人工智能对教育的价值篇1
关键词：生命教育知识价值智慧价值精神价值
在这个喧嚣的现代社会里，人们愈来愈热衷于追求知识，狂热地进行教育投资，“知识至上”的声音压倒一切。可是我们却深切地感受到在科学知识为人类谋取愈来愈多的福利的同时，当代人的智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象却大有愈演愈烈之势。这使我们不得不回到教育的本体世界──生命世界中去寻找失落的知识价值。
一、知识教育必须回归生命
（一）对知识的再认识
对“知识是什么”的回答，代表了人们不同的知识观，而知识是复杂的，对这一问题的答案至今没有形成共识。在顾明远先生主编的《教育大辞典》中对知识的定义是：“知识是对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书·教育卷》中这样写道：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观印象。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。”杜威说：“知识即指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”罗素感叹道：“知识是一个不能被精确定义的名词。”……
虽然对知识没有形成定论，但是我们可以看出几点：“知识与认知者紧密相关；知识具有过程与结果两个要素，知识是动态与静态的统一。因此，我们可以得出结论：知识不具有价值中立性，它与人是有关涉的。
为了能够深刻认识知识，人们从不同角度对知识进行了分类。哈贝马斯从人的三种旨趣出发，把知识划分为三种类型：技术的知识、实践的知识、解放的知识。这里，解放的知识不断协调并超越前两种知识。波兰尼把知识分成显性知识和缄默知识，其中显性知识指可表达的知识，缄默知识指无法表达的知识。梅耶把知识分成陈述性知识──指个人关于世界的知识；程序性知识──指关于活动的程序、步骤的知识；策略性知识──指调控认知过程的知识。至此，知识开始改变了其价值中立的公共面孔，走进了个人世界，浸染上了人的情感与理性色彩。
（二）对知识教育工具化的反思
从知识发生学看，知识最初是一个整体，后来出现了科学知识与人文知识的分化。科学知识凭借其改造自然，提高人类生活质量的独特优势迅速占据了知识教育的顶端，成为人们追求的热点。斯宾塞曾经明确提出科学知识最有价值，因为它最能为人类的完满生活作准备。至此，知识的工具价值得到了普遍认可和空前重视，人们甚至对知识的工具价值达到了崇拜的地步，“时间就是金钱”的格言变成了“知识就是金钱”，知识可以给人带来财富的工具价值被抬到了无以复加的高度。
我们认为，知识的工具价值指的是在健全生命的框架内，知识可以服务于生命的有用性，可使人学会“创富”的本领。例如，观测得出的自然规律可以帮助人类更好地认识自然，合理利用自然资源为人类造福；劳动技能方面的知识可以给人类提供谋生的手段和改造环境的本领等等。可见，知识的工具价值既不应该被过分抬高，也不应该被鄙夷不屑。这是因为人是社会性存在的有灵性的实体，人既不可能只活在柏拉图的精神世界里，也不应该像动物一样行尸走肉。
承认知识的工具价值不等于把知识工具化，在这里应避免的一个错误观点就是认为知识的价值就是其工具价值，知识教育的核心就是教给学生工具化的知识。这种观点的危害是：教育成了唯利是图的教育，知识成了牟取利益的手段，人成为知识的奴仆，知识教育完全游离于生命之外，成了物化的、非人的教育。知识教育既应承认知识的工具价值又应摆脱工具化教育的纠缠，使知识教育充满生命的热情与灵性。因此，生命呼唤教育回归，知识渴望与生命相逢。
二、知识的生命价值观内涵
（一）教育和知识的本体论意义
生命对于教育具有本体论的意义。只有人类社会才有真正的教育，所以，教育是“人”的教育；人是种生命与类生命的双重存在，决定了人既具有内在规定性又具有超越性。人生活在有限之中，但又有追求无限的本性，即人要超越自己的内在规定性，这一方面给人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社会不断进步。在此过程中，教育起到不可替代的作用。教育回归生命，是对人的认可，对生命的尊崇。生命教育就是从人的角度出发，探讨真实的“人”的教育。
生命对于知识，也具有本体论的意义。从一定意义上说，知识是人类几千年认知活动的成果，它纵向跨越时空，横向穿越认知活动的各个领域，是合规律性和合目的性的统一。因此，教育必须把知识传递下去，以促进社会进步和人类的繁衍生息。从这一点看，知识是既存的有待认识的客观真理，与个人无关，更与生命无关，它是价值中立的。现代教育奉行的就是这种知识观，可是，当知识进入教育过程，就必然与人发生联系，于是，现代教育就在这种知识观下，培育出了残疾的生命：书呆子现象、硫酸泼熊事件、自杀和杀人事件等等。产生这一现状的原因是复杂的，但有一个重要原因是不容忽视的：现代人的知识价值观是不健康的，现代人对知识的追求表面上是崇尚知识，实际上是向往功成名就、名利双收，而对于生命终极价值的“应然”追求，早已抛之脑后。可是，功成名就却遮不住内心的空虚，名利双收仍抵不过生命的落寞，于是，出现智慧贫乏、精神迷离、生命浮躁的现象是必然结果。
因此，我们认为知识的生命价值就在于知识可以点化智慧、丰盈精神，从而达到滋养生命的终极价值。
（二）知识的智慧价值
智慧是一个古老的概念，人们对智慧的说法莫衷一是。《牛津英语词典》中对智慧的定义是：“对于有关人生和行为的问题能够做出正确判断的能力；在目标与手段的选择中表现出判断的公正合理。”怀特海认为“智慧是掌握知识的方式”，从这些定义中可以看出两点：智慧的产生离不开知识，智慧总是与实践不可分离。
