩固。秦汉唐元明清时期是专制中央集权不断加强，如皇帝制度、中央集权制等。民国时期是君主立宪制，民主共和制。新中国成立时期是社会主义民主政治，人民当家作主。
总结过程是从专制到民主，从治到法治，从主权在君到主权在民。同理世界历史政治文明发展过程是：原始社会是以血缘为纽带，制度约定为准，封建社会是专制集权加强，英国、俄国、日本资产阶级革命建立君主立宪制，美国、法国建立主权在民的资产阶级民主政权。
教学中也可以把同一时期同一地区的政治文明、物质文明、精神文明进行整合与比较。比如中国唐朝政治文明：三省六部制、科举制；物质文明：农业、商业城市；精神文明：思想、文化、艺术。比如英国：政治文明是君主立宪制（《权利结案》）；物质文明是工业革命，精神文明是文艺复兴时期创造的思想文化艺术。
在教学中也可以把同一时期不同地区的文明比较。从而更好学习理解文明多样性和差异性。比如比较中国和西方文明的不同，西方政治文明是资产阶级君主立宪制和民主共和制，中国政治文明是君主专制制度。西方物质文明是工业革命，中国物质文明是传统自然经济。西方精神文明是资产阶级思想解放运动即文艺复兴和启蒙运动。中国近代全面落后于西方，表现在政治文明、物质文明、精神文明三个方面。
第三，采用全球化史观整合与比较历史知识。
我认为，全球化史观兴起与经济全球化相关。全球化史观认为，人类历史发展历程就是整过世界的形成过程，是世界历史发展的全部，是世界各地区、各种文明在各自发展和互相融合中，逐步打破了孤立、分散状态，逐渐融合成密切联系的全球统一体，全球化进程是历史发展的客观趋势。世界历史不仅是国家地区民族和文化总和，而且是人类和全球是一个整体，要求我们从全球化的大视角整体去研究世界历史。要求我们在历史教学中要从世界历史的整体发展和统一性来学习历史，考查分析历史，全面探讨世界历史各时期的时代特征、发展主流和总体趋势，不同文明之间的相互交流、渗透和融合。
世界全球化是当今世界发展的必然趋势，任何一个国家和地区近现代史都可以放在现代化和全球化的历史背景下分析。
教学中，我们可以用全球化史观，对世界近代史做整合与比较。
第一，世界资本主义体系形成，我们认为全球一体化是由于生产力水平的发展，在资本主义生产关系产生后出现的世界历史发展趋势，在世界近代史上主要表现为资本主义思想、资产阶级革命、科技革命。资本主义世界体系是相互作用互相影响的一个密切联系的整体。一是资本主义政治制度在世界范围内的确立，相关的知识包括文艺复兴、启蒙思想、资产阶级革命、改革以及调整、深化；二是资本主义世界殖民体系形成，相关知识包括新航路的开辟、殖民扩张和争夺资本主义世界市场形成，以及世界殖民体系形成；三是资本主义国家内部统一国内市场，资本主义国家之间建立广泛经济联系，资本主义国家殖民扩张强行把落后地区纳入世界经济体系，成为其殖民地或半殖民地。
第二，从全球化中认识世界现代史的发展。世界现代史全球化趋势更加强化。全球性国际组织不断出现，如国联、联合国、世界贸易组织等等的建立，区域性集团不断形成和不断完善，如欧洲联盟、北美自由贸易区、亚太经济合作组织、石油输出国组织建立，世界各国经济往来和交流更加密切，充满了竞争性和依赖性。如二战后美国对西欧各国和日本的经济援助，二战后第三世界加强交流和合作，如亚非会议召开、不结盟运动。
初中历史世界近代史篇4
在此,我们以世界近代史为例,谈谈世界近代史单元知识结构的总体设想。我们以为它可以概括为一句话:“一个形态,两大时期,三条线索,五个单元。”大家知道,世界近代史始于1640年英国资产阶级革命,止于1918年第一次世界大战结束(世界现代史始于俄国十月革命,此后开始了两种制度并存的历史)。正是在这270余年期间,资本主义制度逐步取代封建制度,形成了一个资本主义的世界体系。世界近代史主要讲的就是资本主义社会形态的历史。
世界近代史可分为两大时期:首先是“自由”资本主义时期(1640—1870)。这一时期又可分为两个阶段:第一个阶段是工场手工业时期的资本主义,是早期(即工场手工业时期)资产阶级革命时代。这一阶段资本主义国家还寥若晨星(荷、英、美、法),绝大多数国家和地区还处在封建的或封建制度以前的发展阶段。但是,资本主义已成为历史发展的主流。第二阶段是第一次工业革命后的工业资本主义时期。由于第一次工业革命,机器生产代替了手工劳动,开始了蒸汽机时代的工业资本主义发展阶段。这一阶阶由于资产阶级革命与改革,使一系列重要国家(俄、日、德、意)进入资本主义阶段,资本主义制度在世界范围内确立下来。19世纪50、60年代,“自由”资本主义进入鼎盛,资本主义世界体系初步形成。其次是垄断资本主义时期(1870—1918)。这是第二次工业革命后的工业资本主义时期。19世纪末的(1870年以后)第二次工业革命,使生产力的发展从蒸汽机时代跨入电气化时代,垄断资本主义形成(现代意义上的资本主义基本定型),主要资本主义国家进入帝国主义阶段。
世界近代史有三条基本线索:首先是资本主义的产生、确立、发展和演进为帝国主义的历史,这是世界近代历史发展的主流;资本主义的殖民扩张,引起了亚洲、非洲、拉丁美洲的民族解放运动;资本主义社会两大阶级矛盾的激化,引起了工人运动和社会主义运动。这就是世界近代史发展的三条基本线索,也可称之为近代世界的三股历史潮流。
在考虑世界近代历史发展的阶段特征和三股历史潮流的基础上,我们可以把世界近代史的基本内容编组成五十单元:
第一单元:早期资产阶级革命时代。这一阶段历史发展的重心在英、美、法三国。包括《世界近现代史》上册1、2、4、5章。重点掌握英国资产阶级革命、美国独立战争、法国资产阶级革命及法兰西第一帝国等重要历史知识,中心问题是理解资本主义在欧美先进国家是怎样开始确立的。然后复习17至18世纪的俄国,这时的俄国还是盛行农奴制的封建国家,重点是彼得一世的改革和扩张,要理解与西欧先进国家(荷、英、法)相比俄国的落后性。
第二单元:工业革命和资本主义在世界范围内的确立。包括上册7、9、10、11、13、14章。资本主义的第一次工业革命最早开始于英国,工业革命是从工场手工业向机器生产的大工业的飞跃,极大地解放了生产力。这就从物质上增强了资本主义的力量,充分显示出资本主义制度比之封建制度的优越性。1848年欧洲革命是继早期资产阶级革命之后,又一次声势浩大的资产阶级革命浪潮,由于它所处的特定历史条件,呈现出与早期资产阶级革命不同的特点,体现了工业资本主义时代降临时的历史大潮。19世纪50、60年代,新的资产阶级改革和革命的浪潮广阔地开展起来,重大的历史事件诸如俄国1861年改革,美国内战,日本明治维新,德意志和意大利的统一。俄、日通过自上而下的资产阶级性质的改革走上了发展资本主义的道路。美国南北战争废除了南方的种植园奴隶制,加强了国家的统一,促进了美国资本主义经济的起飞。德、意通过王朝战争的道路完成了统一,标志着德、意也跨入资本主义时代。这时,资本主义在世界范围内确立了,英、美、法、德、俄、日、意成为主要资本主义国家,至此“自由”资本主义进入了鼎盛时期。
第三单元:第二次工业革命和帝国主义的形成。包括上册第16章和下册第1章。其时间范围约从1870年至1918年。1870年以后,科学技术的迅速发展导致第二次工业革命。第二次工业革命使资本主义的经济发展从蒸汽机时代跨入电气化时代,造成了生产力的大发展。这必然引起生产关系的变化,垄断组织(是第二次工业革命中出现的适应和推进生产力发展的生产组织形式)应运而生,19世纪末20世纪初资本主义进入帝国主义阶段。在帝国主义形成时期,各主要帝国主义国家呈现出各自的政治、经济特点。由于资本主义政治经济发展的不平衡,帝国主义列强掀起重新瓜分世界的斗争,形成两大军事集团,终于导致第一次世界大战。
第四单元:近代工人运行和社会主义运动。包括上册8、15章和第16章部分内容。重点掌握科学共产主义的诞生,第一国际,巴黎公社,俄国布尔什维克党的成立和列宁主义诞生等重要历史知识。科学共产主义在19世纪中期的诞生有其历史的必然性;自从有了科学共产主义理论,工人阶段的斗争就有了科学的思想武器作指导,国际社会主义运动开始成为一股历史潮流。在资本主义世界体系已形成的条件下,各国工人阶级的斗争日益带有国际性的特点。国际工人协会即第一国际的成立正是这种国际团结精神的体现。第一国际期间工人运动取得的最突出的成就,是1869年德国社会民主工党的建立和1871年巴黎公社革命。巴黎公社是推翻资产阶级统治、建立无产阶级专政的第一次伟大尝试。19世纪末,国际工人运动呈现新的特点(合法斗争为主)。俄国布尔什维克党的成立和列宁主义的诞生,是国际社会主义运动史上的重大历史事件,其后发生的俄国1905年革命成为十月革命的“总演习”。
初中历史世界近代史篇5
关键词:世界史社会功能性现状新课题
一、《世界史》重要的社会功能性
我国的历史学传统源远流长,是世界上唯一可以把自己的历史完整地记录几千年而从不间断的国家。中国文化传统从来就重视发挥历史的作用,认为历史有两重意义:一是可以了解过去,二是训诫现实。中国历来把历史学看作具有社会功能的学科之一,几千年一向如此。世界上绝大多数学者都主张应该充分发挥历史学社会功能,他们都强调史学应服务社会。美国著名历史学家康尼尔?李德民是重视发挥历史学社会功能的代表人物,他在谈到历史教学问题时指出:“从长远看,历史教学必须以社会方式,也就是说,以对一般公民显然有意义的方式来进行”。他强调历史学的任务之一是培养现代社会所需要的公民。
但在我国最近若干年中,人们对历史的作用看不清楚了,急功近利的经济意识,冲击了历史学的现实意义,“历史有什么用?”之类的论调,不绝于耳。但历史的功用总是在那里,戏弄历史的人最终会戏弄自己。
在学好中国史的同时,我们还应当学好世界史。因为我们处在一个全球化时代。要开放,就必须看世界,就应该懂得世界的历史。但学习世界史的意义还不仅于此,在一个全球化的时代,只从自己的历史中总结经验教训已经远远不够了,中国毕竟是现代化的后起者,别国的经验教训能对我们又直接的启示作用,不注意别人的经历,不研究别人的成功失败,无异于澳洲的鸵鸟,把头埋在沙丘里。
历史不仅是一种知识,而且是一种智慧。外国历史不仅仅是关于外国的历史知识,而且是世界其他民族积累的智慧的结晶。常有人问:学习历史有什么作用?回答是:历史给人以智慧。因为历史记录的是前人的经历,提供的是前人经历中的经验教训。经验提供的是成功的智慧,教训使后人有可能成功。历史虽然无言,但它却会说话;能够听见历史说话已经很了不起了,而能够听懂历史在说什么,这就是伟大的智慧。听懂历史是一个巨大的才智,但是要想听历史,懂历史,首先就必须学历史,读历史,在历史的知识中聆听历史的教诲。中华民族自古以来并不封闭,中华民族在几千年时间里融合了许多古代先民,这个过程,就是古代先民相互开放,相互吸收的过程。古代民族的兼收并取,最终铸造了中华民族,奠定了东方最灿烂的古代文明。今天的中国正处于伟大的现代化事业之中。对于中国来说,现代化是前所未有的事业,但在整个世界范围内,中国又有许多前车之鉴。这就是为什么现在世界的历史有特别的意义:别国的历史,无论是先发展国家还是后发展国家,是隐含着现代化的经验和教训,这对中国来讲是巨大的无形财富。近数十年中,我们已经把历史的作用太“边缘化”了,外国的历史尤其被忽视。有些人喊总结经验教训,但却放着世界历史上那些最宏大的经验教训不去总结。
二、目前《世界史》教学和研究的现状
前面我们已经谈到了,尽管我国是一个重视治史的国家。但由于受市场经济的冲击,我们已经把历史尤其是世界历史的作用“边缘化”了,而且这种趋势还在进一步的发展中。
首先,我国的中小学的历史教育就缺乏国际意识的培养与谋划,世界史初等和中等基础教育方面,有时不仅发展不足,还有萎缩之势。我国虽然也规定世界史为中学必修课,但在高考和中考的指挥棒下,实际上并非“必修”。在初中,历史课被称为“让路课”,因为历史课的成绩不作为升高中的依据。在高中,文理分班,只有文科班学生才学世界历史,而选择高中文科班的学生大约不足1/5。即使这1/5有限人群的世界史知识还是“缺项”的:没有世界中世纪史的内容。而大家知道西欧的中世纪史是世界历史的一个重要学科分支,中世纪是封建生产方式以及与之相适应的政治制度、司法制度、思想意识形态形成和发展的时期。现代社会与中世纪有着密切的历史继承关系,当今世界的政治地理基本上是在中世纪形成的;现代西方社会的政权机构、经济组织、司法体系等可以在中世纪找到渊源。学习和研究中世纪历史有助于理解当前的社会,尤其是对于一个遗留有大量封建因素的国家实现现代化,具有重要的借鉴作用。按照新颁布的课程标准,初中历史按年代顺序讲中外通史,高中则按专题归类讲授。且不论专题讲授的合理性,问题在于内容方面存在着明显的时代空白,也就是说,在高中世界史的讲授中,任何专题都没有世界中世纪内容。而世界中世纪史承上启下,及其重要。考虑前面已经讲到初中历史教学情况,这一缺陷就显得更为严重。初中的“通史”不落实,高中的“缺陷”则成为真正的断裂:以西欧史为例,从希腊罗马,一下子跳到近代英、法、德、意等国家,这些民族国家如何演进,其文明是如何孕育的,无从知晓。更为令人担忧的是,初中的通史教育的被“历史与社会”课程取而代之,里面涉及到别的历史知识更要大打折扣。长此以往我国中小学的历史教育,尤其是世界史教育令人堪忧。
另外,我国高校的世界历史教育与研究也存在诸多问题。改革开放以来,随着对外文化学术交往的发展和语言能力的提升,我国的世界史学科取得了空前的发展,不论学位点的分布,本科生和研究生的培养还是世界史研究的成果,几乎每年都有新变化,新进展。但是,总的来看与现实的需要相比仍然存在着明显的距离。在历史学中,世界史与中国史的摆位长期不能并驾齐驱;非历史专业的大学生,包括其他人文社会科学学科和理工科大学生的世界史教育更是普遍得不到重视。这里略举遵义师院为例:非历史人文学科的中文、外语、政经、小教文、音乐、美术开设历史选修课的屈指可数,据我所知,中文、外语、教管、音乐、美术就没有开过任何历史选修课。试想一下,中文系的学生不具备相应的中国史知识和外国史知识,如何学好中国文学和外国文学(仅有中国文学史和外国文学史知识是非常不够的),外语系的学生不具备世界史知识又如何理解他们所学的知识?人文科学如此,其他理科系就谈不上开设历史类的课程,尤其是世界历史了。我们天天都在高谈提高教学质量,那为什么不实实在在的坐下来做这些实际的工作呢?一个合格的大学生不只是具备相应的专业知识和技能,还要有先进的观念,开阔而深远的视野,而我们的学生呢?更令人担忧的事还在发生。国家教育部出台了一项措施:凡是分配不好的高校和专业要坚决停办。历史专业还要不要?我们的世界史教育还要不要?目光短浅,一刀切的作法只会给民族大业带来难以估量的影响。
三、《世界史》研究所涉及到的部分新课题
我国中国史研究的历史比世界史要长得多,并取得了重要成就和有着深远的积累。站在时代的高度来看,20世纪世界已越来越走向整体化,及至21世纪之初,世界更大踏步走向全球经济一体化,任何国家的健康发展都必须既懂得本国历史的昨天和今天,又必须懂得世界的过去和现在。并且把本国的发展置于世界大背景之中加以研究,为此广大的史学者付出了巨大的努力,在进行传统的世界史研究的同时,开始探索一些新的领域、新的课题。
初中历史世界近代史篇6
一
鸦片战争的爆发打开了中国闭关锁国的大门，也揭开了中西文化冲突、交流的序幕。西学再度东渐，日益为国人所了解，逐渐形成一股新的思想潮流。在中日甲午战争之前，输入中国的西学主要是声、光、电、化等科技知识，但一些先进分子对此并不满足，渴求对西国、西事、西学乃至西史有更多的了解，于是，一批介绍西方国家历史知识的书籍应运而生。梁启超《西学书目表》“史志”目下收录洋务运动时期出版的世界史类书籍25种[1]，多数为译作，少数为著述。译著者多为外国人，中国学者的作品为数稀少。王韬的《法国志略》、《普法战记》二书为其中的佼佼者，而黄遵宪的《日本国志》则未见收入。
中日甲午战争后兴起的戊戌维新运动，是中国近代新文化形成的重要标志，也是中国近代新史学形成的重要时期。康有为、梁启超等维新派为了宣传救亡图存，推进政治改革，积极从欧美、日本富强发达的历史经验中吸取营养，取得借鉴，从而把鸦片战争以来国人对世界史的关注与追求提高到一个新的阶段，导致中国近代资产阶级新史学的发轫。在维新运动期间，维新派不仅编写了一批论述世界一些国家兴衰成败的书籍，而且还从建设新文明的高度认识借鉴世界历史的重要性，更全面地了解世界各国史学的状况。康有为说：“然且地球之国，启自泰西，其政学、律历、风俗皆出于希腊、罗马，而法为罗马之宗邦，美开民主之新义，百余年来，为地球今古万岁转轴之枢……故近今万国史学关涉重大，尤非旧史可比哉！”[2]维新派在此期翻译编写的西史著译主要有：康有为的《俄罗斯大彼得变政考》、《日本明治变政考》、《法国革命记》、《波兰分灭记》、《突厥削弱记》，唐才常的《日本宽永以来大事述》等。章太炎主笔的《译书公会报》在1897至1898年连载多种西方史学译著：《英民史略》（英人约翰力查葛林著、慈溪胡浚谟译）、《万国中古史略》（法人高祝著、张国珍口译、胡惟志笔述）、《拿破仑兵败失国记》（英华尔司雷著、陈佩常译）、《增订五洲通志》（法蒲以贤原著、古雷业增订、吴宗濂译）、《交涉记事本末》（美人威廉司著、张书绅译）[3]等。这些译著的出版发表，显示了维新派输入西方史学的最初成绩。
康有为等人还看到，仅靠清政府现有的少数几家翻译出版机构，远远不能满足社会对于西学追求的需要，于是奏请朝廷设立京师译书局广译日本书籍。输入和介绍国外历史学著作，亦是他们争取的目标之一。康有为强调广译日本书籍，指的是吸收那些日本明治维新后取得的学术新成果，实际也是属于西学类的内容。甲午战后，中国朝野改变了以往视日本为“蕞尔小夷”的偏见，逐渐形成学习日本的思想潮流。1896年3月，清政府派出唐宝锷、胡宗瀛、戢翼翚等13人赴日留学，开近代国人留学东瀛之先河。一些开明士大夫，包括张之洞等朝廷显宦，也都不断撰文鼓吹，东学日本遂渐成风气。康有为于1898年春出版的《日本书目志》就收录了日文历史著作560种之多，共分11大类，其中“万国历史”31种，“各国历史”35种，“日本史”204种，“传记”127种，“本邦历史考证”21种，“年代记”6种，“年表”14种，“行记”33种，“名所记”33种，“旅行案内及道中记”22种，“类书”34种。[4]值得注意的是，还有两种关于史学理论方面的著作：一是下山宽一郎著《史学原理》，一是铃置仓次郎纂译《历史哲学》。1898年夏，罗振玉在上海创办东文学社，吸收王国维、樊炳清等加入，开始翻译日本历史、地理、理化、教育等方面的教科书。
总之，戊戌维新时期，中国社会与学界发生的重大变化，以及国人在学习外国方面出现的新要求、新动向，为20世纪初中国新史学的发展准备了重要条件。
二
20世纪初，以挽救民族危亡、改变国家社会政治状况为宗旨的资产阶级政治斗争风起云涌，“史界革命”蓬勃兴起，新史学思潮风靡一时。与此同时，近代新文化事业发展方兴未艾。由中国人创办的报刊杂志、出版机构，犹如雨后春笋般地涌现出来，为人们发表反映新知识、新思想的作品提供了广阔的园地。一批留学欧美、日本的学子已经脱颖而出，充当了译介域外新知的骨干力量。在此种时代背景下，域外史学的大量成果及信息源源不断地被输入中国，出现了自鸦片战争以来引进国外史学的新高潮。
国人创办的一些报刊是介绍国外史学的重要途径。经常刊登国外史学信息的报刊主要有：《清议报》、《新民丛报》、《译书汇编》、《译林》、《国民报》、《民报》、《教育世界》、《游学译编》、《湖北学生界》、《浙江潮》、《广益丛报》、《江苏》、《国民日日报》、《萃新报》、《杭州白话报》、《新世界学报》、《国粹学报》等。这些报刊一般都辟有“历史”、“史学”、“史传”、“史髓”、“传记”、“论说”、“学术”等栏目，专刊包括国外史学及其信息在内的各种历史类文章，为数之多，难以胜计。
《译书汇编》曾登载大量关于日本学者史著的译作，诸如《近代政治史》、《近时外交史》、《十九世纪欧洲政治史论》、《欧美日本政体通览》、《最近俄罗斯政治史》等。该社还把有的连载译述副以单行本，先后出版《波兰衰亡战史》、《美国独立史》、《比律宾志士独立传》、《爱国独立谭》等书。
《译林》一至十期刊载翻译的外国史著述有：《印度蚕食战史》、《世界商业史》、《明治法制史》、《日本近世名人事略》、《维多利亚大事记》等。
梁启超主编的《新民丛报》更是连篇累牍地刊载介绍国外政治史、经济史、思想文化史等方面的文章，如《论民族竞争之大势》、《天演学初祖达尔文之学说及其略传》、《匈牙利爱国者噶苏士传》、《泰西学术思想变迁之大势》、《生计学学说沿革小史》、《新派生物学家小史》、《意大利建国三杰传》、《格致学沿革考略》、《万国思想家年表》、《英国商工业发达史》、《欧美各国立宪史论》、《欧洲地理大势论》等。
《浙江潮》刊登有《希腊古代哲学史概论》、《最近三世纪大势变迁史》等。
介绍国外史学的另一个重要途径是各种名目不一的出版机构。诚如论者所称：“自商务印书馆崛起，申江延聘通人，注意新籍，开吾华书林之新纪元。厥后继之云起以主者，具奋斗精神，译著与日俱进。”[5]出版外国史书较著名的出版单位有：
商务印书馆，曾出版《美国独立战史》、《法国革命战史》、《苏格兰独立史》、《义大利独立战史》、《菲律宾独立战史》、《葡萄牙革命史》、《尼罗海战史》等译著。
作新社，出版《英国革命战史》、《哥萨克东方侵略史》、《朝鲜政界活历史》等译著。
广智书局，出版《希腊独立史》、《埃及近世史》、《十九世纪大事变迁通论》、《俄国蚕食亚洲史略》、《意大利建国三杰传》、《世界十二女杰》等译著。
群学社，出版《美国独立史》、《美国独立史别裁》等书。
文明书局，出版《世界女权发达史》、《滑铁庐战血余腥记》、《利俾瑟战血余腥录》、《埃及惨状》等书籍。
开明书局，出版《南阿新建国史》、《印度灭亡战史》等书。
明权社，出版《希腊兴亡史》、《十九世纪亚美利加之风云》、《林肯》等书。
此外，还有一新书局《意大利建国史》、新民社《越南亡国史》、人演社《佛国革命战史》、青年会《法兰西革命史》、大同译书局《义大利侠士兴国传》、国民丛书社《近世欧洲大事记》、普通书室《法兰西近世史》、闽学会《西力东侵史》[6]等。
顾燮光的《译书经眼录》是收录出版于辛亥革命期间各种译书书目的重要目录书，其中“史志”类译书共125种，包括通史11种，近世史4种，政治史20种，文明史2种，国别史41种，传记24种，女史4种，战史15种，历史编年3种，教科书2种。值得玩味的是，《译书经眼录》所收“史志”类译书在数量上超过其他门类，诸如“法政”、“学校”、“交涉”以及声光电化等自然科学各学科，因此排列在全书之首，占显著地位。而在梁启超的《西学书目表》中，“史志”类译书仅有25种[7]，位置排序第14位。排名在前5位的学科依次为算学、重学、电学、化学、声学等。“史志”类译书在这两种目录书中前后地位的变化反差甚大，生动地反映出20世纪初国人对史学新知的迫切追求和新史学在国人心目中地位的加重。
20世纪初，随着科举制度的废除，近代教育体制的确立，世界历史作为一门“开民智”的重要课程而进入课堂。为了解决教材问题，商务印书馆、江楚编译官书局、京师大学堂译书局、学部图书局等出版机构组织人力，编译包括中外历史课程在内的教科书。其中有相当数量的教科书是翻译外国人编著出版的书籍。1903年，京师大学堂刊有《暂定各学堂应用书目》，分16科分别列举了选用的教科书。“中外史学门”一科开列的书目有：《普通新历史》（普通学书室日译本）、《支那史要》（日本市村瓒治郎著、陈毅译，广智书局本）、《支那通史》（日本那珂通世著，东文学社本）、《最近支那史》（日本河野通之辑，振东室本）、《世界近世史》（作新社译本）、《东洋史要》（日本桑原著、樊柄清译，东文学社本）、《西洋史要》（日本小川银次郎著、樊柄清译，金栗斋本）、《欧罗巴通史》（日本箕作元八等著、胡景伊等译，东亚译书会本）等。1906年江楚编译官书局出版陈寿彭译的《万国史略》四册，“称此原书经美国会批准，作为中学教科书，故译之。”[8]其质量可谓上乘。
概而言之，中国在20世纪初输入域外史学主要表现为两个明显的特征：
其一、数量庞大，内容广泛。在此以前，国人对西学的关注主要集中在科技方面，翻译世界历史方面书籍的数量很少，而且内容浅显。自戊戌维新以后，尤其在20世纪初，国人对西学的兴趣转移到人文社会科学方面，追求域外历史知识的热情空前高涨，出现了大规模翻译国外史学书籍的热潮，导致史学译著数量的激增。从以上谈到的情况可以看出，输入内容包括：通史、断代史、国别史、专门史、人物传记、历史编年、历史教科书，以及少量的史学理论与方法类著作，基本涉及到当时西方及日本所具有的历史学体系的方方面面。
其二、中国自己的新型知识分子成为输入西史新知的主要力量。在此以前，国外史学知识的主要传播者是外国传教士。如19世纪50至90年代流行的《大英国志》、《欧洲史略》、《希腊志略》、《泰西新史揽要》等书，均出自慕威廉、艾约瑟、林乐知、李提摩太等西方来华传教士之手。20世纪初，随着近代教育和留学运动的开展，中国已经形成一支数量可观的翻译队伍。他们中的许多人热衷于输入域外史学的工作，勤奋译述，成果丰硕。仅《译书经眼录》收录此期出版的国外史学译著涉及到的中国译者就多达57人。其中著名者有：赵必振、樊炳清、丁文江、戢翼翚、麦鼎华、李鼎新、顾学成、唐重威、林长民、章宗元、褚家猷、马君武、范熙庸、廖寿慈、陈澹然等[9]。这尽管仅是当时实际数量中的一部分，但与以前相比也算得洋洋大观了。
三
20世纪初，西方史学思潮的大规模输入对中国社会，尤其在思想文化领域产生了十分重要的影响。具体说来，这种影响主要表现在两个方面：其一为思想启蒙方面，其二为学术研究方面。
许多进步知识分子翻译介绍的国外史书，诸如各种不同名目的独立史、革命史、兴亡史、文明史，在其叙述历史中大都贯彻了反对民族压迫和封建专制、争取民族独立和人民自由的思想内容，渗透着西方近代文化中的“自由、平等、博爱”精神。这些都是当时中国的先进分子进行思想启蒙极好的精神营养，是他们从事爱国救亡宣传，开展政治斗争的有力思想武器。许多革命志士，诸如孙中山、章太炎、邹容、陈天华、秋瑾等人，都熟读世界各国的独立史、革命史、兴亡史，从中汲取思想营养，从而坚定了他（她）们进行民主革命的信心。在他们撰写的文章著作中，征引有关世界史方面的事例论证反清革命主张之处，比比皆是。邹容写的脍炙人口、风靡一时的《革命军》就强调国人要阅读世界各国“革命时代之历史”，以明时代潮流，“鼓舞民气”，推动革命，声称：
吾闻印度之亡也，其无教育与中国等，犹太之灭也，其无教育与中国等。此亡国之往迹，为中国所未梦见也，我中国擅其有也。不宁唯是，十三洲之独立，德意志之联邦，意大利之统一，试读其革命时代之历史，所以鼓舞民气，宣战君主，推倒母国，诛杀贵族，倡言自由，力尊自治，内修战事，外抗强邻。[10]
陈天华的《猛回头》盛赞南非布尔人“人人都是顶天立地的大国民，不甘做他人的奴隶，遂与英国开战。”并强调“要学那，法兰西，改革弊政”，“要学那，德意志，报复凶狂”，“要学那，美利坚，离英独立”，“要学那，意大利，独立称王”。[11]这些鼓吹民族民主革命，开展思想启蒙的宣传素材，均取自当时流行的各种不同版本的世界史译著。
风行一时的世界各国独立史、革命史、兴亡史译著在广大读者中同样引起强烈反响，震撼着人们的心灵。《萃新报》的一位撰稿人因阅读了有关印度、埃及的兴亡史，对当时中国的民族危亡更加痛心疾首，写道：
我中国，我中国，而遂为各国集矢的，而遂为各国集矢的。俄北瞰，英西眈，法南瞵，日东睒，强敌亭四周，伸指各思染。此何时？此何时？帝国主义，咄咄逼人。稍一迟延，白晰民族即拈粉笔一支，以红绿之颜色，注定各区域。我读印度史，伤心佛树之花；我读埃及史，断肠金字之塔。返观我祖国，时为何时？势为何势？虽未为印度，虽未为埃及，而江由山碧，已是斜阳，美雨欧风，遍遮大陆。其时则甚危也，其势则甚险也。[12]
《译书汇编》的一些作者特别推崇法国大革命，撰文称：
尝观三千年来人类文明之历史，足以启发国民之思想，刷新社会之制度，俾凡百物类之进步，影响之远，感化之溥者，孰有如法兰西革新之功者乎？
又说：
余尝翻万国史，每至法兰西之革新时代，不禁于旅馆沉寂之时，残灯明灭之际，徘徊往复，感激而不能置也。夫扑灭三千年混沌之迷想，开发十九世纪未有之文明，孰不沐法兰西一举之余泽者乎？[13]
这里不难看出外国史学译著对国人革命启蒙思想的深刻影响。
输入的外国史书中所包含的进步理想、爱国情怀、忧患意识、变革精神，大都在中国读者的思想上产生震动，引起思想共鸣，唤起他们对祖国热爱的赤诚之心。历史译著以其特有的内容和魅力，在启蒙宣传方面所起的作用是其他任何文化形式所无法替代的。
20世纪初西方史学的输入有力地推动了“史界革命”，为中国近代新史学的确立奠定了重要的基础。
在此期输入国内的域外史学内容中，除有大量专业性、知识性的成分外，还有一些关于西方史学理论和方法方面的内容，极大地开阔了中国学人的眼界。1903年，西方实证主义史学著名学者博克尔（buckle，1821——1862）的《英国文明史》译成中文出版。作者主张，把民族、社会以及文化作为历史的主体看待，“历史家的责任就是显示一切民族的活动都是有规律的。”[14]而支配人类社会的客观规律有三种，其一是自然规律，其二是道德规律，其三是知识规律。这些看法对于那些长期受到儒学束缚的中国士人来说，是十分新颖的。1902年留日学生汪荣宝在《译书汇编》发表《史学概论》（根据日本历史学家坪井九马三《史学研究法》讲义和久米邦武等人有关论著编译），1903年李浩生译出日本史学家浮田和民的《史学原论》，都具体地介绍了西方史学的一些理论和方法。此外，严复等人介绍的西方进化论在海内风行，促使人们接受进化论历史观，并以此观解释历史。文明史观、民史观、进化史观的引进与传播，为中国“史界革命”提供了新的思想理论武器。
1901年至1902年，梁启超发表《中国史叙论》、《新史学》两文，正式揭出“史界革命”的旗帜。新史学提倡者首先对封建旧史学展开批判，这种批判，既是在思想领域内对封建思想的斗争，又是为创建新史学而进行的学术清理。梁启超揭露旧史学有“四弊”、“二病”，“四弊”是：“知有朝廷而不知有国家”，“知有个人而不知有群体”，“知有陈迹而不知有今务”，“知有事实而不知有理想”。“二病”由“四弊”而生，即“能铺叙而不能别裁”，“能因袭而不能创作”。[15]由于“四弊”、“二病”作怪，一部丰富多彩的历史被写成“帝王将相家谱”、“相斫书”、“墓志铭”、“蜡人院”。章太炎则抨击清朝统治者“欲褒扬其祖考”，焚史隐恶，迫使史家作“浮虚之颂”，卒使一家之史，捇焉以斩，遗美往恶，黯黕而同尽。”[16]
在批判旧史学的同时，新史学提倡者主要从以下几个方面阐述了新史学的基本主张：
第一，
以近化的历史观取代传统的历史循环论，着眼于探求社会历史发展的因果关系，“求得其公理公例”。