从字义学上分析，可以得出同样的结论。“智”中有“知”又有“日”，“日”代表光明与劳作。有“知”无“智”易“得病”，即为“痴”。可见，有知识是有智慧的必要条件，但非充分条件。智慧的达成要以知识为基础，以活动为中介。因此，我们认为，智慧是高于知识的一种境界，是能正确选择人生价值取向并在此观照下正确洞见事物发展趋势，主动解决实际问题的能力。有知无智的生命是呆板的，充满智慧的生命是富有灵性的。无论从个人向度还是从社会向度来看，教育都是要培养充满智慧的生命，因此，知识必须走向智慧。
知识怎样才能走向智慧？怀特海说：“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”杜威认为，知识不是被告知的，学习知识即是对知识的主动探究与追求；皮亚杰提出，教育应大力发展儿童学习的主动性，教育应致力于“造就智慧的主动探索者”。可见，要促进由“知”向“智”的转化，教育必须给学生提供必要的自由活动空间，这里的活动既指思想层面又指实践层面，教育要在约束与自由之间保持必要的张力，只有在自由活动中知识才可能催发智慧。
在知识教育中，我们应该反对阻碍智慧产生的两种知识观，即终点论知识观与过程论知识观。传统的客观主义知识观实际上就是终点论知识观，即把学到客观知识作为学习的终点，认为结果比过程更重要，这种知识观的实质是把人看作容器，扼杀了人的灵性，智慧根本无从产生。过程论知识观则认为过程的意义远大于结果，知识教育应该把重心放在求知的过程上，结果怎样并不重要，这种知识观似乎更有助于智慧产生，但在缺乏知识基础的情况下，智慧很快就会成为无本之木、无源之水，等于从根本上阻断了智慧的产生。前面已提到，知识是过程与结果的统一，过程与结果犹如平衡木的两端，把知识教育放在任何一端都会出现失衡现象。所以，知识教育要对传统的客观主义知识观进行审慎地反思与批判，要在平衡木上寻找平衡点：既要传承文明又要引导学生在活动中建构个人的主观世界。我们认为，只有在学生建构个人主观世界的过程中，知识才具有了生命的意蕴，智慧才有了生存发展的空间。
（三）知识的精神价值
精神是一个宽泛的概念，它兼有个体和社会两个向度，感性和理性两个区间，它既可以指个体独特的内心世界，又可以指社会团体共同的信念和意志力。罗素说：“精神──常识可以这样讲──是由做出各种不同事情的人们身上所表现出来的。从认识或知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动；从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望；从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事情或者不去做一件事情。所有这些现象都可以划入‘精神’的事件范围之内。”可见，罗素理解的精神包括认知、情感和意志三个层面的所有现象。
蒂里希说：“作为精神而完成的生命，既包容着真理，又包容着激情……既包容着正义，又包容着强力意志”。
所以，许多哲学家把精神看作人与动物的本质区别。我们认为，精神是生命的本质，是人的一种存在状态，具有明显的知识韵味和情感、意志特征。知识是精神产生的原基，同时又涵育着精神的不断发展，知识的精神价值指的是知识可以引导人求真、向善、审美。
追求真善美是人类永恒的活动。古代诗人屈原写道：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，诗句中饱含着对真善美的向往与渴求；柏拉图认为“知识即美德”，求知就是追求良知和德行；苏格拉底则认为知识是对人生、社会乃至宇宙的理解和对道德的把握。早在人类茹毛饮血的远古时代，人类就已经开始在生产劳动中观察自然，总结规律性的知识，建构自己的理解。在此过程中，他们形成了不屈不挠地和自然灾害做斗争的勇敢精神和坚强意志，也形成了相依为命、赖以生存的人际关系。他们对宇宙、自然、人类自身的思考虽然是形而上学的，但却属于本体论的知识，并催生了人去不懈追求真善美的生活。同时，随着科技与文化的进步，精神对知识的发展愈来愈起到了催化剂的作用。布鲁诺宁可被架上火刑柱也要捍卫“日心说”，达尔文不顾宗教势力的压制公布了《物种起源》，马克思遭受流亡之苦也坚持为解放全人类而斗争，发表了《共产党宣言》……
在追求能给人类带来光明的知识的过程中，精神逐渐形成了求真、向善、审美的正义性和情感性的本质特征，人的生命也因而具有了动人的光彩。纵观古今中外，我们可以发现求知的过程即求真、向善、审美的过程，在此过程中，知识如入夜细雨，滋养生命，悄然无声。
因此，教育就应该注重挖掘知识的精神潜质，通过启迪、熏陶、主体间交往等方式使学生在学习知识的过程中精神逐渐丰盈起来，唤醒人对生命终极价值的追求。
至此，我们似乎对爱因斯坦“当一个人把所学的知识都忘完后，剩下的东西才是教育”的话有了些许感悟：为了生命的和谐与圆融，为了使知识能滋养出美的生命，现代社会中的教育必须转变原有的“重利轻人”知识价值观，走向关注生命的知识价值观。
参考文献
人工智能对教育的价值篇2
一、信息技术素养教育的内涵及价值追求
信息技术素养教育是一种崭新的教育，有着丰富的内涵和多元化的价值取向与追求，其内涵体现为对信息技术意识、信息技术知识、信息技术能力和信息技术伦理道德等的传输，促使学生真正做到“领进门”、“个性塑造”和“文化内化”。其价值追求主要体现为促进学生的文化体验和内化。培养和提升学生的批判创新思维与能力。
(一)信息技术素养教育的内涵
信息技术素养教育即我们通常所说的信息技术教育，国内关于信息技术素养教育内涵的理解最具代表性的观点是南京师范大学李艺教授的“三层次说”。李艺认为信息技术素养教育主要包含三个层面的涵义，即“领进门”、“个性塑造”和“文化内化”。
第一个层面是将学生“领进门”，即将一个陌生的学习者领进信息技术素养教育的大门，告诉他注意事项和基本的游戏规则，消除其停留在门外的神秘感，其余的事情便由他自己去做。也就是说，信息技术素养教育首先教给学生的是一些普遍意义上的基础知识和基本准则，引导他们对信息技术有一个基本的认识和了解，以培养他们对信息技术的学习意识和兴趣。