新史学提倡者认为，自从达尔文进化论告世后，人们知道了一切事物的发展变化皆循“进化之公理”，由野蛮而日趋文明；包括政治法制、宗教道德、风俗习尚在内的整个人类文明史，都是“进化之历史”。在梁启超看来，新史学的使命就是阐述人类社会进化发展的进程，揭示其进化发展的内在因果关系，即规律性。他说：“历史者，叙述人群进化之现象也。……人也者，进化之极则也，其变化千形万状而不穷者也。……故欲求进化之迹，必于人群。使人人析而独立，则进化终不可期，而历史终不可起。盖人类进化云者，一群之进也，非一人之进也。”因此，求得人群进化之“公理公例”[17]，正是历史学的根本宗旨。他们认为以近化论为基础的西方社会学理论，不仅指明“人类举止悉在因果律之范围”，一遵进化的规律，而且借助逻辑上的归纳法、演绎法，形成了一套可据以正确认识人类社会历史内在规律的理论和方法。“斯学既昌，而载籍所诠列，均克推见其隐，一制一物，并穷其源，……可谓精微之学矣。”[18]他们坚信，人类社会历史是不断进化发展的，而非“一治一乱”的往复循环，应该以进化史观取代传统的循环历史论。梁启超批评传统的循环历史论说：“孟子曰：‘天下之生久矣，一治一乱。’此误会历史真相之言也。苟治乱相嬗无已时，则历史之象当为循环，与天然等，而历史学将不能成立。孟子此言盖为螺旋线之状所迷，而误以为圆状，未尝综观自有人类以来万数千年之大势，而察其真方向之所在。”[19]直到晚年他还说：“孟子说：‘天下之生久矣，一治一乱。’这句话可以说是代表旧史家之共同观念。我向来最不喜欢听这句话。（记得二十年前在《新民丛报》里头有几篇文章很驳他）因为和我所信的进化主义不相容。”[20]梁启超强调进化史观的重要性，实际上提出了中国传统史学理论更新的问题。他在《新史学》使用了“历史哲学”一词，阐述道：“是故善为史者，必研究人群进化之现象，而求其公理公例之所在，于是有所谓历史哲学出焉。历史与历史哲学虽殊科，要之，苟无哲学之理想者，必不能为良史，有断然也。”[21]这是相当有见地的论断。
第一，
主张打破旧史学以表现帝王将相为中心内容的格局，以修“民史”为职志。
新史学提倡者认为，社会的进化即是群体的进化，而非少数帝王将相的行为，因此，历史的本质应是“群体的现象和影响”。历史学理所当然地要以全体国民及由国民组成社会为表现对象，阐明社会群体及社会兴亡盛衰之理，增进文明进步，造福国家民族。章太炎拟著《中国通史》便是“发明社会政治进化衰微之原理”，“以鼓舞民气，启导方来”。[22]国粹派邓实称：“是故，所贵乎民史者何？贵其能叙述一群人所以相触接、相交通、相竞争、相团结之道，一面以发明既往社会政治进化之原理，一面以启导未来人类光华美满之文明，使后之人食群之幸福，享群之公利。”[23]他们的结论是，史家写民史，既是为反映历史的本来面目，又是为了充分发挥史学作为“天下公器”的社会功能。
第二，
扩大历史研究领域，丰富史学内容。
新史学提倡者认为，旧史学对于“史”的理解和实际研究领域过于狭隘，导致了它的偏枯衰微。为了克服此弊，他们主张扩大历史研究领域，以丰富其内容。陈庆年强调历史学应该具有鲜明的知识性，指出：“知识全而后国家全，历史全而后知识全，完全之历史造就完全知识之器械也。”[24]才能满足人们多方面的习史需要，发挥历史学教育国民、提升国民精神品格的作用。马叙伦提出“析史”之名，主张实现“史学大同”。他认为，“史”乃群籍之总称，可“析史”之名于“万殊”，以求史界的开拓，不必拘守于政治、教育、宗教、学术四部分的传统划分。凡历史上的事物能引起今人的研究兴趣，且能成一家之言的，皆可谓之“史”。他说：
若是析史，则何必二十四史而为史？何必三通、六通、九通而为史？更何必六经为史宗？凡四库之所有，四库之未藏，通人著述，野叟感言，上如老、庄、墨翟之书，迄于《水浒》诸传奇，而皆得名之为史。于其间而万其名，则饮者饮史，食者食史，学者学史，立一说成一理者，莫非史。若是观史，中国之史亦夥矣，而史界始大同。[25]
马叙伦的“史学大同”说的实质是主张打破传统史学观念和旧史体系的束缚，把更多的领域包括到史学研究范围中来，从而丰富史学的内容。梁启超拟撰《中国通史》，从已确定的内容目录来看，确是规模宏大，包罗万象。其书计划分为三大部：一为政治之部，包括朝代、民族、地理、军政、藩属、国际、清议、政党等12编；二为文化之部，包括语言文字、宗教、学术思想、文学、美术、音乐剧曲、图籍、教育等8编；三为社会及生计之部，包括家族、阶级、乡村都会、礼俗、商业、货币、通运等13编。由此可以看出，梁启超的治史视野已经突破旧史学的狭隘界限，包括了相当丰富的内容。
第三，
变通史书编写体例。
编年、纪传、记事本末等三种编史体例，对于中国史学的发展曾经起过积极的作用，但同时也存在着局限性。随着近代社会和文化的发展，新史学提倡者对中国传统史学在体例上不足的认识日益深入，主张新史书应当另辟蹊径，创立新的体例，即在继承我国传统史学编写体例的基础上，吸收西方史学编写体例的优点，“折中贵当，创成史例”。[26]即以“上古”、“中古”、“近世”三段来划分时代，将分时与分类结合起来，采用以篇、章、节分层次的新体例。梁启超在他的一些史著中便使用了新的写作体例，如把中国历史划分为“上世”（从黄帝到秦统一）、“中世”（从秦汉到清乾隆）、“近世”（清乾隆以后）三个阶段；把中国学术思想史划分为“胚胎时代”（春秋以前）、“全盛时代”（春秋战国）、“儒学统一时代”（两汉）、“玄学时代”（魏晋南北朝）、“佛学时代”（隋唐）、“理学时代”（宋元明）、“近世学术时代”（明末至清末）等七个时期。他在撰写《论中国学术思想变迁之大势》等著述时，就破除旧的写史模式，采取当时在欧美、日本流行的章节体，在创立新的史书体例方面做了有益的尝试。
用新史学观点和写法编写中国历史的第一部著作，是夏曾佑于1904至1906年陆续出版的新著《最新中学中国历史教科书》（后名《中国古代史》）。该书贯彻了历史进化论观点，把中国古代史分为三个时期：自草昧至周为“上古之世”，自秦至唐为“中古之世”，自宋至清为“近古之世”。上古之世又分为二期，自草昧至周初为传疑期，周中叶至战国为化成期。中古之世又分为三期，由秦至三国为极盛期，晋至隋为中衰期，唐为复盛期。近古之世又分为二期，五代宋元为退化期，清为更化期。这种历史时期的划分尽管不够准确，但却从整体发展过程的角度来考察中国历史，强调古今演变的进化趋势，体现了进化史观。在编写体例上，夏曾佑一改旧的写史方法，采用西方史学通行的章节体，以时间发展先后为序来陈述历史的演变递嬗，展示新体例的风貌。是书出版后产生颇大影响，被誉为新史学的创构。此外，当时出版的同类著作还有：刘师培编著的《中国历史教科书》和《周末学术史序》、柳诒徵的《中国商业史》等，大都体现了新史学善因善革、求变创新的精神。
四
在鸦片战争后兴起的西学东渐浪潮中，西方史学著作源源不断地被输入中国，诸如进化论、民权说、逻辑学，以及进化史观、文明史观、民史观等西方学术思想、史学思想及方法都得到迅速的传播，大大开阔了国人的眼界和思路，并为新史学倡导者批判封建旧史学、创立近代新史学提供了新的思想理论武器和效法的模式，从而推动了中国近代新史学的形成和发展，即使对后来的马克思主义史学在中国的确立也产生了积极的影响，堪称中外史学交流史上的精彩一页。
郭沫若在谈到中日文化交流的意义时说：“中国就是这样地倾力向日本学习，更通过日本学西洋的文化。由于当时受到某种客观的条件的限制，中国的资本主义阶段的革命并未成功。但向日本学习的结果，却有巨大的收获。这个收获，既有助于打破中国古代的封建的因袭，同时又有促进中国近代化过程的作用。换言之，近代中国的文化，是在很多方面受了日本的影响的。”[27]其实，这也是对近代中外史学交流积极意义的肯定。任何一门学术都不可能在封闭的条件下得到正常的发展，而需要在开放的环境中广泛地吸收其他学术，乃至域外学术的营养来充实自己，焕发活力。无论何种学术，要想得到顺利的发展，决然离不开学术交流的推动。也可以说，学术交流乃是学术健康成长、不断创新的一个强大动力。历史学的发展也不例外。如上所述，在晚清，本来中国传统史学在原来的环境中已经步入衰落期，出现了重重弊端，受到学人的批评。然而，社会变革与西学东渐给它的发展带来新的契机，输入的域外新史学思想与方法给中国传统史学注入了新的活力与血液，启动了中国近代“史界革命”的闸门，使它枯木逢春，再展新颜。诚如论者所说：“19世纪末到20世纪初，西方各种学术思想和研究历史方法论传入中国，这些和中国的传统中的历史进化思想和传统的治史、考史方法结合，从而使中国史学领域内出现了一股新史学思潮；传统的考据学发展为近代的新考据学。”[28]
回顾与总结这段历史，或许会使我们今天在思考处于新世纪的中国史学如何进一步发展的问题时，从中得到一些有价值的启示。
参考文献
[1]梁启超：《西学书目表》卷中，光绪二十三年刻本。
[2]康有为：《日本书目志》卷4，《康有为全集》第3册，第702页。
[3]参见《译书公会报》第1——20册目录，上海图书馆编《中国近代期刊篇目汇录》第1卷，上海人民出版社1980年版，第890——900页。
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[7]梁启超：《西学书目表》卷中，光绪二十三年刻本。
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[12]《论处金衢严四府之关系及其处置之方法》，《萃新报》第2期，1904年7月11日。
[13]赤门生：《法兰西革新机关》，《译书汇编》第2年（1901）第10期。
[14]引自谭英华：《试论博克尔的史学》，《英国史论文集》，三联书店1982年版，第279页。
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[16]章太炎：《哀清史》，《章太炎全集》（三），第328页。
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[19]梁启超：《新史学·史学之界说》，李华兴等编：《梁启超选集》，第286页。
[20]梁启超：《研究文化史的几个重要问题》，《饮冰室合集》文集之四十，第5页。
[21]梁启超：《新史学·史学之界说》，李华兴等编：《梁启超选集》，第286页。
[22]章太炎：《致梁启超书》，汤志钧编：《章太炎政论选集》上册，第167页。
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[24]陈庆年：《中国历史教科书序》，光绪二十九年普通学书室编印。
[25]马叙伦：《史学大同说》，《政艺通报》1903年第16期。
[26]陈黻宸：《独史》，《新世界学报》1902年第2期。
初中历史世界近代史篇7
适应时代需要的新课程不断增加，学生的负担就会加重，自然必须削减一些课程的课时或合并一些课程。历史课是否被综合也提到日程上来。20世纪90年代，浙江省的义务教育初中课程设置，就将历史、地理、政治三科综合为社会课。不过，这种综合类似日本、韩国、法国等国家的社会课，历史、地理内容基本上仍然分开各成系统。1999年，笔者去我国台湾地区了解到台湾的课程改革对历史课的影响很大。它们自1997年开始，初中以增加乡土教育为名，开设了“认识台湾”的社会、历史、地理篇的新课程，取消了原来在初中一年级的历史、地理课。它们又将在2001年(或2002年)，实行新的九年一贯教育课程总纲要，进一步综合化，即将原初二、三年级的历史、地理课整合为社会课，课程内容包括历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、爱护环境与实践等十多项的融合。目前，在大陆，一些单位继浙江之后准备进一步将历史、地理、政治三科内容融为一体，整合为社会课，而不再是拼盘式合在一起的社会课。
在这场课程改革中，究竟应当增加什么课程，削减什么课程，合并什么课程，怎样合并，我认为需要慎重研究。尤其是对那些设置历史这是关系到培养什么样人才的大事。我们在这方面的教训是很大的。历史课能不能经过整合融为社会课，可从以下几方面考察。
以上仅是我对历史课程设置的一些看法，也许是不必要的敏感、多虑，因为历史课在我国现行课程计划里，虽减少了些课时，但还是一门独立的课程。
一、历史课的功能有哪些?这些功能社会课能不能代替?
历史课的功能很多，我们经常谈到的有，历史的借鉴功能，爱国主义教育、社会主义教育、道德教育功能，形成正确的历史意识和国际意识的功能，帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观的功能，提高学生的人文素养的功能，提高学生的思维分析能力，尤其是创造性思维分析能力的功能，等等。对上述功能，历史教育界谈得比较多，我这里仅谈一个树立正确的国家观念和民族意识的功能，我认为这是历史课最重要的功能之一。
从今天来看，国与国之间交往空前密切，经济已进入全球经济，文化互相交流、渗透，世界已经连成一个整体，人类在和平、发展、人口、环境等问题上有着共同的利益。“地球村”“全球村”等词，已成为我们的口头用语。但是，今天距离没有国家、没有民族区分的真正地球村，也就是我们前辈理想的“世界大同”，还相当遥远。世界上的人们毕竟还分别属于不同的民族，生活在不同的国家之中。作为一个合格的公民，重要的是要树立正确的国家观念和民族意识，首先要为国家的繁荣昌盛、民族的兴旺发达贡献力量，然后才谈得上为人类作贡献。青少年时期是树立正确的国家观念和民族意识的关键时刻，而历史正是帮助他们树立正确的国家观念和民族意识最重要的课程之一，因为国家、民族正是在历史的长河中形成的。
在小学，通过社会课，学生初步了解了自己的国家和民族，但还谈不上树立国家观念和民族意识。中学的地理课可以告诉学生今天国家的疆域有多么辽阔，民族有多么众多、伟大，人口、环境、资源的分布，祖国各地的建设成就，等等。中学的历史课则进一步告诉学生，这么辽阔的疆域为什么是我们的，它是怎样形成的。例如，我国台湾地区何时与祖国大陆有了往来，是怎样往来的，哪个朝代开始设置了对台湾的管辖机构，台湾何时成为中国的一个省份；西藏地区何时与中原有了密切关系，是怎样的密切关系，何时由中央政府管辖，是怎样管辖的；还有，东北地区、西北地区；等等。历史课还告诉学生我们这个多民族国家在历史上是怎样形成的，各个民族在历史上为多民族国家的形成发展作出了哪些贡献；中华民族又是怎样形成、发展的，她为人类作出了哪些贡献。有了这些最基本的认识才可能形成正确的国家观念和民族意识，才有可能热爱自己的祖国、民族，也才可能在一些国内外别有用心的人和敌对势力，攻击、诬蔑、分裂祖国、分裂民族时，能坚定地维护祖国的统一和民族的团结，而不至于动摇，甚至在舆论上跟着别人跑。历史课的特点是时序性强，切断了历史的时序，就没有了连绵不断的历史，只有本国的历史课才能达到上述效果。整合的社会课里零散的历史事件、历史人物，只能给学生一些个别的印象，不能形成牢固的国家观念和民族意识。法国总统密特朗曾说过：“忽视历史教育，就会使我国新的一代丧失民族意识。”这话很值得我们从事教育的人深思。
在这个问题上，我们不妨回顾一下近代历史上的中学历史课程设置，那时伪满洲国没有单独开设历史课。日本侵略者为达到灭亡中国的目的，将原来的中学历史课取消，整合为“地历”课，内容在于宣扬东北非中国领士，“满洲”非中华民族，而日本和伪满洲国有父子关系。清代大思想家龚自珍说得好：“灭人之国，必先去其史”，“夷人之祖宗，必先去其史。”［1］日本侵略者将伪满洲国的课程作如此变化，正是为了这个目的。值得我们注意的是，至今在日本仍有一股势力，否认日本历史上对中国的多次侵略，甚至还有些人将当年的侵略者改扮成受害者，而加以纪念、哀悼。难道我们这个遭到野蛮侵略、蹂躏的国家反而不重视对学生的历史教育，而使他们对这段血泪史失去记忆，甚至附和侵略者的论调得出错误的结论吗!“历史失忆必会产生‘数典忘相’，‘认贼作父’的结果而不自知。”［2］这是值得我们教育工作者警惕的。
在这个问题上，台湾的有识之士的意见也很值得我们注意。对台湾的两个课程改革方案，即上面所说的将初中的史地等课整合为“认识台湾”的课程和社会课程，台湾的有识之士十分忧虑，他们认为，新的课程一方面“将台湾史从中国历史中分割出来”，使学生以为“‘台湾史’是‘我们的’，‘中国史’不是我们的历史”。另一方面，新的课程“欲以社会科‘合科’的名义，将历史、地理等学科消失于国民教育之中”，这个方案的实施，“势将造成下一世纪台湾的青少年历史失忆的现象，一旦‘历史失忆’，自然就不会对中国历史认同，当然也就不会对中华民族认同了”。他们诚恳希望祖国大陆在课程改革上，“千万不要取消历史、地理课，那将使几亿青少年对祖国、民族没有了历史的全面的正确认识，对中国这样一个历史悠久的多民族国家来说，那是很危险的”。
二、根据我国国情，应不应当将历史课融入社会课?