第二个层面是对学生进行“个性塑造”。在这个层面上，每一个学习者都沿着自己的特殊道路去翻查、探究工具软件的某些功能，形成一套适合自己的操作方式，塑造出不同于其他人的个性，以满足自己的应用需求。这个层面的信息技术素养教育主要是在学生了解和掌握基本信息技术知识和技能的基础之上，对学生进行技能性训练和教育，注重学生学习习惯与方法的习得和学生自身个性特征的形成与塑造，以促使学生独立自主地去探索、发现和创造信息。
第三个层面是促使学生进行信息技术的“文化内化”。这一层面上的信息技术素养教育侧重于探究信息技术内在的文化特性，鼓励学生主动接触信息技术环境、积极使用信息技术工具，从而获得对信息环境中社会、伦理文化的一般性了解和认识，并且将这种信息活动内化为自身的一种自然而然的意识和需求。“文化内化”是“领进门”和“个性塑造”的本质升华，也是信息技术素养教育的最高价值追求。
(二)信息技术素养教育的价值追求
信息技术素养教育的核心价值理念就是要培养和提升学生的信息技术素养，其价值追求主要体现为：促进学生的信息技术文化体验与内化；培养和提升学生的批判创新思维与能力。
1.促进学生的文化体验与内化
如前所述，信息技术素养教育主要包括“领进门”、“个性塑造”和“文化内化”三个层面的涵义，“文化内化”是“领进门”和“个性塑造”的本质升华。文化内化主要是指学生对于信息技术文化的理解、感受、体验和内化，并且能够在体验与内化的基础上将自己所习得的信息知识与技术通过实际行动外化为日常的学习和生活行为。信息技术文化的具体内容表现在两方面：一是由于信息技术特征的突显而产生的关于信息技术本身文化的内容；二是借助于信息技术延伸、接触、扰动其余文化侧面的部分。在基础性和大众性信息技术已被学生所接受和掌握的前提下，信息技术素养教育应该更加注重学生更深层面的素养培养与提升。信息技术素养教育的最高价值追求在于挖掘信息技术的内在文化属性，让学生对信息技术文化有一个更深更全面的认识、了解和体验，促使他们通过自己的理解与解读将这种深层次的文化内化为自己的自然意识和需求，并且在现实的学习和生活中将其外化为自己的日常行为与行动。
2.培养和提升学生的批判创新思维与能力
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”由此看来，培养和提升学生的批判创新思维与能力是我国素质教育的重点和根本宗旨，也是我国建设创新型国家的基本国策。随着信息技术的高速发展和信息工业化的不断推进，社会对学生的信息技术素养和能力也提出了新的要求。因此，中小学信息技术素养教育应当顺应和贯彻国家的教育方针政策，立足于现实的问题和需求，从根本上明确其价值目标，在帮助学生了解信息技术基本知识与技能的基础上，更加注重培养和提升学生的批判与创新思维能力，这正是我国中小学信息技术素养教育的根本出发点。
二、中小学信息技术素养教育的“缺失”现象
自2000年《关于在中小学普及信息技术素养教育的通知》颁布以来，我国中小学信息技术素养教育发生了一些变化，取得了一定的成绩，但仍然存在着一些问题与不足，主要体现为三种“缺失”现象：教育目标中内在价值的“缺失”；教育内容中现实生活题材的“缺失”；教育实施过程中学生自主学习能力的“缺失”。
(一)教育目标中内在价值的“缺失”
价值并非只是人的产物，它具有自然性质，是客观存在的，因而是不以人的意志为转移的，主要有工具价值和内在价值两种形式。工具价值是指事物作为客体而对人类生存发展的有用性，这是外在的价值。内在价值是事物本身所具有的一种内在属性，环境伦理学家丁奥尼尔对其作了三种归纳：一是内在价值等于“非工具价值”；二是内在价值是指对象自身具有的“内在属性”；三是内在价值是“客观价值”的同义语。信息技术，作为一种客观存在的技术和信息工具，原本就具有工具价值和内在价值两种价值。前者是指信息技术作为一种应用操作性的技术工具所体现出来的对人们日常生活和社会发展的意义与作用。后者是指信息技术本身所具有的内在文化属性。信息技术即是一种文化，它包含了文化的三个要素(符号、行为、意义)，具有丰富的文化内涵与深远的文化功能。我们不需要刻意去赋予和诉求信息技术的文化内涵与价值，而仅需将信息技术的这种内在属性与价值加以还原、外化与再现。在现实的中小学信息技术素养教育中，人们往往只意识到信息技术作为一种工具的特点，所安排的课程内容、课程教学以及课程评价方法等都是为实现教育预设目标而设计的方法与手段，更多的只是在强调和追求信息技术外在的工具价值。这在很大程度上忽视了信息技术的内在文化属性与价值，根本上丢弃了学生“信息文化素养”的教育目标与价值追求。这种重工具价值而轻内在文化价值的教育理念与追求不仅会导致
信息技术工具价值与内在价值的根本断裂，还将造成信息技术素养教育目标的缺失及其核心价值理念的失衡。
(二)教育内容中现实生活题材的“缺失”
教育内容是教育目标达成的根本途径，也是教育教学实践活动的主要载体与依据。中小学信息技术素养教育，作为一种新兴的教育，有其自身的课程教学计划与特定的任务，与之相应的也有一定的课程设计，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等。信息技术课程内容是信息技术素养教育的具体体现，我国《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》对其作了具体的规定，其中课程内容的选择依据与原则主要表现为：基于信息技术教育目标，适应学生的需要、兴趣与身心发展水平，顺应社会发展需求，注重信息技术课程内容的基础性，贴近社会生活与学生生活等。从以上的内容来看，中小学信息技术素养教育内容按理说应该是信息技术学科基础性知识内容与学生即社会现实生活内容的有机结合，其所体现出来的应当是基于新信息技术内在文化、网络虚拟文化与现实生活文化的和谐统一。然而，在具体的信息技术课程实施过程当中，教师所教授给学生的往往都是些凭借信息技术或计算机网络技术所传达出来的虚拟生活与文化。学生所处的学习环境是一种虚拟的情境与世界，其所习得的知识与技能将很难应用于实际的学习与生活问题。如此一来，学生可能会逐渐与现实生活环境相脱节，慢慢产生出一种对现实生活及环境的疏远感、冷漠感和不信任感，甚至还会在自身人生观、价值观和世界观的确立以及创新精神与创新能力的养成上受到严重的阻碍。因此，中小学信息技术素养教育在内容上应尽量回归至学生的生活世界，使学生真正从虚拟的网络文化与世界中重回到现实的生活世界，从而重新获得真实生活与文化的体验与享受。
(三)教育实施过程中学生自主学习能力的“缺失”
建构主义学派认为，自主学习是一种元认知监控的学习，主要是指学习者在总体学习目标的宏观调控下，根据自己的学习能力和需求，积极主动地选择学习目标、学习内容与学习方法，并通过自我调控来完成学习活动。自主学习能力的高低直接决定了学生自主批判创新思维与能力的高低，学生的批判创新思维性是其主体性的最高体现，其批判创新思维与能力的培养有赖于平时积极主动的学习与思考。培养和提升学生的自主学习能力及批判创新能力，既是学生个体未来发展的需求，也是时代赋予信息技术素养教育的一种责任。然而，在中小学信息技术素养教育过程中，教育者往往还是以一种传统的灌输式的教育教学模式进行日常的课程教学，忽视对学生进行积极和有效的引导和鼓励，漠视学生主体性的充分发挥，从而阻碍其自主学习能力和批判创新思维及能力的培养和提升。面对教师的传统的枯燥乏味的课堂教学，学生要么是打瞌睡，要么是做其他与信息技术课程内容无关的事情，时间久了学生就会完全失去对信息技术的学习兴趣。另外，大多数学生对自己的学习能力和潜质缺乏正确的认识和评价，许多学生都会认为自己根本就学不好信息技术课程，缺乏学好这门功课的自信心，也害怕在其他同学面前表现自己。这种畏惧的心态使得学生不愿意也不敢主动去查阅相关资料与信息，久而久之，其自觉性、主体性、探索性、创新精神及创造能力将会受到严重的影响和阻碍。
三、中小学信息技术素养教育的有效路径
面对教育实践过程中所出现的诸多问题，中小学信息技术素养教育要有针对性地进行改进，在今后的教育实践中应更加注重学生信息技术素养的全面培养与提升，具体可从以下三个方面去努力。
(一)强化工具价值与内在价值的有机统一
知识技能训练和信息文化(素养)培养是信息技术工具技能特征和内在文化特征的统一与再现，也是我国中小学信息技术素养教育的双重价值追求与使命。其中知识技能训练主要体现为：信息技术可以作为实现某种目的的手段、方法和工具，具有一定的使用价值，集中表现为一种外在的“工具价值”。信息文化(素养)培养主要是指信息技术素养教育要跨越信息技术单一的操作与应用目标追求，还原其内在的文化属性与人文价值，以培养和提升学生的文化素养为核心价值理念与目标追求。基于此，中小学信息技术素养教育既可以从信息技术的工具价值追求视角出发，在实际操作与运用中发掘其“真”的技能特征与旨趣；也可从信息技术的内在文化属性角度出发，在丰富的文化内涵与意蕴中寻求其“美”和“善”的现实生活本质，真正达成外在工具价值与内在文化价值的优美和谐统一，最终实现“真”与“美”的高度融合。
(二)推动虚拟文化与现实生活文化的和谐共生
“共生”概念最初是由德国真菌学家德贝里(antondeBary)在1879年提出来的，他将共生定义为不同种属的生物在一起生活。自20世纪中叶以来，共生概念在被广泛的应用中发生了一些转变，趋向于强调从竞争与冲突中产生新的、创造性的合作关系；强调竞争双方的相互理解和积极态度；强调共生系统中的任何一方单个都不可能达到的一种高水平关系。信息技术素养教育，作为一种以技术特别是信息技术为基础发展起来的教育，其教育活动过程实际上是一种文化交流与互动的过程，这种文化交流与互动恰恰又是“虚拟文化”与“现实生活文化”的和谐共生过程。信息技术所再现出来的“虚拟文化”(或“网络文化”)虽然是人们进入数字化时代全新的思维和实践方式，但却在很大程度上对人们的学习和生活产生了无可计量的危害和威胁。如随着人们对于信息的无障碍选择以及个人虚拟活动空间的无限制增加，人们会逐渐形成一种自我封闭心理，从而产生对现实生活的淡漠感和疏远感，甚至还会在人生观和价值观以及创造能力的养成上陷入误区。因此，中小学信息技术素养教育要以学生为本，在具体的教学活动中创设学生熟悉的真实生活情境，将教学内容巧妙地设计在一个个真实的生活问题中，以使学生在真实而充满趣味的学习与生活环境中摆脱“网络虚拟文化世界”的枷锁，真正享受“现实生活文化世界”的巨大感染力，以实现“虚拟文化”与“现实生活文化”的和谐统一。
人工智能对教育的价值篇3
数学是科学的工具，在人类物质文明的进程中已充分显示出其实用价值。数学更是一种文化，是人类智慧的结晶，其价值已渗透到人类社会的每一个角落。数学本质的双重性决定了作为教育任务的数学价值取向应是多极的。数学教育不仅是知识的传授，能力的培养，而且是一种文化熏陶，素质的培养。数学素质教育应该是人文教育和科学教育的相互渗透，即整合。树立新型的教育观，是深化教育改革的关键。
从教育哲学的角度看，人类教育发展史上主要存在着两类基本的教育观，即人文主义教育和科学主义教育。人文主义教育观，是培养人文精神的教育，它通过把人类积累的智慧精神、心性精神与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂、理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式，其价值取向是以个体的自我完善为最崇高的教育目标。欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义价值，为人文主义教育奠定了理论基矗自十七、十八世纪以来，随着工业与科技的发展，培养有科学素养的国民成为学校教育的首要任务，进而形成了科学主义的教育观。
科学主义教育观是以传授科学技术知识、开发智力，征服自然、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，以社会发展需求为价值取向的目标体系。我国改革开放以后，西方科学主义教育观在我国占据了一定地位，“问题解决”的数学教育法已被国人所接受。“问题”是数学的心脏，通过解决问题来达到掌握知识、提高能力之效，无疑是可取的。但如果把数学教育的价值仅仅局限在知识层面上，而忽视了文化价值，其功效只能是有限的。这种教育观从本质上讲属于科学主义、实用主义的教育观。随着时代的发展，已日益显示出不足之处。