一个国家的课程设置，既要吸收他国的经验，更要根据本国的国情。我以为根据本国国情，我们不但要开设历史课，而且需要适当加强历史课，主要原因有四点。
其一，我国是世界上惟一历史悠久而又连续不断的国家。古代世界上其他几个文明地区，历史虽比中国久远，但都没有延续不断。中国何以能够历史悠久而又连续不断，原因很多，重治史、重历史教育，是其中的一个重要原因。从商朝开始，就有了史官；从春秋时期，就有了史书，以后历朝历代的史书，层出不穷；从孔子开始就有了专门的历史教育，一直延续到清朝。清末废除科举后，受西方影响，普遍建起了新式学堂，历史成为中小学的必修课程，一直延续到今天。其间虽有一些变化，但时间不长，或限定在一定地区。从总体上看，历史课程一直受到国家的重视。正如江泽民同志所说：“世界几大古代文明，只有中华文明没有中断地延续下来，这同我们这个民族始终注重治史有着直接的关系。”［3］重治史、重历史教育，这个优良传统应当继续发扬下去。我们不可以想象历史如此悠久的国家没有专门的历史课程。
其二，统一大业尚未完成。自香港、澳门回归祖国以后，我们的国家虽然空前统一，但台湾的问题还没有解决。台湾当局有意识向青少年进行“台湾人”的教育，强调“我们都是台湾人”，“‘台湾人’已经成为我们在国际社会共同的名字”，从而削弱台湾青少年的国家观念和民族意识，达到分裂祖国的目的。针对这种状况，我们更要加强历史教育，使广大青少年了解台湾和祖国大陆的历史渊源，了解台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分，从而为祖国统一大业的早日实现而努力奋斗。
其三，我们还是发展中的国家。尽管我国在世界上是历史悠久的大国，但如今还是发展中的国家，经济、科学技术比较落后，也就是属于不发达国家。在这种情况下，我们要赶上世界上的发达国家，除了要改革开放，大力引进、发展科学技术，促进经济的腾飞，还要在教育上推行科教兴国的战略，培养高素质的人才。而高素质人才很重要的一点，就是要有振兴中华的使命感、责任感。怎样培养他们的使命感、责任感，这就要从回顾古代的光辉历史、近代的屈辱历史入手，从而激励他们奋发向上的进取精神，勇于承担振兴中华的历史使命。要让他们认识，面对世界竞争和挑战的局面，不发达的国家，会受到霸权主义和强权政治的欺压、剥削，无法很好地生存下去。不发达国家人民只有同心协力把自己的国家建设得强盛起来，才是惟一的出路。这种认识也只有通过历史课的教育，才能达到。
其四，我们是社会主义国家。20世纪80年代末～90年代初，由于东欧剧变、苏联解体，国际共产主义运动处于低潮阶段。在这种情况下，社会主义中国担负着特别重要的历史使命，只要中国能够把社会主义国家建设好，世界社会主义的发展就有希望。今后我国能否坚持走社会主义道路，取决于今日的青少年。我们怎样才能认识走社会主义道路的必要性、必然性，并自觉地承担起建设社会主义的重任呢?“欲知大道，必先为史”，［4］还是要向青少年进行历史教育，尤其是中国近代现代史教育。近代帝国主义对中国的侵略，各个阶层志士前仆后继的奋斗，最终是高举社会主义大旗的中国共产党人领导民众推翻三座大山，建立了新中国。新中国又经历了曲折的征程，选择了有中国特色的社会主义道路，才有了今天。历史是揭示人类社会发展规律的科学，向学生进行较为系统的历史教育，可以影响他们一生所走的道路。苏联、东欧的一些人，为了搞垮社会主义，正是从歪曲和否定这些国家共产党的历史和社会主义革命和建设的历史开始的。这对我们有警钟的作用。
综上所述，根据我国国情，历史课不宜融入社会课，而且还应给予足够的重视。
三、其他国家是怎样改革的?有什么经验教训?
面对新世纪的到来，各国都在进行课程改革。美国教育体制长期分权，中等教育只有智育和体育，缺少德育，造成教育质量不高、道德沉沦的状况。而且在20世纪60～70年代，美国把培养学生的“生存技能”作为主要目标，忽视了“生存意义”的教育，且提倡综合课，历史课在一些地区也被综合到社会课里，学生缺乏历史意识。针对这种情况，国会通过统一的《美国国家教育目标(2000)》，强调学校要提高学生认知能力和道德，要回归基本和基础。在课程改革中尤为重视历史学科。布什任总统时，将历史定为核心课程；至克林顿时，不仅仍把历史课定为核心课程，还在1995年颁布了美国第一个历史科国家课程标准，规定历史教育有两个循环，由幼儿园至小学4年级为一个循环阶段，按社区、乡土、本州、本国以至世界的顺序开设历史课，只要求儿童对上述内容有个概略性的认识；5到12年级为第二个循环阶段，系统开设美国历史和世界历史课程，“以人类社会发展的历程为基本线索，严格按照年代学的逻辑”讲授历史。［5］以上不难看出，美国近些年来对于历史课的重视，是因为反思历史课程改革过于强调社会适应性，“破坏了历史文化遗产的体系，学生不易学到系统、完整的历史知识，并带来历史教学内容不稳定的现象”，［6］以致造成青少年历史知识的贫乏。
俄罗斯在苏联解体后，教育的改革幅度很大，将职权下放，实行课程的多样化、民主化。不久，政府为保障国家教育的世界领先水平，也为避免失控，于1997年公布了《普通基础教育国家教育标准(草案)》，规定必修课程的最低限度。历史是社会学科必修课中的主要课程。在1998年的《俄罗斯联邦普通教育机构基础教学计划》的示范性教学计划里，具体规定各学科的周课时数，其中历史课在无论哪种类型的学校，从5～9年级均是每周2课时，高级学校10、11年级，每周3、4课时，偏重人文学科的学校，每周均为4课时。从课时的规定上可以看出，历史课在俄罗斯国家课程中的重要地位。
法国针对20世纪80年代教育质量下降，忽视历史教育的状况，从80年代后期开始，规定从幼儿园到高等教育均开历史课。中学的历史课虽属于社会课中的一门，但单独开课，自成系统，且有较多的课时。
日本在新的课程改革中，还是很重视历史课程，初中仍设社会课，由历史、地理、公民三部分组成，各自单独成系统。高中也仍维持原来的历史课，分别开设日本史和世界史课程。
二战以来新独立的亚非国家，为改变原来宗主国忽视当地民族历史、文化传统的教育内容，对本国历史的教育尤为重视，所开课程详细地“向学生们介绍本国历史发展的主要阶段、反殖民主义和争取民族独立的斗争”。［7］如韩国就将“国史”课程放在重要地位，其他教材可以多样化，“国史”教材只有一套，由政府组织编写。
从以上情况不难看出，在面向新世纪的课程改革中，各国在增减课程时，对历史课程不仅保留，而且更加重视。即使是发达国家，也没有将历史课取消、融入社会课的成功经验。(这里所说的当然不包括名义上的社会课，而实际上历史、地理等还是分科上课。)我想作为我国的课程改革也应当以此为借鉴。
四、历史课与生活实际有没有联系?
近些年来，在课程内容上，更提倡与学生的生活实际相联系。因此，有一些人就认为历史课与学生生活实际距离遥远，用途不大，可以将它融入社会课，就和生活实际联系密切了；也有一些人认为在历史课里增加社会生活史的内容，就是与生活实际联系密切了。我以为培养人才，一方面要让他们学会步入社会生活的实际本领，包括知识，运用知识的能力、技能，科学的思维能力，等等；另一方面，要让他们学会在社会上做个什么样的人，怎样做人，即怎样才能做一个有信仰、有理想、有抱负、有精神、有道德、有纪律、有修养、有合作意识而又聪明的人，这后一方面应当说是与生活实际联系更为密切的。历史课正是偏重于后一方面、也就是精神方面的功能。正像意大利学者克罗齐所说：“历史是生活的教师。”［8］它与偏重于工具课的语文、外语、数学不同，与有实际操作的物理、化学、生物也不同，它对学生的作用主要体现在信仰、观念、精神、智慧和思维能力上，也就是说看起来不像上述课程那样学了就会立竿见影，但这对青少年来说是最重要的，甚至能影响他们一生的生活，可以说是素质教育的根本。正因为如此，我们党和国家的几代领导人历来强调对青少年加强历史教育。小平同志说过：“要懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力。”［9］江泽民同志自20世纪90年代以来，几次谈到这个问题，要求在青少年中加强国情教育和中国近代现代史教育(即两史一情教育)。1999年4月25日，他在致白寿彝同志的信里又一次强调：“特别是要在青少年中普及中国历史的基本知识，以使他们学习掌握中华民族的优秀传统，牢固树立爱国主义精神和正确的人生观、价值观，激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量。”［10］所以，要使历史课与生活实际联系密切，主要并不在于增加社会生活史的内容(我并不反对增加社会生活史的内容，恰恰是我主编的历史教材开始增加了社会生活史的内容)，而是要在培养怎样做人的问题上，也就是要在精神动力上下功夫。
五、新世纪的历史课程应如何开设?
历史课既然如此重要，我认为，中学阶段(包括初中和高中)应当开设历史课程。
具体怎样开设，总结以往的经验教训，我觉得初中、高中要有所区别。目前，全国大部分地区现行的历史课程，是初中开中国历史和世界历史；高中开中国近代现代史和世界近代现代史，中国古代史作为限定选修课。这样开设，很难避免内容的重复，从编写教材来看，我们费尽心思想解决初中、高中历史教材内容的重复，但还是很难。这自然影响学生学习的积极性。初中、高中教材在深度、难度上距离拉得太大，会给教师教学带来困难，也同样影响学生学习的积极性。现在比较流行“中外历史合编”(瞿林东教授认为，这个提法很不科学)，虽是一条不得已的“出路”，不过，由于我国推行的是九年义务教育，对大多数青少年来说，一生中接受历史教育只有一次，所以，从课程的设置上，一定要让他们在一生中学到一次较为系统的中国历史，这样才能如前面所说，有助于树立牢固的国家观念和民族意识等对青少年成长有重要影响的根本问题。如果初中不开设中国历史课，对于多数学生来说，就很难再有机会学习较为完整的中国历史了。这对国家和个人来说，都是重要的损失。如果一定要搞所谓“中外合编”，也有一条出路，那就是以中国历史为主，世界历史作为背景。这种编法有不少先例，如美国的中学历史课本《我们美国人》，就是以美国历史为主线，以世界历史作背景来写的。英国在20世纪60年代以前没有开世界史课程时，也是将世界历史作为英国史的背景来讲。中国历史在初中开设，还有一个原因，那就是初中生正是记忆的最佳年龄段。历史是需要记忆的(当然是指在理解的基础上的记忆)，有了历史记忆，才有历史认同。“一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。”［11］近年来，德国新纳粹分子暴力活动猖狂，大多数是青少年所为。从调查看，德国青少年中有一半人对奥斯维辛集中营一无所知。德国有识之士认为应对青少年加强“不能忘却历史的教育”，［12］这很值得我们借鉴。从历史的记忆看，中国历史课在初中开设，会取得较好的效果。
在初中学习了比较完整的中国历史的基础上，高中可以开设专题课，专题课的形式就多了，中国历史、外国历史分别以专题形式编写；或对中国和其他国家的历史加以比较，以专题形式编写；或按时间顺序来写专题，如台湾最新的高中中国历史的内容，就具有专题性质，等等。总之，高中的着眼点应在于帮助学生进一步树立正确的国家观念和民族意识，并能用这种观念和意识分析问题，树立正确的“三观”和培养创新精神和实践能力。为此，教材的编写不能仅叙述史实，作为教师的教本，而要以学生为主体，要让他们学会阅读分析资料，还要引导他们自己去搜集、查阅资料，走出去调查，包括写调查提纲，作调查笔记，对资料和调查结果进行独立思考、分析，提出问题，并能指导他们写出有自己见解的发言提纲或小论文，再进行集体研讨，从而使学生进入到自主的、探究性的、创造性的学习境界。
注：
［1］古史钩沉论二定文集
［2］王仲孚.历史认同与民族认同.
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［10］光明日报.1999—09—06.