科学技术对人类社会的发展虽然起着巨大作用，但不能代替一切。学校教育中只重视对科技生产发展的工具，而忽视人自身发展的功能，就会助长功利主义倾向的发展，社会的道德水平就会下降，文明社会就会腐败和崩溃。经济发展，道德堕落。这种现象已成为当今社会的隐患，引起了广大有识之士的关注。
我国的教育改革正推行素质教育，素质教育是以人的全面发展为宗旨，数学教育在人的全面发展中的功能是工具、育智功能和自我完善功能的统一体。数学教育的价值体现在可以通过数学的思想和精神提升人的精神生活，培养既有健全的人格又有生产技能，既有明确的生活目标，高雅审美情趣，又能创造、懂得生活的人。把传递人类文化的价值观念和伦理道德规范与传授数学有机地结合起来，以实现人文教育与科学教育的整合，这正是数学素质教育的价值取向，也是数学教育发展的必然。
人工智能对教育的价值篇4
关键词职业教育；价值取向；理想性；实践性
中图分类号G710文献标识码a文章编号1008-3219（2012）10-0010-04
一、职业教育价值取向的内涵
从教育学上讲，价值取向是“指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能”[1]。从哲学上讲，价值取向作为价值哲学的重要范畴，是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[2]。由此可知，价值取向既是一种社会文化倾向，又是一种人格倾向，即价值取向可以有不同的主体，主体既可以是社会、群体，也可以是个体；价值取向是选择的结果，其需在现实和理想之间以及需要和存在之间的各种价值关系中不断选择；价值取向有应然和实然之分，应然价值取向指应该满足价值主体哪些需要，实然价值取向指实际满足了价值主体哪些需要。
教育价值取向是指教育价值主体根据自身生存和发展的教育需要对教育客体进行价值设定、价值预期时所表现出来的意向或倾向。这种价值设定、价值预期的实质就是一种价值选择，即在教育价值主体自身与教育客体之间所具备的若干价值关系中，选择某一种或几种方案，从而达到在一定程度上满足自己教育需要的目的。另一种观点认为，教育价值取向是指教育主体和作为主体的教育在其实际活动中，特别是在他们和他们的活动结果中所实际遵循、指向、建构和实现的价值关系[3]。
当前对职业教育价值取向问题的研究，主要有以下观点：职业性价值取向和教育性价值取向[4]；社会取向、个人取向、企业取向、学校取向[5]；市场性取向、公益性取向[6]；实利主义取向、实用主义取向、生利主义取向[7]。总体来看，目前学者对职业教育价值取向的探析在研究视角上多是从价值主体、价值类型等静态角度进行，而没有从价值取向形成和发展角度来探讨，尤其对职业教育价值取向的实践过程关注不足，缺乏从实施可行性角度对价值取向实现途径的探讨，使得价值取向缺乏现实根基和可行性，导致价值取向脱离实际，失去了对职业教育实践的指导意义，为此，需要从新的视角重新审视职业教育价值取向。
从职业教育价值取向的形成和发展来看，职业教育价值取向是社会或个体基于现实社会历史条件和自身生存发展需要，在面对和处理职业教育内部矛盾及外部关系时，对教育价值的内容及其实现手段不断选择过程中表现出的稳定意向或倾向。由此可知，分析职业教育价值取向，需要把握如下几个方面：一是从职业教育利益相关者角度把握职业教育价值的主体及主体之间的关系；二是从主体的需要及其对职业教育的理想来把握职业教育价值取向的内容及内容的选择；三是针对不同时空条件下职业教育内部的特殊矛盾来分析职业教育价值取向的实然和应然状态；四是从不同时空条件下特殊矛盾的变化来反思职业教育价值取向的演进逻辑，从历史发展演变的过程来探寻职业教育价值取向的特征。
二、职业教育价值取向的理想性
（一）职业教育价值取向理想性的内涵
职业教育价值取向的理想性，是指职业教育价值主体基于职业教育现实实践，着眼对未来的追寻，根据主体的需要和希冀来建构职业教育的应然价值，通过对职业教育现实实践的背反和超越来追寻价值理想。
职业教育价值取向的理想性是由教育的本质属性所决定的。教育是面向未来的事业，是一种有目的的培养人的实践活动，是把受教育者培养成理想的人的实践活动，这种目的性决定了其价值取向的理想性。教育的目的性决定了在教育活动开展之前，教育者对教育活动充满希冀和向往，这种希冀和向往体现了人的主观能动性，是推动实践活动的动力，为人们的努力指引方向、决定行为取舍，因此，教育价值取向总是指向未来的，指向理想的；同时，教育活动的长周期性、教育结果的多因性和迟效性等特点也要求其必须面向未来，不能跟在实践后面亦步亦趋；对于培养技能型人才的职业教育，随着技术进步和生产方式变革的加快，职业产生和消亡速度加快，更应着眼于未来技术发展趋势和新工作岗位的要求，因此，职业教育价值取向具有理想性。
（二）职业教育价值取向理想性的表现形式
职业教育价值取向的理想性，在教育对象上，要求职业教育把全体社会成员纳入教育视野，追求人人公平地接受其所需要的教育，为所有人提供更多的受教育机会；在教育内容上，要求职业教育不仅追求显性知识的生产和传播，更把知识由显性知识扩展到隐性知识，由知识生产延展到知识应用，提高了知识的价值，扩大了知识的功能；在教育目的上，要求职业教育必须最终回归教育的本质，追求人的自由和全面发展。
1.在教育对象上，体现在为不同智能类型的人创造接受教育的机会
根据加德纳的多元智能理论，人类共有七种智能类型，不同的人有不同的智能优势类型[8]。普通学校教育质量标准较单一，仅仅关注语言智能和数理逻辑智能，没有针对不同智能类型而设计不同标准，这对具有其他智能类型优势的人来说是不公平的。职业教育面向所有智能优势类型的人，尤其是普通学校教育不重视的运动智能、空间智能等智能类型的人，为不同智能类型优势的人提供受教育的机会和施展才华的舞台。
人工智能对教育的价值篇5
关键词：中职德育课；课堂小讲座；教师；学生