初中历史世界近代史篇8
需要说明的一点是,在中文里,“民族主义”(nationalism)是个带有贬义的词汇,因为它总与“狭隘民族主义”、“盲目排外主义”“大国沙文主义”等相联系。中华人民共和国建立后,在历史和政治教学中一贯强调的是“爱国主义”(patriotism)教育,并且明确地提出反对“民族主义倾向”。
一、改革开放前的基本情况:1949-1977
1949年中华人民共和国的建立至1966年开始的“”前,中小学历史教育受到国家的高度重视。在50年代的特定历史条件下和国际环境中,历史课的教育目标中“爱国主义教育”占有突出的重要地位,同时“国际主义教育”也得到强调。
在这个历史阶段中,爱国主义教育通过几个方面的历史内容加以体现。首先是中国的悠久文化传统和古代文明。对中国历史和文化的论述“在祖国的历史上,有素称发达的农业和手工业,有许多伟大的思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家,有丰富的文化典籍”成为爱国主义教育的一个重要方面。1956年《初级中学中国历史教学大纲》中强调,“学生应当了解我国有悠久的历史,一向站在世界文化的最前列(下线为笔者所加,下同),祖国人民对全世界做了极其巨大的贡献”。其次得到突出的是“中国是一个统一的多民族国家”的观念,通过中国历史的教学,让学生理解到“中国是一个统一的多民族的国家,我国历史是各民族共同的历史。我国各民族在经济文化的发展上都有重大的贡献,各民族在对共同敌人的斗争里建立了牢不可破的友谊,形成了各民族友爱团结的大家庭。”再一项重要的历史教育内容是“通过我国人民在中国共产党领导下进行反对帝国主义、反对封建主义、反对官僚资本主义的新民主主义革命斗争的史实,通过我国人民在社会主义建设中的伟大成就,通过我国人民在争取全世界持久和平的斗争中所起的重大作用,来培养学生的爱国主义思想和民族自尊心。”[1]
“国际主义教育”则主要通过世界历史教学来实现。1956年《初级中学世界历史教学大纲》强调,在世界历史的教学过程中必须贯彻爱国主义和国际主义教育。国际主义教育包括两个方面.第一,“必须贯彻爱国主义、国际主义和劳动教育,从而培养共产主义的世界观,加强他们对共产主义胜利的信心”;第二,“根据世界历史事实,我们可以充分认识到在许多时期中我国和外国是和平相处的,经济和文化的交流是频繁的,我国人民和邻国人民的友谊是深厚的。根据世界历史事实,我们又可以充分认识到各国劳动人民在经济、文化上对世界历史的贡献,特别是我国劳动人民在经济、文化上的巨大成就,以及在世界历史上的先进性。”世界历史教育要达到的主要目标是使学生“必须充分发扬民族自尊心、同时又必须排斥资产阶级的民族主义的偏见,反对把爱国主义跟国际主义割裂开来。”[2]当时的“国际主义教育”带有较明显的时代特征和意识形态色彩,因为它指出:“爱国主义和国际主义的结合是以无产阶级立场为基础的。”[3]
60年代前期,历史教育显出更强的意识形态色彩,这在一定程度上与当时前苏联“修正主义”的出现和中国共产党内部的日趋明显的“路线斗争”背景有关.因此,1963年制订的历史教学大纲要求使学生“掌握历史发展规律,理解资本主义必然灭亡,社会主义、共产主义必然胜利。培养学生热爱共产党、热爱祖国,树立为社会主义、共产主义革命事业奋斗的信心和决心。”[4]
此外,在谈及国内民族关系和中国历史的主流时,大纲强调了中国历史是“以汉族为主体的各民族人民共同的历史”;“我国自古以来就是一个由多数民族结合而成的国家。各民族一律平等……应该肯定各民族对祖国都有贡献,但是在几千年来的历史发展里,汉族处在主导地位,也应该如实反映。”同时,民族关系的积极方面得到强调,比如“秦朝开始,建立了统一的多民族的封建国家。在统一比较巩固的朝代,如汉、唐、清(鸦片战争以前),历史教学要比较突出地讲述当时我国境内各民族经济文化交流的史实。”[5]
在叙述中国与周边国家的关系时,1963年历史教学大纲特别提出要防止大国沙文主义的倾向,强调了世界文化的相互影响性,反对中国文化的“单向输出说”。大纲写道:“我国是亚洲的一个大国。汉、唐、明、清等朝代都有比较长的强盛时期,对亚洲和世界的政治、经济、文化、都有重大的影响。同时,我国也不断吸收外国的文化,丰富自己的文化。历史教学应当具体反映这种情况”。它还指出,“中国和邻国,有长久的友好关系。中国人民和邻国人民之间,存在着深厚的友谊。历史教学应该反映这种情况。中国和邻国统治者之间的历史关系,是在一定历史条件下发生的,应该用历史唯物主义观点正确处理,防止大国沙文主义倾向。”[6]与此相应的是,大纲要求更实事求是地反映历史,如“我国人民对世界文明做出了巨大的贡献”的提法,与1956年的大纲中相比,“极其巨大”中的“极其”一词被删除。
世界历史在讲述中国在世界历史上的地位时指出:“在世界古代史上,中国长期居于先进的地位。中国文化对世界文化,尤其是对亚洲各国文化,有重要的积极的影响。”同时它又提醒道:“世界历史要正确地反映世界各地区的一些国家和民族的历史,反映它们的贡献和它们之间的相互关系;依据各个国家、民族在不同时期的贡献,给予应有的地位。”[7]
对西欧资本主义发展史上的几个关键性事件的评价则基本持否定态度。比如对新航路的开辟评述为,正是从此以后“欧洲殖民者在美洲、亚洲等地区展开疯狂的殖民掠夺,造成许多国家的贫困和落后。他们掠夺的大量财富在欧洲转变为资本”。圈地运动和殖民掠夺是“构成资本原始积累的血腥内容。”关于一系列重大的资产阶级革命,如英国、法国、美国和1848年欧洲革命,教材指出,虽然他们在当时是起过进步作用的,但它们建立起的制度“仍然是一个人剥削人的制度”。对当时的西方民主评价为“资产阶级用宪法和议会做幌子,以‘自由’,‘平等’为口号,标榜民主”;“对封建制度而言,资产阶级民主具有进步意义,但是它绝不是真正的民主,而是资产阶级的。”[8]
时期(1966-1976)极左思想达到顶峰。北京市教材编写组编写的一套历史教材,就体现了“”色彩,历史教学最大地发挥了与现实政治结合并为它服务的作用。语录成为历史教科书的编写的指导思想,如“阶级斗争,一些阶级胜利了,一些阶级消灭了。这就是历史,这就是几千年的文明史。”;“人民,只有人民才是创造世界历史的动力”;[9]“学习我们的历史遗产,用马克思主义的方法给以批判的总结,是我们学习的另一任务”;学习历史的目的是“古为今用,洋为中用。”
中国古代史的内容,在思想文化方面大力批判孔夫子;更加着重描写农民起义,突出“阶级斗争”在历史中的作用,反映“人民创造历史”的思想,赞扬历史上维护国家统一和领土完整的爱国主义行动。教材讲述了公元前841年的“国人暴动”、春秋末期的柳下跖起义、秦末农民起义、东汉黄巾军起义、隋末农民起义、唐末农民战争、南宋钟相和杨幺起义;元末红巾军大起义、李自成领导的农民战争。教材高度评价了清初维护国家统一和领土完整的斗争,讲述了三个主要事件,即郑成功、清朝平定叛乱和抗击沙俄,
中国近代史教学,根据的“帝国主义和中华民族的矛盾,乃是各种矛盾中的最主要矛盾”的论述,突出了近代史上中华民族反对帝国主义的斗争,如鸦片战争、太平天国革命运动、甲午中日战争、中法战争、、义和团运动和辛亥革命。也就是说,爱国主义教育通过描述中国人民反抗帝国主义的斗争和为救国而进行的改良和革命的历史事实来实现。当时,对“义和团运动”的评价相当高:第一,它“同以往中国人民历次革命斗争一样,都表现了中国人民不甘屈服于帝国主义及其走狗的顽强的反抗精神。”第二,“它粉碎了帝国主义妄图瓜分中国的迷梦;它也沉重地打击了帝国主义走狗清王朝。”[10]
二、改革开放后的变化:1978-1991年
1976年“”的,标志着“”的结束。的接班人坚持认为凡是说过的话和做出的决定都是绝对正确的,必须不折不扣的遵照执行。在思想理论界,仍然有浓厚的“”遗风。这个过渡阶段的特点在中小学历史教育中也得到反映。1978年3月颁布的历史教学大纲中规定的教学目的和要求是:“中学历史教学,要求向学生进行社会发展规律要求,革命传统教育,爱国主义教育和国际主义教育,培养学生热爱共产党、热爱无产阶级革命领袖、热爱人民群众、热爱祖国的真挚感情”。[11]比如,在中国近代现代史教学中,着重叙述了中国共产党的历史和中华人民共和国的历史。这里值得注意的是“热爱无产阶级革命领袖”的要求,是以前从来没有出现过的提法,看来是“”中热爱的一种继续。另一点值得注意的是,爱国主义是由几个具体的“热爱”组成的,仅仅“热爱祖国”一项是不够的。
中国历史教学继续强调“我国各族人民是聪明、勤劳、勇敢的,历史上出现过许多杰出的科学家和能工巧匠,出现过许多杰出的思想家和文学家,创造了灿烂的古代科学文化。我国是世界文明发达最早的国家之一,对人类做出过巨大贡献。”[12]世界史教学中依然强调“中国是世界上的一个大国,地广人众,历史悠久,富于革命传统和优秀文化遗产。中国社会经济的发展在世界上曾经处于前列地位,并对亚洲和世界的政治、经济、文化都有重大的影响。世界历史教材要在有关部分结合中国历史,正确体现中国在世界历史上的作用和地位,以加强爱国主义教育。”[13]它还提出:“封建时代,历史上的文明古国中国,继续在世界上起着重大作用。”[14]这里值得注意的是,作为一个阶段,对历史的描述也出现了趋于“客观”的特点,比如上面引文中的“曾经”一词的增加。
对于中国是一个以汉族为主体的多民族统一国家的论述,据当时国内形势的要求和台湾海峡两岸关系的发展,新增加了“历史教学既要反对大民族主义,也要反对地方民族主义”的提法。在教学内容中则要求体现“我国历史上统一的局面是长期的,分裂割据的局面是短暂的”和“统一是[中国]历史发展的主流”的原则。[15]
1983年至1989年,总体上讲,是中国思想理论界比较“开放”的一段时期,当然其中也有过反复,比如出现过反对“资产阶级自由化倾向”和反对“资产阶级精神污染”的运动。但无论如何,在教育方面,邓小平在1983年提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的原则具有重大的理论和现实意义,成为此后中国教育的不可动摇的指导原则。
1986年颁布的《全日制中学历史教学大纲》,在“教学目的和要求”方面明显地体现出新思想.它再次强调其爱国主义教育和国际主义教育的功能。除在古代部分继续强调中国的古代文明对世界的巨大贡献外,承认了中国的科学技术和思想文化在近代落后的事实。此外,它明确提出:”资本主义制度和封建制度相比是一个重大的进步,它所创造的生产力比过去一切世代创造的全部生产力还要多,还要大。”对于西方民主的评价,虽然仍然认为“它只是少数人的民主”,但是承认它“在历史上曾经起过进步的作用。”[16]
1988年颁发的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》与以往的大纲相比,有如下的变化和进步。在“处理教学内容的若干原则”中有关中国史部分增加如下观点,即“各民族一律平等,维护民族团结,是历史教学中处理民族问题的原则。各族人民在政治、经济、文化上的密切联系,友好往来,共同建设祖国,共同反抗阶级压迫,民族压迫和外来侵略,是我国历史上民族关系的主要内容,历史教学应当充分反映。”[17]
中国古代史的“思想教育部分”,“爱国主义思想”仍然放在首位.它指出:“爱国主义传统是中华民族的珍贵历史遗产,是使我们的国家兴旺发达的巨大力量。我国历史悠久、文化遗产丰富多彩,优秀历史人物辈出,对世界文明产生了深远的影响。这些都有助于激发学生的爱国热情和民族自豪感。”中国近现代史的思想教育部分也首先强调的是爱国主义思想:“一部中国近代现代史,是中国人民为了民族的解放和生存,为了祖国的独立和富强,进行艰苦卓绝,可歌可泣斗争的历史。它反映了中国人民爱国主义的强大精神力量。因此,讲授中国近代现代史的内容,应着重向学生进行这方面的爱国主义思想教育。”[18]
有关世界历史内容的处理原则包括:“世界上各个民族都有自己的历史,世界各地区、各国、各民族都会在不同的历史时期,以其不同程度的成就,丰富人类文明的宝库。历史教学应根据他们的贡献和作用,恰当地反映他们在世界历史上的地位。”对中国文化的世界地位的估计更加客观,表述为:“我国历史悠久,经济、文化的发展曾经长期处于世界的前列,对亚洲以至世界作出了贡献。世界各国的经济、文化,也对我国产生了影响。”此外,值得注意的变化是,教学大纲强调了“世界各国之间的友好往来和经济、文化联系,是人类历史发展的重要因素。在历史发展的进程中,国家之间有时和平相处,有时发生战争。历史教学要叙述各国历史上的友好往来和经济、文化交流,也要叙述一些重大的战争。”[19]
世界历史部分的思想教育首先把“爱国主义和国际主义思想”结合起来:“作为社会主义国家,中国人民有责任支持和同情世界各国人民反抗侵略和压迫的斗争,有责任为世界和平和人类进步事业而奋斗。”这比过去传统意义上的狭义国际主义教育拓宽了。在更广义的层次上讲,它还意味着“在世界历史教学中,应重视向世界历史上的优秀人物,如民族英雄、革命志士、科学家、思想家学习,培养爱国主义、国际主义精神和高尚情操,树立为真理而献身的精神。”如在世界历史课本中,对美国革命时期的爱国主义斗争和行动,如波士顿茶党,来克星顿之战以及抗英英雄保尔·瑞维尔等的讲述,就是这一原则的体现。另一方面,它要求培养“事物相互联系的观点”,体现了历年历史教学大纲未曾出现的新观念,即“世界各地的文明是在互相影响、互相促进中发展起来的。善于吸收外来先进事物的民族才能迅速进步,永葆活力。要树立放眼世界,虚心学习、取长补短的精神。”[20]
在这个大纲基础上编写的世界历史教材开宗明义地写道:“学习世界历史意义重大,第一,中国不是孤立存在的,而是与世界紧密联系的,要想更好地理解中国,必须了解这个世界”;其二,“中国正在进行社会主义现代化建设,有必要吸收和借鉴世界各国、各民族在物质文明和精神文明方面的成就,取长补短,为我所用。”此外,它还指出,“学习世界历史,像学习中国历史一样,也可以受到生动的爱国主义思想教育,因为各民族都有自己值得骄傲的爱国主义的民族英雄。”[21]
对世界资本主义发展史上某些重大历史事件的评价更趋于客观。如对“新航路的开辟”,原来多持批判态度,新大纲和教材则给予更客观全面的分析:“新航路的开辟,新大陆的发现,为世界市场的形成创造了重要条件,促进了西欧封建制度的解体和资本主义的成长;“文艺复兴”被评价为“新兴资产阶级反封建的文化运动”,它以“人权”代替“神权”,孕育了欧洲的近代资产阶级文化;关于启蒙运动中产生的许多着名的启蒙思想家,则赞扬了他们崇尚理性,和对封建制度的抨击;对工业革命和科学技术革命的叙述更加充实,体现了注重科学技术是重要的生产力的观点,是人类历史前进的巨大推动力的基本观点,对它们的评价也更加积极。
19在中国发生的和随后东欧发生的剧变,对中国的中小学的历史教学产生了很大影响。历史教学在对学生进行思想教育的作用更加受到党和国家领导人的高度重视。1991年8月,根据的指示:“要对小学生(甚至幼儿园的孩子)、中学生一直到大学生,由浅入深,坚持不懈地进行中国近代史、现代史及国情的教育。“为此中华人民共和国国家教育委员会于1991年8月制订了《中小学历史学科思想政治教育纲要》,要求对学生进行比较系统的中国古代文化史、近代史和现代史的教育。这个纲要是对当时使用的中小学历史教学大纲在思想政治教育方面的加强和补充,目的是十分明确的和有针对性的:通过中国文化史及近现代史的教育,弘扬中华民族优秀的传统文化,提高学生的民族自尊心、自信心和自豪感;教育学生继承和发扬反帝爱国的光荣传统;树立反‘和平演变’意识;培养学生热爱中国共产党,热爱社会主义的情感,增强学生建设社会主义祖国的使命感和紧迫感”。[22]
在小学和初中阶段的历史教学通过以下史实要达到以下要求:一、通过“灿烂的古代文化”,使学生认识到中国具有悠久的历史、灿烂的文化,对人类作出了杰出的贡献,中华民族是一个伟大的民族,以培养学生的爱国主义情感。二、通过“近代的屈辱与斗争”,认识到帝国主义的侵略和反动政府的腐败统治给中华民族带来的灾难和屈辱,学习近代史上为民族解放和国家独立而献身的崇高思想品德;通过现代史的教育,特别是中华人民共和国几十年来的成就培养热爱共产党和社会主义的思想。在初中阶段要求学生“知道当代我国所处的国际环境及所面临的竞争和挑战。[23]
三、邓小平“南巡讲话”后历史教材编写的新趋势:1992—
1992年初,邓小平在中国南方巡视和考察时,强调坚持改革开放,以改革来解放生产力。关键是解放思想,是要改革开放,不要再无谓地纠缠于这个改革是“社会主义还是资本主义”的争论。他并且强调,要发展经济,必须大力发展科学教育事业,必须依靠科技和教育。[24]此后,中国的思想理论界也进入更加“务实”的阶段。在历史教学领域也出现了新趋势,首先是爱国主义教育内涵的进一步拓宽,其次是传统意义上的狭义的“国际主义教育”向“国际意识教育”方向发展的趋势。更加强调“改革开放”的观念和加强理解其他文化传统,吸收世界优秀文化成果,了解世界的发展趋势的教育,把对“国情”的认识与对“全球情势”的认识在历史和现实的基础上联系起来。