中图分类号：G632.0文献标识码：a文章编号：1992-7711（2016）04-0087
一、开设德育课堂小讲座的原因
近年来出现的“逃课”和“淘课”的现象引起了笔者的思考，笔者尝试把网络公开课这种主题探讨式的讲座模式引入课堂教学，选择合适的教学内容开设课堂主题小讲座。如果教学完全按照书本知识逻辑授课，教学就变成知识点的认知与解释，兜转在概念里，少了趣味，少了心灵的触动和人生的感悟，脱离学情。于是，笔者跳出教材自身的知识逻辑，对教材进行课堂化开发，根据学情，重整教材，开设“德育课堂小讲座”。
所谓德育课堂小讲座，是指以反映某些具体的德育内容为中心而精心设计的一种对学生进行道德教育、思想教育、政治教育、心理教育和环境教育等多方位渗透的多功能课型，它并非一般意义上的“课”，而是兼有学科课程之形和活动课程之功能，是学科课程与活动课程的有机结合。下面，笔者就德育课堂小讲座进行案例说明。
二、例谈德育课堂小讲座
比如：哲学《奉献与人生》这课知识结构简单，内容思想性、可探讨性强，很适合做主题小讲座，笔者给这个内容的主题讲座取了一个诗意又富哲理的名字《灵魂的香味》，奉献实际上是人们追求高尚的灵魂，它能实现人生价值，成就人生幸福，使人生源源不断地传递出沁人心脾、感人肺腑的芬芳。
德育课堂小讲座时间为一课时，主要采取的教学方法是案例教学法和启发式教学法，教师把自己变成一个“讲故事的人”，娓娓道出案例故事，引导学生自主探究，启发学生思考、领悟。
德育课堂小讲座有针对性和实效性，本节“小讲座”的对象只针对职高二年级下学期后半学期学前教育专业，清一色的女生，讲座的内容不仅直接关系着她们的专业学习，也影响着她们的生活态度。
主题讲座《灵魂的香味》的内容主要分两方面：
第一：努力做有用的人
故事1：她就是这样一位人――卡门・戴尔・奥利菲斯。
师：猜一猜这场走秀时她的年龄？
生：议论、猜测。
师：这是2013巴黎时装周的走秀，82岁的她压轴出场。鹤发奶奶表现怎样？逊色吗？
生：惊奇，触动，纷纷感叹。
师：工作中的她用自己女王般坚毅的眼神，整洁、谦逊、守时的专业态度缔造t台的不老神话，生活中的她笑容总是温暖明快。
师：通常这种年龄的人有句口头禅：“老了，不中用了”，你觉得这句话适用于她吗？你能说说她到底哪里触动了我们？
生：不适用。美丽、自信、优雅，不枉此生。
师：奥利菲斯惊艳了时光，也惊讶了我们。虽然年老，但没有不中用，她活出自己的精彩人生，为向我们展示了正确积极的人生态度。一个人活着，如果他对社会、他人、自己是有用的，那么他的人生就是有价值的，越有用，他存在的价值就越大。有价值，才有幸福，所以要努力成为一个有用的人，不要过早的放弃自己，鹤发奶奶如此，我们年轻人更应如此。
选择卡门・戴尔・奥利菲斯的故事开讲，除了开场“抓眼球”、女性、励志等原因之外，更重要的是对课本的价值、人生价值的抽象概念解释进行了简单生动的处理，用通俗的“有用、无用”去解释，并帮助学生端正人生态度，认识到努力做最好的自己，不断地实现自己的人生价值，有价值的人生自然幸福。
故事2：廖智――5・12汶川地震中失去双腿的舞蹈老师。
师：截肢后的廖智如果放弃自己，可能会是怎样？
生：颓废，人生毫无意义，生活的会不幸福。
师：廖智是怎样诠释人生的价值？
生：思考回答。
师：廖智在巨大的困难面前，不轻言放弃，勇敢坚持，努力做最好的自己，实现自我价值，同时又奉献社会，实现社会价值，廖智就是在自我价值与社会价值的统一中实现自己的人生价值。廖智为年轻女性，又习舞蹈，对学生在专业学习、克服人生困境、实现人生价值方面有积极的指导意义。
年长的奥利菲斯，遇难残疾的廖智，她们都在努力地做好自己，同学们，你们年轻、健康，更应该要活的有用，要活出价值，切勿潦潦无为。
故事3：某青年，职高毕业后，尝试做过几份工作后，以不会做和太辛苦为由，拒绝上班，然后就呆家里啃老，天天白天睡觉晚上打游戏，每个月还逼父母要千元零花钱，不给就对父母恶语相加、大打出手。
师：他这样活着，你觉得他的人生有价值吗？为什么？
生：不付出，不奉献，只有索取，太没用了，人生没有价值。
师：由此可见，判断一个人的人生价值，不是看他索取了多少，关键是看他奉献了多少。
师：如果，这位是你的兄弟姐妹，你会如何劝告？
生：要懂得付出，要通过劳动实现人生价值，否则，活着就等于死了，毫无意义，被人看不起，还连累家人。
这种类似的现象在学生中是有出现的，通过这个反面例子，让学生认识到不努力，不付出，只会索取的人生是没有价值的，会被人唾弃，明白判断一个人的人生价值主要看奉献。
其实，我们去劳动，肯付出，做奉献，看似服务别人，其实是为了自己。
第二：助人其实是助己
故事4：有一绘本名叫《盲人的灯光》，讲的是有个人独自走夜路，遇到了一个提灯走来的人。但他却发现，提着灯的人居然是盲人。
师：盲人为什么提灯？
生：照亮别人。
生：是为了让别人看见他，好不要撞着他。
师：其实我们的人生也一样，照亮别人，更照亮了自己，助人实则助己。
用这个绘本素材，既可简单生动的点出奉献、付出对于实现人生价值重要意义，又可对学生进行职业指导，绘本小故事、大智慧，多看有利于今后进行幼儿教育。
三、对德育课堂小讲座的思考
德育课堂小讲座是根据学情，转变教学形式，重组教材内容，丰富教学资料，可以收获一个更丰富、更有效的课堂。小讲座更注重引发学生思考，激发学生思维，努力培养学生的独立思维能力，帮助他们成为有自己想法的个体。而且小讲座内容丰富、轻松，不说教，还包含道理，让学生愿意听，对学生有价值。
确定讲座的选题，合理取材，要使讲座发挥出德育正能量价值，这需要教师最大可能地调动自己内在的知识、智慧和情绪，最大可能地调动听众内在的知识、智慧和情绪，最大可能地把自己的语言表达清楚、表达流畅、表达生动，最大可能地努力让每一个学生都觉得你在和他交流。做到这些，对一个教师来说，是非常考验其综合素质的，同时也增加了非常多的工作量，难度很大。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[m].北京：人民教育出版社，2013.
[2]黄雪萍.浅谈中等职业教育的德育教学改革[J].广西轻工业，2008.
人工智能对教育的价值篇6
从学理上来分析,生命是教育的原点,教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命,但人的自然生命和动物的不同,表现在动物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。动物的特定化,在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化,规定了它在特定环境中的活动;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中处于不利的地位,但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化,打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道,使人的生命具有了可塑性,从而使发展成为可能。人的生命的未特定化,使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期,它的存在是教育发生的生物学前提,为教育的出现提出了必要和可能。人的生命不仅是自然的,而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟,只是人的自然生命的发展。
一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人,就必须在其自然生命体的基础上,获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展,不是生理遗传所能实现的,它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。所以,无论是自然生命,还是超自然的精神生命、社会生命,其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要,促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。但现代教育偏离了生命的基点,为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多的教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[1]p25
在这种情况下,教育发展生命的内在价值消失了,社会取代了生命,成为教育的基点。社会的需要,成为教育的惟一追求。教育培养的“人”,已经不是基于生命“自由而完整发展需要”的充满个性的人,而是社会的工具。教育必须根据社会的需求,打造社会的“工具”。教育遵循的规则不是“生命的诗意存在”,而是“产销对路”。它物化教育的对象,把教育作为获取功利的手段,把生动活泼的个体生命间的精神交流,变成了人对物的塑造和训练。教育要归还它的本真,必须在基点上实现根本的转换,这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象———生命,而不是其他。
二、在生命中:尊重生命的特性
生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次,在教育过程中,必须把人当成“人”。所谓把人当“人”,就是在教育过程中,要依据生命的特性,尊重生命发展的内在逻辑和规律,创造适合生命发展需要的教育。生命的特征,是教育行动的依据。为此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸显生命的灵动,激发生命的动力,张扬生命的个性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体,精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在,舍弃或偏废任何一方,都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育,就是促进生命完整、和谐发展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面,而非鼎有三足,构成有机联系的完整的教育图景。第二,凸显生命的灵动。生命不仅是全面的、和谐的,而且是自主的、自由的。
因此,关注生命的教育,必须凸显生命的灵动。首先,要求我们高度尊重儿童,遵循他们身心发展的内在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去过滤他们的生活,使他们被迫服从。生命化教育必须把儿童看作生命发展的主体,始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次,针对传统教育比较严重的教师中心论倾向,生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体,把教育还给学生,让教育凸显生命的灵动;把精神发展的主动权还给学生,使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”,凸显“自主、自信”的主体精神,唤醒儿童自我发展的内在意识,激发其内在的发展动力。第三,激发生命的动力。从生命的成长看,生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此,教育要唤起生命的超越意识,激发生命的发展动力。我们的教育,就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”[2]p1。鼓励学生超越自我,还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越,都是人对自身生命反思的结果。
人有对自身的不满,又有对优化生命意义的追求,才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想,认识生命的意义,唤醒人的超越意识;另一方面,需要培养人的批判和反思能力,给他们提供超越的工具。在生命的超越中,发展生命,提升生命的意义,实现生命的价值。第四,张扬生命的个性。对生命的尊重,对生命价值的尊重,最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性,也称为个性,是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映。它使人对事物的反映带有个人的选择和特征,形成个人化的精神世界。生命化教育,关注的不是空洞的、抽象的生命,而是具体的、真实的生命。因此,生命化教育当以个性的认可为前提,使教育适合每个儿童的独特性,成为一种个性化的教育。为此,教育要尽量减少不必要的划一,给学生以自主选择的空间,创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用,在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。[3]p69
三、为了生命:享受美好的生活和幸福的人生