邓小平“南巡讲话”以来,中国国内的变化是巨大的,走向世界的速度也是令人瞩目的。中国正处于一个剧烈的转型期,表现在以下几个方面:从传统的农业社会向工商业社会转化;从计划经济向市场经济转化;从长期的闭关自守的社会向国际性开放国家转化。在即将到来的新世纪中,激烈的国际竞争实际上是新型人才的竞争。历史教学在培养这种人才方面怎样发挥其应有的作用,是近年来中国的历史教育工作者一直在思考和探讨的重要课题。
上海市是中国最大的城市,其最突出的特点是能够比较敏锐地发现、吸收、借用国外的新思想、新观念,为我所用。目前上海使用着自己编写的九年义务教育初中历史教材和普通高中历史教材。它的初中课本目的性比较明确、观念比较新。学习世界史的目的是“了解世界历史发展的进程,掌握人类怎样从古代社会发展到现代社会的阶段和规律;通过学习历史活动主体──普通人民群众和伟大历史人物的事迹,培养爱国主义、国际主义精神和献身真理的高尚情操;注重对世界各民族创造的丰富多彩的文化的介绍,展示人类伟大的创造力,强调科学技术如何作为社会重要的生产力,推动人类历史的前进。教育学生要继承和发扬人类优秀的文化成果,增强中国青少年为发展中国的精神文明和物质文明的信心和力量。”它强调自古以来,世界各国的文明是在互相交往、互相影响中发展的。特别是哥伦布等人新航路的开辟开始了全球范围内人类交往的新时代,并把世界联成一个整体。它从世界各民族和文明是一个相互依存的整体的角度出发,引伸出当前的中国需要加强与世界各国往来和合作,参与世界竞争的道理。[25]
上海的高中历史课本有几个突出的特点,突出体现了教育要“面向世界”的原则。第一,它接受近年来中国史学界的新观点,即以15世纪作为世界近代史的开端,认为“新航路开辟”以后,世界才真正成为一个整体,才有了真正的世界史。第二,在结构体系上进行突破,采用中外史合编的结构体系,主要目的是“更有利于学生了解今天世界与中国现状的由来”;第三,这样编排的目的还是为了学生通过联系、比较各国历史特别是中外历史问题,更深刻地理解历史。如第一册的第四章中讲述了17世纪前期至18世纪后期欧洲亚洲大陆六国,即中国、俄国、莫卧儿帝国、奥斯曼帝国、德国和法国的历史,并且指出,它们在17-18世纪世界历史发生转折性变化的时候,有的努力跟上近代化的步伐,有的却故步自封,造成各自的盛衰。第五章的设计很有突破,题目为“17世纪前期以后和18世纪中西文化发展的不同途径”。它把西方近代自然科学、资产阶级政治思想,特别是法国的启蒙思想,与中国清朝文化,特别是乾嘉考据学加以比较。这种对比和联系使学生更深刻地认识到中国在近代为何落后的根源。它既是对西方近代思想文化传统中精华的肯定,又是对中国传统文化中的糟粕、对清后期闭关自守和文化禁锢政策的批判。这应当说是在培养学生正确的“观念态度和价值观”,吸取世界其他民族优秀文化成果,检讨自己文化传统中缺陷的大胆尝试。这种教育比起传统的“国际主义教育”来说,不但对学生有更深刻的启发性,而且还把“爱国主义”情感建立在更开阔而理性化的基础上。
北京作为中国的首都,作为政治中心和文化的首善之区,在1999年制订颁布了面向21世纪的《历史课程标准》。它最新的突破是在7-12年级构建了中国史和世界史“融合—分部—融合”的课程结构。在初中阶段(7-9年级)构建了中国史和世界史相互融合的新体系,目的是“开阔学生的视野,注重学生对人类文明脉络的整体把握,形成完整的历史图景和正确的历史观。”高一和高二年级(10-11年级)采用的是中外历史分部深化的体系;高三年级(12年级)采用中外文化史合编的新体系。[26]当然,对这种中外合编的办法,也有许多不同看法,如认为削弱了学生对中国历史的认识。
北京市《历史课程标准》把历史课的教学目标分为彼此独立,然而相互联系的三个方面,即态度与价值观目标、能力目标和知识目标。中华人民共和国成立以来的历次历史教学大纲一般把“思想教育”作为最重要的目标,而且内容涵盖较窄,政治性较强。这里“思想教育”的提法被“态度与价值观”取代,不但减轻了较重的政治色彩,而且大大拓宽了其内涵。比如它指出,历史课的教学目标之一是要“使学生认识中华民族在世界历史发展中的地位,树立民族自尊心和自信心,同时理解、尊重其他民族,有民族的平等意识和共同发展的观念;使学生了解世界众多民族发展的历史,认识国际团结与合作的必要性,形成正确的国际意识。”此外,它还提到历史教学要“使学生形成健康向上的道德意识,继承中华民族和世界其他民族的传统美德。”
“态度与价值观”的目标还根据学生的年龄特点和认知能力的区别,分为几个不同的层次,初中的教学目标是:开阔视野,能从中国看世界,也能从世界看中国,具有对世界其他民族、文化的理解、认同、尊重和宽容的态度,形成国际合作与竞争的世界意识。11年级世界近代现代史教学在价值观和态度方面的目的是:使学生明了世界发展趋势,顺应时代潮流;……以宽容开放的心态看待世界上的不同文化,积极吸收人类文明的一切优秀成果。”在12年级开设的《中外文化史》(选修)是要使学生“热爱和尊重人类历史上的优秀文化遗产;具有继承和发扬祖国优秀文化的使命感;对世界上其他国家和民族的优秀文化具有理解和尊重的态度。”
人民教育出版社作为直属于国家教育部的部级出版社,担负着编写占有全国70%左右的基础教育教材的任务。与其并行设立的课程教材研究所,则担负着对中国和外国发达国家的课程、教材和教学理论的研究任务。目前由人民教育出版社编写的在全国范围使用的基础教育历史教材主要有三套:九年义务教育初中教材六册;高中教材有两套,第一套是1993年开始使用的新编《中国近代现代史》两册,1996年开始使用的《世界近代现代史》两册;第二套是1997年秋开始在江西省(文化发展一般地区)、山西省(文化发展一般地区)和天津市(大城市)使用的试验教材。
新编的试验教材是根据国家教育委员会基础教育司于1996年5月编订的《全日制普通高级中学历史教学大纲》(供试验用)编写的。这个大纲与中华人民共和国建立以来制订的历次大纲相比,有了许多新的突破,更加符合新的国情和世界形势,符合时代的特征,对历史教学的性质、任务和目的做出新的探索。大纲规定,在高中阶段,开三种历史课程。第一,必修课,为中国近现代史,在高一年级开设;第二为文科限定选修课,包括(1)世界近现代史,在高二年级开设;(2)在高三年级开设中国古代史;第三为任意选修课:包括中国文化史,在高一年级开设;世界文化史,在高中二年级开设。
在思想教育的总体目标上,这套新教材要求“培养学生具有强烈的民族自豪感、自尊心和自信心,具有牢固的爱国主义思想,具有改革、开放意识和参与世界竞争的意识,具有为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家和为世界和平、发展与人类进步事业的贡献的历史责任感。”
中国古代史的教学目标制定为,“除掌握基本内容外,应着重掌握中国统一的多民族国家的形成、发展和在世界历史上的重要地位与贡献,等;中国古代史教学要求进行如下的思想教育,首先是爱国主义思想,“通过了解中国古代历史文化源远流长,博大精深的内容,以及中华民族对世界历史发展所作出的巨大贡献,进一步激发学生的民族自豪感和热爱祖国的思想感情,培养学生振兴中华的历史责任感”;其次,是维护国家统一和民族团结的思想,“通过学习中国古代各族人民为促进统一和发展作出贡献的史实,培养学生民族平等与共同繁荣的观念,进一步树立自觉维护国家统一和民族团结的思想”。[27]
中国近现代史“要在掌握基本内容的基础上,着重掌握中国近代沦为半殖民地半封建社会和中国人民探索救国道路,反抗外来侵略的历史;掌握中国共产党领导人民取得革命胜利,建立新中国,步入社会主义社会以及建设社会主义的进程”。思想教育有几个方面,其别强调的是:第一,爱国主义思想。通过近代中国积贫积弱、备受侵略的事实和中华民族优秀儿女为寻求救国救民道路进行艰苦卓绝斗争的事迹,教育学生汲取落后就要挨打的历史教训,继承和发扬先辈的爱国主义精神,树立民族自信心和振兴中华的历史责任感,热爱社会主义祖国;从历史事实中认识到,中国共产党领导和社会主义道路是历史发展的必然。第二,明确以经济建设为中心,坚持四项基本原则,坚持改革开放是中国历史发展的趋势;树立从国情出发,面向世界,建设有中国特色的社会主义国家的坚定信念;第三,维护祖国统一和民族团结的思想:通过学习中国近现代史上各族人民扞卫祖国统一和领土完整,维护民族团结,反对分裂的斗争史实,尤其是新中国实现国家统一和各民族共同发展的事实,使学生认识国内各民族都是社会主义祖国的平等成员,国家统一、民族团结和睦是实现祖国强盛的重要保证,从而树立维护祖国统一和民族团结的思想。[28]
为了使学生更全面客观地了解国情,着重讲述了中国近代资本主义产生发展的曲折历程和中国近代思想的逐步解放过程。特别增加了林则徐放眼看世界,资产阶级维新思想的发展,时期中国近代思想解放潮流的形成和辛亥革命时期资产阶级民主革命思想的广泛传播。同时加强了洋务运动,近代工业兴起和民族工业的发展内容。教材特别讲述和分析了中国在近代落后于西方世界的事实和原因,对清后期的腐败也持批判态度。如讲述鸦片战争的背景时指出“从清朝后期开始,清朝政治的腐败日益暴露。官场中,结党营私,互相倾轧,卖官鬻爵,贿赂成风。军队里,装备陈旧。操练不勤,营务废弛,纪律败坏”,并且指出,19世纪上半期“清王朝依旧做着‘天朝上国’的迷梦,皇帝和多数大臣闭目塞听,愚昧无知。”在思想文化上,它批判“乾嘉学派”,赞扬了龚自珍、林则徐、魏源等人“向西方学习的新思想”。对后来洪仁干的《资政新篇》,赞扬了其鲜明的资本主义色彩。这些事实“集中反映了当时先进的中国人向西方寻找真理和探索救国救民道路的迫切愿望”。在“清朝后期的文化”一章中,突出叙述了“向西方寻求强国之道的思想界。为强国御侮,先进的中国人开始抛弃‘贵华夏’、‘贱夷狄’的传统偏见,向西方学习,既学‘西艺’,又要学习‘西政’”。对洋务运动的评价也肯定其积极的一面。对义和团的评价也更加客观,一方面指出其“扶清灭洋”的口号具有爱国性质,“灭洋”的口号“虽然能够广泛地动员群众参加反帝斗争,但带有笼统的排外性质”。义和团运动虽然是爱国的,但属于“旧式的农民战争”。
世界近现代史教育目的也体现了新意,它说:“要在掌握基本内容的基础上,认识世界近代史的发展过程,进一步了解近代以来世界形成统一整体的进程,近现代世界格局的变化和科学技术对历史发展的巨大作用。”要达到的思想教育目的包括“社会发展的观点”,使学生认识到“社会发展具有曲折性、复杂性和多样性的特点,改革与守旧、开放与封闭、进步与反动始终影响着历史的全过程,但社会进步的总趋势不可逆转,从而进一步树立坚持改革开放,追求社会进步的观点。世界历史教育还要求通过对当今世界经济发展和政治格局变化的趋势的讲述,“培养学生面向世界,维护世界和平与发展,积极参与国际合作与竞争,为人类进步事业奋斗的信念和责任感”;在世界历史教学中爱国主义思想是要“通过学习世界近现代史上民族英雄、革命志士以及其他优秀人物的事迹,进一步激发学生的爱国主义思想感情。通过比较世界上不同国家的现代化进程,并结合当代世界政治、经济格局的发展变化和一些社会主义国家兴衰成败的经验教训,加深对建设有中国特色的社会主义理论的理解,明确中国在世界上的地位与作用,树立坚持社会主义道路的信念和振兴中华的历史责任感。它还提出要形成“继承和发展人类优秀文化成果的观念”。通过了解世界近代史上科技、文化对社会进步的推动作用,使学生认识到“继承人类优秀文化遗产,掌握科技文化知识,是时展的要求。”[29]
从选材的内容上看,西方的优秀文化传统开始得到更多的篇幅。一些重大的历史事件得到进一步客观的评价。如对哥伦布及其航行美洲的评价,就把中国史学界的三种不同观点介绍给学生:①哥伦布是将美洲纳入近代人类文明社会大家庭的先驱,是对人类社会交往做出特殊贡献的历史人物;②哥伦布是殖民主义强盗,对印第安人来说,是一种灾难;③“进步与正义”两条标准进行评价,认为哥伦布航行美洲具有建立在非正义行为基础上的客观进步性。除了继续批判葡萄牙和西班牙对殖民地的掠夺,使殖民地人民陷于灾难之中,给殖民主义者带来了巨额财富外,新航路开辟的进步意义得到新的补充:认为它对世界,特别是欧洲有着重大的影响。它引起了所谓的“商业革命”,使世界各地区、各民族之间扩大了经济和文化的往来,欧洲同非洲、亚洲之间的贸易扩大,同美洲开始有了联系,世界各地区的商品逐渐在欧洲市场上出现。
世界近现代史在讲述17、18世纪的东西方世界时具有启发性地指出:这两个世纪欧洲经历的尼德兰革命、英国资产阶级革命、法国大革命、美国独立战争,以及此间出现的启蒙思想,使西方由此进入资产阶级革命时代,然而与此同时,在亚洲,包括中国在内的主要封建国家“却闭关自守,正在走向衰落,他们日益落后于世界巨变的大趋势,最终造成了东方从属于西方的局势。”对于日本明治维新课本给予了较大的关注。对作为中国的近邻和国情基本相近的日本面临西方威胁时所采取的改革措施,特别是它的“文明开化”政策,用西方资本主义文化改造日本封建文化,大力发展近代教育,培养资本主义建设人才的举措,都给予了肯定。对它的意义归纳为“日本自此走上了发展资本主义的道路,摆脱了民族危机,并走上独立发展道路,成为亚洲强国。明治维新还为亚洲国家一些立志摆脱落后状况,实现民族振兴的人们提供了某些经验。”[30]
对于17世纪至20世纪初的自然科学和文学艺术这一章,突出体现了对西方文化传统的客观态度。认为“文艺复兴后,面向现实世界、注重实践和理性的风气促进了科学和文学艺术的迅速发展。”在文学艺术方面介绍了古典主义、浪漫主义、现实主义、现实主义等流派。总体评价是“欧洲资产阶级文化在人类文明史上占有重要的地位”[31]。
近年来,中国领导人对历史的重视,赋予历史课更大的责任。1999年4月25日,致着名历史学家白寿彝的一封信中再次强调了学习中国历史和外国历史的重要性。他指出:“中华民族的历史,是全民族的共同财富。全党全社会都应该重视对中国历史的学习,特别是要在青少年中普及中国历史的基本知识,以使他们学习掌握中华民族的优秀传统,牢固树立爱国主义精神和正确的人生观、价值观,激励他们为中华民族的伟大复兴而奉献力量。”认为,学习中国历史的益处在于:弄清中国历史的基本脉络和中华民族的发展历程,增强民族自尊心、自信心和奋发图强的精神,增强唯物史观,丰富治国经验。同时,他还强调:“我们也要学习和借鉴外国历史。历史知识丰富了,能够‘寂然凝虑,思接千载,’眼界和胸襟可以大为开阔,精神境界就可以大为提高。”[32]
1999年6月中旬,改革开放后的第三次全国教育工作会议在北京召开,强调国运兴衰系于教育,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,首要任务就是“全面推进素质教育,要面向培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。他再次强调“全面推进素质教育,要面向现代化、面向世界、面向未来。”在德育方面,他指出要有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育,中华民族优秀文化传统和革命传统教育,理想伦理道德以及文明习惯养成教育,等等。”为了体现教育“要面向世界”的宗旨,会议做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》特别强调,要“把发扬中华民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来。”
在这种新形势下,历史课无疑在下一个世纪在增强民族凝聚力和民族认同感,同时在帮助学生认识世界、走向世界方面发挥更重要的作用。新的历史课程标准也正在积极地研讨和制定中。它将体现新的时代要求,在以下几方面体现新意。对历史学科的性质、任务、目标的表述至少要体现这样的思想,即“历史学科是一门独立的人文学科,在培养学生的素质和能力以面对21世纪的挑战的总体目标中,占有极其重要的地位。历史学科是揭示人类社会的发展规律、培养学生的历史思维能力、进行国情教育、爱国主义教育、国际意识培养,加强保持发扬中国传统文化中的精华,并尊重理解其他文化传统和文明成果的意识,增强学生在未来国际竞争、合作、交流中能力的重要学科。”传统上的“思想教育目标”将可能被“态度情感和价值观目标”(或其它类似的提法)所取代,其内涵也必须加以丰富,例如增添“培养学生尊重理解不同的价值观和文化传统,增进国际间各民族的理解,汲取各国文化和文明中的精华的意识,以这种客观的历史理解和开阔心态为中国和世界服务”这样的提法。
四、小结
在过去的半个世纪中,由于中国特殊的国情,历史教学中的爱国主义教育和国际主义教育曾经而且还将受到特定时代的若干主要条件的影响:第一,占主导地位的意识形态;第二,国家在民族团结和国家统一问题上的方针和政策;第三,国际形势和与此相适应的国家制定的外交战略和政策。换言之,中国历史教科书中所反映的基本思想在相当大的程度上是“国家意志”的体现,中小学历史教学大纲的制定和教科书的的编写基本上是一种“国家行为”,不是“私家之言。”当然,专业历史学家和历史教育家的思想和研究成果在其中起了重要的作用
然而,在过去的50年中,中国中小学的历史教育毕竟随着国内外形势的变化和发展而调整和变化。在逝世后的邓小平时代,特别是1992年以来,中学历史课中“爱国主义教育”和“国际主义教育”的内涵和内容方面,以及在两者的辨证关系上都发生了可观的变化。
在爱国主义教育方面,在前30年的时间里,主要体现如下的基本思想:;中国有着悠久的历史和灿烂的文化,对世界文明有重大贡献,长期处在世界文明的前列,中国历史上出现过众多的思想家、科学家、政治家、军事家、民族英雄、能工巧匠;中国自古以来是一个统一的多民族国家,中国境内的各民族共同为中华民族文化、经济的发展、中华文明是是中国境内各族人民共同创造的,并为世界文明的发展做出了自己的贡献;中国境内的各民族一律平等,在经济、文化方面交流、融合,相互借鉴、相互学习,在共同抗击外来侵略,保持中国的独立和统一的共同斗争中,建立了深厚的友谊;中国人民为扞卫民族独立、国家和社会进步而进行的探索和斗争的内容得到强调。中国50年来、特别是近20年来在各方面的成就。所有这一切历史事实,都是为了激发学生的民族自豪感、民族自尊心和自信心和爱国主义精神。
初中历史世界近代史篇9
关键词历史编纂学章节体“新综合体”专史书写历史叙事
〔中图分类号〕K09〔文献标识码〕a〔文章编号〕0447-662X（2016）02-0092-10
从某种程度上说，中国传统史学是以历史编纂学为主体的，一切理论的阐发、事实的考辨、价值的传播等，皆以此为载体或归宿。①可以说，自汉至清的历史编纂学，基本形成较为统一的体系，并作为史学的主体象征、历史文化的主要载体以及农耕文明、君主社会的组成部分而存在。近代史学，尤其是以西方现代史学为参照的20世纪中国史学，旨在走出以历史编纂学为主体的传统史学（以叙事为中心），进而建立以历史研究为主体的现代史学（以问题为中心）。从这个意义上讲，传统历史编纂学经历了解体与重构的艰难过程。在这一过程中，传统历史编纂学主动进行自我调适，使数千年形成的优良传统融入新潮流，焕发新的时代光芒。
大致说来，近代历史编纂学的发生及发展可划分为三大阶段。第一阶段，自鸦片战争爆发至19世纪末20世纪初，是中西文化冲和及经世思潮下历史编纂学突破传统格局的时期，最显著的特征为世界意识和近代意识的滋生和强化。以“考史”反动面相出现的“著史”，成为发挥史学“重新认识世界”和“实现救亡图强”功能的主要媒介，世界史、当代史与边疆史编纂异军突起，有关历史变易、民族观念以及国家疆域等的新认识在一定程度上得到贯彻，而经过创新后的典志体则成为容纳新内容、传播新知识的流行体裁。第二阶段，自19世纪末20世纪初至“五四”前后，是传统历史编纂学解体、近代历史编纂学体系初步建立，即以封建皇朝为中心的历史编纂体系向以民族国家为中心的历史编纂体系过渡的时期。传统历史编纂学中具有象征意义的正史，遭到以梁启超为代表的新史学家的猛烈攻击，以西方现代史学为参照的“新史学”借助历史教科书编纂，主导了一场以进化史观、民族主义、整体视野、民史书写、史论结合等为基本特征的“国史重写”运动，进而引发历史编纂学从目的到理论、从内容到形式、从方法到叙事的全面变革。第三阶段，自“五四”以后至新中国成立以前，是近代历史编纂学形成多元互涉格局的时期。一方面，西方史学理论的大量输入以及科际整合的治史取向，缔造了历史编纂指导思想和方法的多样化图景；另一方面，日本侵略引发的民族危机推动了通史编纂的高涨，分科意识的上升促成了专史书写的兴起，而历史编纂的社会化以及史书体裁的综合化趋势亦渐次凸显出来。
一、史学科学化与历史编纂理论、方法的突破
完成地理大发现与资本主义革命的西方国家，以武力敲开了依旧徘徊在农耕文明阶段的中国大门。此后中国百余年间的思想行程，即为从接受落后现实到实现文明对等乃至重建文明中心。期间，作为传统学术大端的史学始终扮演着重要角色，并经历了一个蜕变、整合的过程，逐渐脱离旧有格局，走向科学化。与此相适应，历史编纂学不仅渐次丧失在史学中的主体地位，并于理论和方法上皆实现根本性突破。
历史编纂学主体地位的丧失，是随着史学的现代转型一步步完成的。严格来说，在20世纪初西方史学成体系地传入以前，历史编纂学的地位并未被真正撼动，其作为经世史学的主要载体发挥着特有功能。乾嘉时期的历史考证，多以正史为对象，并在很大程度上服务于历史编纂，与“五四”以后将“考史”视为史学鹄存在根本差异，分属不同的史学体系。鸦片战争以后，这一“考史”风气因无益于时事而渐趋衰落，以关怀现实为主旨的“著史”迅速兴起。此种交替与更迭虽未超越传统史学范畴，历史编纂学在形式上也仍在旧有体制内革新，但时代条件的特殊变化赋予了历史编纂新的内容和意义，使其展露出不同于以往的学术特征，即完成“三大转向”：由中国转向世界；由内地转向边疆；由古代转向现当代。
其中，世界意识的增强与世界观念的重建，是晚清历史编纂学领域最突出、也是最核心的变化，其余变化大都肇源于此。清朝在整体上所奉行的闭关锁国政策，导致朝野对于世界变化反应迟钝，虽偶有介绍西方情况者，如康熙时陆次云著《八译史》、雍正时陈伦炯著《海国闻见录》、乾隆时郁永河著《裨海纪游》等，然无人问津，以至鸦片战争爆发两年后道光帝仍在追问类似“究竟该国地方周围几许”《筹办夷务始末》“道光朝”卷47，中华书局，1964年，第18页。等幼稚问题。以《海国图志》《瀛环志略》《法国志略》等为代表的一系列介绍世界各国知识的史著遂如雨后春笋般应运而生，试图扭转中外之间在信息掌控上的不对等局面。尤为关键的是，随着世界知识传播的日益广泛和深入，士人头脑中以地域和文明中心自居的传统夷夏观念悄然发生了变化，承认西方的先进并向其学习的主张被明确提出，而在外国的参照下，关于疆域、民族和国家等的近代意识亦开始萌生，实已酝酿着中华民族由自在向自觉阶段的过渡。故此，历史编纂学的对外转向，对于传统天下观念向近代世界观念的转型，无疑发挥了至关重要的作用。而且，历史必变、今胜于古的史学观念，在救亡思潮和激励民心的双重推动下，被广泛投射到历史编纂学领域，并以今文经学为媒介，逐渐与近代进化史观衔接起来。此外，晚清边疆危机的日渐加剧，以及清廷思想控制力度的减弱，使得边疆史地、元明史以及清朝现当代史编纂亦形成一股不可忽视的潮流，并在史料采择方面开始注重外国史料及中外对比，而且逐渐表现出史论结合的特色和趋势。
19世纪后半期的历史编纂学，虽整体上仍能维持原有体系，但各方面均开始打破旧有格局，滋生新的元素，至19世纪末已是蓄势待发，梁启超在1901、1902年分别发表的《中国史叙论》和《新史学》，成为其喷薄而出的助推器，自此以崭新面貌出现。梁启超对“新史学”的倡导，就结果而言，以历史编纂学为主体的传统史学开始逐步向以历史研究为主体的现代史学转型，但就出发点而言，其学术批判以二十四史为主要对象，理论建构亦服务于新史编纂。《中国史叙论》《新史学》《中国历史研究法》皆旨在“说明一部通史应如何作法”，而《中国历史研究法补编》则侧重于专史编纂诸问题，并力矫“五四”后兴起的史料整理与考订之风，明言“应该大刀阔斧，跟着从前大史家的作法，用心做出大部的整个的历史来，才可使中国史学有光明、发展的希望”。梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第168页。在梁氏的话语体系中，传统史学被看作是以二十四史为主体的历史编纂学。因此，“新史学”首先应当被视为对传统历史编纂体系的批判与重建。自汉代始，历史编纂与君主专制制度的一体化程度逐步加深，而怀有新政治诉求和新史学理念的梁启超意欲超越以往修修补补的做法，实现带有根本性的整体重建，即推倒以封建皇朝为中心的历史编纂体系，建构以民族国家为中心的历史编纂体系，主要包括：确立进化史观在编纂思想上的主导地位；以国家主义、社会视野重新厘定历史编纂内容；突出国民意识，转变历史编纂的价值取向以及采用新式体裁和叙述模式等。20世纪初涌起的以历史教科书为载体的“国史重写”运动，正是历史编纂转型与历史教育改革因缘互动的直接表现。故此，表面看来，史家的理论认识多落实于通史编纂，然而这一时期的通史编纂与传统的修史，不论在理论、目的还是内容、形式等方面显然已经发生了颠覆性变化，加之报刊等历史传播新载体、分科治学模式以及出版业的逐渐兴起，皆使得历史编纂学在史学中的主体地位真正开始坍塌。
新史学思潮开启了输入西学以建设中国现代史学理论的大门，此后史家围绕“什么是史学”这一核心问题展开持续探讨，尤其是留学欧美取代留学日本成为潮流、史学界摆脱中介直面西方史学后，探讨迅速走向多元化。与此同时，以大学历史系、历史学会、史学期刊以及史书出版和图书馆等为基本要素的现代史学机制逐步得到确立，史学走向职业化、学科化、学院化和专门化。以叙事为中心的历史编纂学被纳入以问题为导向的历史研究范畴，史家多以大学或研究机构为安身立命之所，并以“术有专攻”为努力方向，遵循现代学术规范，往往不再将倾一生之力纂修一部流芳百世的史书视为史学大宗，而以撰写、或专门性著作作为表达史学见解的主要方式，故专门家众而通人寡，且修史所需时间亦因现代史料保存机制和出版业的发展而大为缩短。因此，历史编纂学虽仍为史学不可或缺的重要分支，但所占比重和地位与古代相较显然已不可同日而语，而理论与方法则随史学的发展得到进一步突破。
首先，西方史学理论的多途输入使得这一时期历史编纂在指导思想上趋于多样化，打破了进化史观取代复古、循环等旧史观后的一统局面，大致形成进化史观、综合史观和唯物史观三足鼎立的格局。其次，从事历史编纂的史家开始有意识地弥补20世纪初对史料问题的忽视，试图将求真与致用熔于一炉，并首次将其上升到理论高度加以总结，即张荫麟关于编纂过程中史家所受历史资料之限制的论述，同时新历史考证学派在史料扩充、鉴别、整理以及史实考证等方面取得的显著进展也对历史编纂学产生重要影响，极大拓展和增强了历史叙述的丰富性和准确性，尤其是考古史料的发掘直接促成了史前史和先秦史的“重写”。再次，史家重现客观历史进程的方式由隐晦转向直接，不再“寓论断于叙事”，参见白寿彝：《司马迁寓论断于序事》，《北京师范大学学报》（社会科学）1961年第4期。或依靠体裁、体例、修辞来进行“春秋笔法”式的裁断，而采用“史论结合”的叙述模式，将其对历史演进的解释、历史事件和历史人物的评价等，概括为明确的论点。最后，跨学科思维被引入历史编纂，哲学、社会学、地理学、统计学、人类学等学科方法均对历史编纂产生不同程度的影响。
值得注意的是，史家对于传统历史编纂学的态度趋于理性，由破坏性批判转向建设性吸收，历史编纂学的优良传统得到重估并被整合到新型体系内。
二、双线并行：章节体的兴盛与“新综合体”的发展
史书的内容和形式是辩证统一的关系，体裁形式的确定和运用，往往决定它所能容纳的内容之深度和广度。历史理论上所达到的新高度，必须落实到编纂体裁这一载体之上。这并非单纯的有关史书结构的技术问题，而是体现史家对历史事实、进程和价值的理解、把握及评判。体裁的变化意味着历史事实的重组，所呈现历史结构或历史面貌亦随之迥然而异。我国史家在历史表现形式方面具有突出的创新精神，不仅勇于创造丰富多样的史书体裁，而且对于已有体裁的运用也并非墨守成规，往往加以发展，赋予新的内涵，从而使每一种体裁几乎都有完整的演进脉络可寻，此为中国历史编纂学所特有的自我更新传统，其发展虽有内在逻辑，但从根本上说，始终与历史的发展保持着密切关系。晚清以来，史学取代经学成为显学，而历史编纂学的优良传统在应对全新的时代课题时再度发挥重要作用，最为引人注目的无疑是史家对典志体加以改造，使其成为传播世界史地知识的主要载体。不过，在20世纪之前，史书体裁的变革仍大致维持在原有系统内，此后，随着“新史学”的兴起，中国史学发生根本转型，史书体裁也相应地突破传统范畴，形成新的取向和格局。其中，最关键的变化就在于，西方章节体的传入为其发展增添了新的元素，并迅速反客为主，占据主流位置。
作为舶来品的章节体被我国史家认可并广泛运用到历史编纂中，是在20世纪初期，这股热潮大约持续到辛亥革命之前，向国人展示了一种全新的历史书写模式，但它在某种程度上是晚清教育改革的产物，基本局限于历史教科书的编纂。而教科书主要在于提供历史知识，往往内容简略、浅显，且仍带有浓重的日本史学痕迹，对于章节体也远未做到运用自如。至“五四”前后，将章节体娴熟运用到中国通史编纂并取得显著成绩的，以吕思勉最为突出，王桐龄、萧一山则创造了运用章节体编纂大型史书的成功范例。此后，章节体成为20世纪中国史书编纂的主要体裁，人们对此也都习以为常，很少有人提出疑问。周谷城曾批评章节体“除将历史事情纵剖之外，还按朝代横断之……于是纵剖出来的诸部门间彼此必然的关系固不明白，即每一部门前后相续之状或演变之状，亦令人茫然无知”。（《中国通史・导论》，开明书店，1939年）
乍看起来，章节体的迅速风靡颇为“突然”，细究下去，则这一现象的出现实为“必然”。首先，我们不能孤立看待章节体的传入和兴盛，应将其置于特定时代和学术背景下加以考察，其为中国社会近代化和史学典范转移的必然结果。当西学在知识分子心中完全占据文化优势后，他们“反求诸己”所看到的多是传统之鄙陋，表现出强烈的激进情绪，渴望毕其功于一役。这一文化心态表现在被赋予了救亡功能的史学上，即为20世纪初梁启超等对传统史学近乎全盘的否定，试图一举颠覆原先的皇朝史学体系，以西方现代史学为模板建立新的史学典范，而章节体正是其中不可或缺的组成部分。它的优点在于综合贯通、照顾全面、逻辑严密、层次清晰、结构灵活等。它打破传统的王朝分期模式，便于采取社会变迁的历史分期标准，呈现整个历史发展的阶段性、连续性和总趋势，并可以推演未来的走向，因此在发挥史学社会功能、重塑大众历史观念方面具有其他体裁所无法比拟的优势；它可以容纳丰富的内容，而且结构十分灵活，既可以分门别类地展现政治、经济、文化等社会各方面情形，写清单个历史事件、历史现象的来龙去脉和前因后果，又能够在宏观上阐明彼此间的逻辑关系，从而构成牵一发而动全身的史网，符合人们认识历史整体性和丰富性的要求；它打破原先较为单纯的叙事传统，而以分析研究作为基调，能够将史论结合发挥到极致，而且便于在特定的历史场景中再现人物，为人物定位。上述优点能够充分满足20世纪初中国史家宣传新史学并藉此实现救亡目标的需要，故而备受青睐。换言之，章节体的兴起是人们接受新史学的必然逻辑结果，二者乃不可分割之整体。
其次，中国传统史学中的纪事本末体，成为章节体顺利传入的重要媒介，此颇有类于今文经学与进化论之间的关系。事实上，在章节体传入之前，中国史学的发展也已经提出突破旧有编纂形式的要求。早在18世纪末，章学诚就明确提出用纪事本末体因事命篇、灵活变化的优点弥补纪传体的缺陷。至20世纪初，这一体裁再度成为新史学家学习西方、从事编纂形式创新的基础。诚如梁启超所言：“纪事本末体与吾侪理想之新史学最相近，抑也旧史界进化之极轨也。”梁启超：《中国历史研究法》，《饮冰室合集》（专集之73），中华书局，1989年，第20页。这一时期的学人大都将二者等同起来，正因为如此，他们所编纂的章节体史书往往同时具有纪事本末体风格，而其他传统体裁的优点也在一定程度上被糅合进去，因此成为中西史体真正融合的先行者，并开启了章节体中国化的行程，此后史家对新综合体的探索也自始至终都刻有章节体的印记，这是20世纪中国史书体裁发展的一大特色。章节体与纪事本末体之间确有相通之处，尤其表现在突出事件的重要性、展示历史演进大势等方面。当然，章节体的进步性显而易见，比如它将“事件”发展为“专题”，极大扩充了历史编纂的范围，并且特别注重事件、现象等之间的联系，而纪事本末体则存在范围狭窄、互不连属的缺陷，因此梁启超才会提出“事实集团”的概念。他说：“过去的纪事本末体，其共同的毛病，就是范围太窄。我们所要的纪事本末体，要重新把每朝种种事实作为集团，搜集资料，研究清楚。”（《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第31页）
与此同时，史书体裁的综合创造趋势亦渐次凸显，同章节体的兴盛大致成并行之势，一齐构成20世纪中国史书体裁创新发展的两大主线。“中国史学发展到17世纪以后，在历史编纂上出现了一种探索新综合体的趋势。”陈其泰：《近三百年历史编纂的一种重要趋势》，《历史编纂与民族精神》，国家图书馆出版社，2011年。“新综合体”的特点，在于突破单一体裁的限制，从而创造出既能反映历史演进大势，又能涵括社会丰富内容的体裁。这一趋势在晚清得到延续，如《海国图志》采用“志”“论”“图”“表”相互配合的方式；《元史新编》采用“传以类从”的方法，“皆以事得性质归类……虽是纪传体的编制，却兼有纪事本末体的精神”；梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集》（专集之99），中华书局，1989年，第26页。《法国志略》充分吸收典志体与纪事本末体的优点加以糅合；官修《筹办夷务始末》亦尝试将纪事本末体的优点引入编年体；等等。至20世纪，新综合体的创造和发展蔚为大观，尤其在中国通史编纂中占据重要地位，主要遵循三大路径。
第一，仍纪传之体而参本末之法。章太炎与梁启超在中国通史体裁设计方面形成大体相近的思路，分别提出“表”“典”“记”“考纪”“别录”五体配合及“年表”“载记”“志略”“传志”四体配合的设想，而“记”和“载记”的设置即是对纪事本末体优点的吸收。此外，金毓黻亦主张：“新史宜立纪、表、志、传、录五体；录者，纪事本末之异名也。”金毓黻：《静晤室日记》，辽沈书社，1993年，第6535页。第二，纪事本末体与典志体的大胆糅合。最先将这两大体裁糅合一处而编纂中国通史的是卫聚贤。他充分借鉴两大体裁的贯通和分类优点，编成一部《新中国史》，既从纵向上对中国历史演进大势作整体梳理，又以分类观念对中国的社会、生活、工具、民族、意识等作贯通叙述，认为：“分类叙述，又患其彼此分离，不能发生相互的关系，故于《新中国史》首列一表，并有一类历史的概念以为贯串。”卫聚贤：《中国史学史讲义》，上海持志学院内部刻本，1932年，第24页。不过，无论从框架还是规模上看，卫氏之作都显得极为简略。时隔近十年后，吕思勉以基本相同的编纂理念完成了影响巨大的《吕著中国通史》。第三，寓传统体裁的精华于近代章节体之中。这一时期的历史编纂，大都采用分章节的形式，以往多被简单定义为章节体而不加深究，以致忽视了其内在所蕴涵的民族特色和风格。事实上，新史学家大都致力于将传统体裁（尤其是纪事本末体）与西方章节体加以糅合，夏曾佑、吕思勉、萧一山、张荫麟等史家的努力即共同体现了这一方向，而作出的建树则各具特色。夏曾佑等早期新史学家在对所撰史书体裁的自我体认上，往往不称章节体，反强调对传统体裁的继承和发展。比如，夏氏曾谓：“五胡之事，至为复杂，故纪述最难。分国而言，则彼此不贯；编年为纪，则凌杂无绪，皆不适于讲堂之用。今略用纪事本末之例，而加以综核。”（《中国古代史》，河北教育出版社，2000年，第443页）此后，萧一山《清代通史》的综合性最为突出，除吸收纪事本末体的优点外，在人物和史表方面又对纪传体有所继承。需要特别指明的是，此时史家所运用的纪事本末体已经逐渐突破了“事”的限制，而发展为“专题”，因此原先典志体的内容（近代多称文化史）就以“专题”的形式很自然地被吸纳其中。梁启超所谓“把每朝种种事实作为集团”和金毓黻所谓“将外交、经济、学术、文化等亦按纪事本末体加以记载”都很好地证明了这一点。
总之，近代史家处在中国历史编纂学发展的重要转折关头，以雄伟的气魄进行各种大胆的尝试，展示了中国史家所具有的非凡想象力和创新精神。这不仅说明近代以来史书体裁的发展趋向多元和综合，并且也证明了中国传统史书体裁与近代西方传入的新史体之间存在共通性，其精华符合于近代史学的要求。
初中历史世界近代史篇10
[关键词]中国；近现代史；世界意识；教学
所谓“世界意识”，是指以开阔、理性的全球视野、人类视野认识和对待中国以及世界的历史与现实的思维方式。世界意识，也称作全球意识、国际意识，在全球化时代，对学生进行世界意识教育有利于造就一批具有民族灵魂以及世界眼光的新世纪人才。目前有些国家已经提出培养具有全球意识的合格公民的人格教育目标，并将历史教育作为履行和承担这一任务的重要课程。新世纪之初，我国《基础教育课程改革纲要》把国际意识的培养作为重要内容列入其中，2001年教育部颁布的全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）指出：“在贯穿中国社会发展基本过程的同时把国际社会的发展历程有机联系起来，在弘扬民族精神的同时培养学生的全球意识”，“了解当今的全球化趋势，形成积极融入国际社会的意识”。2011年颁布的初中历史与社会课程标准中也明确提出了要“着力培养学生的全球视野”。培养学生健康的世界意识已成为历史教育工作者的一个重要任务。那么如何在中国近现代史教学中渗透和培养学生健康的世界意识呢，以下是笔者在教学实践中的几点尝试：
一、在世界大背景的观照中，渗透世界意识
中国人传统的世界观念，是内中华而外夷狄的“天下观”，世界就是以中国为中心的世界。进入近代以后，中国史家开始自觉地以新的视角观察中国以外的世界，同时也从世界范围和中外关系的角度观察中国，确定中国在世界上的位置。早在20世纪初，梁启超等史学家就认识到将中国历史置于不断变化的世界历史中反省，撰写中国史当阐明中外群际关系，中国不仅是“中国之中国”，而且是“亚洲之中国”再进而为“世界之中国”[梁启超：饮冰室合集（六）[m].北京，中华书局，1989-11-12]，明确指出将中国历史置于整个世界历史的整体中进行考察，将中国历史视为其中一个重要的组成部分，这体现了早期史学家的世界意识。
在日益全球化的今天，我们已经更深刻的认识到：中国是世界的一个组成部分，中国历史是世界历史的一个重要组成部分，中国离不开世界，世界也需要中国。在不同历史时期，中国历史的发展或者不同程度地影响着世界历史，或者不同程度地受到世界历史发展诸因素的影响。如古代中国科技、文化吸收着许多国家的先进文化，曾举世瞩目，并且不同程度地影响着其他各国。特别是进入近代以来，鸦片战争以后，中国历史的发展进程与世界历史、特别是西方资本主义国家的历史发展进程密不可分，可以说中国的近代史就是一部中华民族的屈辱史、中华民族的抗争史、中华民族的探索史，同时也是具有近代意义上的中华民族的经济发展史。西方列强的侵略和清政府的腐败、中国人民不断探索各种救国方案、中国的近代化，这四条线索贯穿整个中国近代史，哪条线索都离不开世界近代史。新中国成立以后，共和国的许多重大决策同样是根据国内外形势的变化做出的。
中国历史是离不开世界历史这个大背景的，不能割裂中国历史与世界历史的联系。因此，在中国近现代史教学中，分析历史事件，应该以开放的全球史观指导教学，把中国近现代史置于世界历史的大背景中，比如，我在《屈辱的岁月》一课的教学中，是这样导入新课的：“在世界工业文明的浪潮下，不断扩大产品销路的需要，驱使资产阶级奔走于全球各地，中国作为一个幅员辽阔的古老国家，自然成为殖民主义者侵略扩张的新对象，中国不可避免地汇入世界工业文明的大潮。而国内的种种因素，使得中国现代化进程是一个充满屈辱的历程。本课就让我们走进中国百年屈辱的历史”，从而引导学生从世界历史的大背景中“鸟瞰”鸦片战争前的国内外形势，使学生能够更好地理解鸦片战争发生的根本原因，以理解“封闭就要落后，落后就要挨打”的道理，树立积极开放的世界意识。
二、在中外差距的深层反思中，领悟世界意识
在中国近现代史教学中，我们教师应抓住一些典型事件，进行中外横向联系比较，从而加深学生对世界意识的理解。如清朝大兴文字狱之日，正是西方启蒙运动轰轰烈烈之时。结果是埋首书堆、回避现实的汉学在清代大盛，整整浪费了几代人的聪明才智；而欧洲国家经过启蒙运动的洗礼，革命、改革交替进行，国势蒸蒸日上。这实际上已经预示了鸦片战争的结局。
鸦片战争后，侵略者的坚船利炮和“天朝上国”的惨败，以及由此导致的民族危机，首先惊醒了中国的思想界，中国的知识分子再现“以天下为己任”的精神风貌，主张“师夷长技以制夷”，倡导向西方学习。19世纪60年代开始的洋务运动，向西方的学习只局限于“师夷长技”的“器物”层面，而随着瓜分世界高潮的到来而发生的、辛亥革命则把触角伸向了政治制度浅表层次，但最终这些变革无不归于失败，都未能改变帝国主义共同宰割中国和统治中国的悲惨局面。然而，就在同一时期，同样属于半殖民地半封建社会的日本，面对腐朽的幕府统治，在民族危机的牵引下，形成了以中下阶层武士为主力的倒幕运动。倒幕运动成功后，建立了明治政府，进行了明治维新，提出了向西方学习，用西方资本主义的政治、经济、文化制度改革国内的封建制度，使日本走上了发展资本主义的道路，成为亚洲的强国。在1894年的甲午中日战争中，日本打败了清政府。从上述事件中，可以发现这样两种现象：一种是顺应时代潮流、抓住机遇、主动迎接挑战、变革社会政治制度，使之与经济发展相适应，与时俱进追赶历史潮流；一种是逃避历挑战、被动接受挑战、被外力强行卷入历史潮流。对比这两种现象，孰优孰劣，孰利孰弊，不言自明。在奔涌的历史潮流面前，我们只有顺应历史潮流，融入其中，抓住机遇发展自己，才会立于不败之地。反之，就只能被淘汰。通过这些重要的历史事件的对照，引导学生树立顺应历史潮流，开放的视野和积极进取的世界意识。
在漫长的历史进程中，中国曾走在世界前列，影响过其他国家与民族，中国也曾受到过其他国家、民族的影响。此外，还应看到，先进的未必一切都先进，落后的并非一切都落后，先进中包含着停滞发展的因素，落后中孕育着崛起的希望。由此，使学生以宽容、开放的心态理解、尊重世界其他民族，形成民族平等意识和共同发展、国际协作的观念，引导学生从中国与世界的差距中进行历史的反思。中外史学家普遍认为近代以前的所有文明，中国是最先进、最发达的，尔后，西方由后向前，在资本主义的道路上迅速崛起，中国却由前而后，在封建主义道路上走向衰落，后来，中国又由弱变强。反思中西方在世界历史发展的长河中，此消彼长、此起彼伏的复杂原因，可以强化学生的历史责任感，使学生认识到自身肩负的责任重大。全球化把中国的发展纳入了世界轨道，全球化时刻考验中国，中国只有了解世界，认识世界，才能适应世界，制定顺应世界发展潮流的国策。中国的经济在发展，科技在进步，人们的世界意识也必将提高。开放的意识，是以主动的姿态走向世界，是一个国家跻身于世界强国之林，并重新走在世界前列的希望所在，是一个民族国家具有鲜活生机的重要因素。开放的意识，是世界意识的核心。当今的历史新课程改革，给历史教师提出了许多新的要求和新的挑战，只有既注意历史知识的教学又重视爱国思想的教育和世界意识的教育，并从中培养学生综合能力，借助于历史教学，让学生从另一个角度认识世界，思考世界，理解世界，融入世界，把学生培养成符合时代需求的人才，以积极的姿态加入全球化的浪潮。
三、在近代中国志士仁人的“世界视野”中，感受世界意识
百余年的中国近现代化的历史进程，也是站在时代前沿的先进的中国人对世界的认识逐步扩大和深化的的历史，“从某种意义上说，一部中国近代史就是中国人近代世界意识的产生和发展史”[张汉林：世界意识教育刍议，中学历史教学参考2003-06]最早的近代世界意识是魏源提出的“师夷长技以制夷”，这种思想与道光帝的愚昧无知相比，无疑是一个巨大进步。甲午战争后，随着留洋学生迅速增多，他们的思想新鲜、活跃，大大开阔了国人的眼界，增强了国人的世界意识。孙中山、严复、胡适、陈独秀、蔡元培、鲁迅、、邓小平等等这些近代史上的风云人物，无一不是学贯中西的留学生，他们具备深厚的民族文化功底，更皆备全球意识，胸怀天下，将中国的问题放在世界的大背景下，为中国把脉、开药。他们知道，中国离不开世界，他们知道，中国的问题不仅仅是简单的“制夷”“灭夷”或“排夷”问题，而是怎样抓住世界的潮流，融入世界的大洪流。孙中山曾深刻地指出：“世界潮流浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。”从林则徐魏源到孙中山邓小平，先进的中国人对西方的认识由“器物”上升到“制度”再上升到“文化”层面。
中国共产党领导人民经过28年的斗争，赢得了民主革命的伟大胜利。这一宏伟的历史进程从一个侧面说明了中国共产党人把先进中国人的世界视野上升到科学理性的高度――把源于西方的科学社会主义理论同中国的历史文化及中国革命的具体实际相结合。现代化建设时期，中国共产党第二、第三、第四代领导集体，面临新的国际环境和国内条件，紧紧抓住世界历史的发展机遇，以经济建设为中心，不断深化改革，扩大开放，终使今日的社会主义中国令世界刮目相看。
通过对近现代中国仁人志士的“世界视野”扩大和深化的分析，可以使学生明确认识到：鸦片战争以来，一代又一代先进的中国人，为了振兴中华，努力向西方国家学习先进的科学思想和文明成果，并同中国的实际相结合，推动了中国社会的变革和发展。今天，正在为实现现代化而奋斗的中国人民，把对外开放作为一项基本国策，同世界各国进行广泛的交流合作，开创了中国历史上崭新的开放局面。[：“增进相互了解，加强友好合作――在哈佛大学的演讲”《光明日报》，1997-11-2]
四、在历史与现实的鲜明对照中，强化世界意识
今天，开放的中国随处可见金发碧眼、白肤卷发的外国人，他们似乎都是友好的。而一百年前，踏上中国领土的外国人却都是性同犬羊，一副强盗嘴脸。同样是外国人，在对待中国人的态度上为何如此不同？现实与历史，似乎总有矛盾的地方。在近现代史教学中，我让学生借助历史与现实的对比，通过分析来寻找答案。比如在比较近代史上中国被迫打开国门的“通商”与新时代下的“对外开放”时，我着重引导学生分析探究下列三个问题：
（1）中国近代，西方列强通过不平等条约逼迫清政府开放沿海通商口岸。我们怎样对比思考其布局与我国改革开放形成的新格局？引导学生认识：近代开放通商口岸，是西方列强为了对华输出商品强迫清政府开放的，其前提是建立在不平等条约上的，国家被破坏，对中国的封建经济起来瓦解作用。而今天，我国对外开放新格局的形成，是在独立、平等交往的基础上，为发展经济，进行现代化建设而主动开放的，起作用在于促进了我国经济的繁荣与发展。
（2）第二次鸦片战争后，中国成为世界上关税最低的国家，这与我国加入世贸组织后的降低关税有何区别与联系？通过探究分析引导学生认识到：1842年签订的中英《南京条约》规定的关税协定，使中国开始丧失关税自；1858年签订的《天津条约》附件规定“值百抽五”原则，中国成为世界上关税最低的国家。第二次鸦片战争前后，上海首先丧失的海关管理权继而扩展到了各通商口岸。总理衙门建立后，中国海关总税务司一职长期由外国人担任，至此，中国海关管理权完全丧失，使民族经济失去了保护的壁垒，极大的便利了西方资本主义国家对我国的经济侵略。与此同时，中国农副产品的生产日益商品化，封建的自然经济进一步解体，中国被日益卷入资本主义市场经济体系，成为侵略者的商品基地和原料掠夺地。由此可见，这种关税降低，是基于国家丧失，民族经济失去了保护的壁垒，极大地便利了西方资本主义国家对我国的经济侵略。今天，我国历经艰辛，终于走进世界贸易组织，这是中国改革开放历史进程的重大事件，是中国经济走向全球化，主动参与国际竞争和国际合作的又一重大步骤，它必将为中国经济发展拓展新的发展空间，注入新的发展活力。
（3）怎样认识清政府向列强借外债和今天我们向资本主义国家贷款的不同？列强在中国投资设厂与今天我国的外资企业有何不同？今天我们允许外资租用土地与历史的租借地有何不同？通过引导学生进行探究性的分析学习使学生能认识到：今天我们利用外资，坚持与世界各国平等互利，是以不丧失国家为前提，引进外资作为我国社会主义经济发展的的一种重要手段，这与当时清政府大借外债有本质的区别。甲午战争后，清政府为了支付巨额的战争赔款，大借外债，当时正值帝国主义掀起瓜分中国狂潮之际，列强争做中国的债主，是资本输出的主要方式之一，它是一种政治贷款，以牺牲国家的海关、财政为代价，使中国长期受制于列强。同理，历史上的租借地是列强强行瓜分的，是变相的殖民地。今天我们允许外资租用土地，是在独立的前提下的经济开发，外商对所租用的土地只有使用权而没有行政管理权、列强在华投资设厂，也是帝国主义对华资本输出的方式之一，它使中国的资源从地上到地下遭到空前掠夺，中国的广大市场被占领，民族资本主义工商业遭到空前阻碍。今天，吸引外资来华创业，是借鉴资本主义国家先进的生产技术和管理经验，以促进我国经济的发展和社会主义现代化建设。
分析上述历史现象，可以得出这样的结论：当代经济发展过程中的一些现象，是我国现代化建设过程中，开放，改革，主动与世界经济发展同步，取他国之长，振兴民族经济的重大举措。而近代中国的一系列“开放区”，则是西方现代列强强迫清政府给予的一些特权，其目的是为了扩大侵华权益，瓦解中国的民族经济，置中国于列强的殖民统治之下。
一部中国近现代史，也是一部中国逐渐融入世界、走向世界的历史，我们经历了一段从闭关锁国到被列强用坚船利炮轰开紧闭的大门再到今天“我家大门常打开，迎接八方来客”的主动开放的曲折历程，从“天朝大国”的傲视天下到“落后挨打”的狼狈不堪到今天的“重新崛起”，这期间给人们的历史教训弥足珍贵。历史的教训告诉我们：一个国家和民族的兴盛，往往和主动开放联系在一起的；而一个国家和民族的衰落，往往又和闭关自守联系在一起，通过这样的教学，使学生深刻地领悟到：开放的意识，是以主动的姿态走向世界，是一个国家跻身于世界强国之林的希望所在，是一个国家和民族具有鲜活生机的重要因素。开放的意识，正是世界意识的核心，而世界意识是公民意识的重要内容，浙江师范大学王加丰教授在《奥运会带给我们怎样的世界意识》[王加丰：发表于解放日报，2008-8-19]一文中指出：“世界上每个人都有三种相当固定的身份，那就是作为一个家庭的成员、某个民族或国家的一个公民和人类中的一员或一个世界公民。相应地每个人都应该拥有三种意识，那就是作为某个家庭的成员的意识，某个民族国家的公民的意识及一个世界公民的意识。”一个没有世界意识的公民，其人格也必定是缺损的，不完整不健康的。引导学生认识现实与未来，面向世界，树立时代感很强的世界意识，也是我们历史教师的神圣使命。
参考文献：
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