人不是纯粹的动物,他是意义的存在。人生必须追问意义,活在意义之中。丧失意义的人,可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出,幸福是自身所选择的事情,它就是实现活动自身,它是自足的,是合乎德性的实践活动。也就是说,幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值,这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心,幸福是人生的目的。教育需要使人们明了人生的意义,追求美好的生活和幸福的人生,这才是“为了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生,包括三个依次递进的层次:第一,珍惜、尊重、欣赏生命。人生意义的实现,幸福生活的享受,都必须要求人首先“活着”。
“活着”是实现人生意义、享受美好生活的自然前提。虽然人生有限,死亡是生命发展的必然,但幸福的人生不是以不必要的“死”为代价的。今天,当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时,我们就需要反思我们的教育,我们就需要给他们以正确的引导,使他们珍爱生命,勇敢地、坚强地活着。这就是生命教育的目标和使命。生命教育的最基本目标,在于使学生珍爱生命,保护生命,了解生命来之不易,体验生命成长的艰辛与苦难,以能够化为更积极正向的行为,认真生活,发扬生命的光与热,活出价值和尊严。我们需要反思我们的教育,不仅应试教育折磨人的生命,使人迷失生活的意义,更根本的是,传统的伦理道德观念无视人的生命权,用道德排斥人的生命,例如儒家的“杀身成仁”、“舍生取义”。
这种观念影响着我们今天对道德行为的评价,例如号召小学生向“赖宁学习”,“勇于和坏人坏事做斗争”,向他们宣扬“见义勇为”。在这种观念中,我们常常把生命政治化,把个人的生命与社会的主流政治相联系,如此才能取得价值,才会有生存的权利,才会得到赞扬。我们恰恰忘记了,生命对于每个人来说都是惟一的、不可逆的,每个人都是自身的目的,而不是他人、器物的工具。“在生命价值之间,没有可比性,因此不能说多数人的生命高于或贵于少数人的生命。这就决定了即便是为了营救更多的人,也不得主动故意地杀死少数无辜的人及危险共同体中的个别人;同时也决定了在遇到生命权的冲突时,社会既应允许当事人做出自我牺牲,也应允许拒绝这种牺牲,实施自救。
这就是站在以人为本之基点上的有关生命价值终极性的道德论证。”[4]我们需要转换“英雄”的观念,给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。第二,开启生命的智慧。人是理性的生物,生命是需要智慧的,智慧是生命的核心。智慧,有“大智慧”和“小智慧”之别。大小并不是区别智慧价值的标尺,而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧,是对人生的通盘规划和思考,是对生命整体性的觉解,通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟,达到生命间的圆融状态。传统的观念中,小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的“多元智能理论”,大大拓展了智慧的内涵,将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中,把它与认知相并列。朱小蔓教授指出:“人类的智能并不主要是,更不惟一是逻辑-理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在,而且有着重要的社会文化价值。”
换言之,在智能结构中,情感不仅存在,而且具有促进、调节认知的价值。“智能不仅用于科学的目的,更用于人生的把握;从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。”[5]p43～44所以,今天我们对智慧的理解,不应该只指理性,还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中,不仅使情感调节智慧,引导智慧发挥的方向,而且由于情感的作用,智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中,成为生命的智慧。但在现代教育中,智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识,不教人思考;只教人被动地训练,不教人主动地探讨;只教人记忆和复制,不教人质疑和批判;只给人干枯、死板的客观知识,不使人融入主观的理解;只面向知识,而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有“知识的复制和占有”,没有智慧的思考。因此,现代教育是“有知”、“无智”的教育。其实,真正的教育,“就爱智慧和寻求精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的”[1]p4。
人工智能对教育的价值篇7
【关键词】幼儿教师；教育智慧；培养
一、幼儿教师教育智慧的基本内容
幼儿教师的教育智慧是幼儿教师在幼儿园工作实践中产生和发展起来的，其内容主要包括：理论教育智慧、实践教育智慧和价值教育智慧：
（一）理论教育智慧
幼儿教师的理论教育智慧不等同于理论教育知识，理论教育智慧涵盖教育意识、思维和理智三个方面。可见理论教育智慧既有幼儿教师认识、并能动反映的外在客体，又有主体在认识与反映过程中对自身积极的自我调适。理论教育智慧主要体现在幼儿教师思维、判断、处理的认知活动中，是幼儿教师通过对外界事物的系统处理，将客体转化为主体，最终达到对教育本质和规律的正确认识。
（二）实践教育智慧
理论来源于实践并指导实践，幼儿园的教育情境是复杂的、可变的，实践教育智慧即能合理处理真实情境中的教育问题、冲突和矛盾的知识和行动方式。可见，实践教育智慧涵盖着如何使教育理论更好的应用并指导实践，以及如何在实践中规整并创造出新的经验、理论以促进未来教育活动的顺利进行。在动态的幼儿园环境中，幼儿教师的实践教育智慧并不是一成不变的，它是在教育实践中不断创造、完善的过程。
（三）价值教育智慧
在幼儿园教育工作中，幼儿教师的价值教育智慧集中体现在教育情感、教育意志和教育信仰方面。其中，教育情感包括道德感、责任心以及同情心，幼儿教师的教育情感归根结底是对幼儿的热爱。正是这种以“爱”为基础的情感使幼儿教师设身处地为幼儿着想，对幼儿负责，并以促进幼儿的身心健康成长为最终目的；教育意志是教师对教育意识的能动性调节，并向外部动作的一种积极转化。在这一过程当中，始终是以幼儿教师的教育目的为指向，并以解决工作中难以满足教师自身需要的问题为着眼点；教育信仰就是以情感为基础，意志为调控，对教育终极价值的追求。三者密不可分、相互配合，最终体现为幼儿教师的价值教育智慧。
二、幼儿教师教育智慧的培养策略
（一）积极加强理论学习
幼儿教师教育智慧的生成以理论为基础。对教育本质和属性的认识是幼儿教师应回答的首要问题。“教师的教育智慧不仅是指对教育所承担的独特社会功能的特殊性的理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解”。要完成这些“理解”，幼儿教师必须具备丰富的专业知识。为此，幼儿教师必须加强理论的学习，主要包括职前、在职培训与个人学习。
幼儿教师的培训关乎教师资格准入制度，也是最为基础性和前提性的知识获得手段。“通过提升教师培训中的人文关怀层次加强教育理论的传播，是当前发展教师的教育理论智慧方面急需下力之处”。在培训过程中，培训者与学习者保持相互了解，彼此悦纳，保持互动的关系。
（二）切实开展实践创造
其一，教育叙事研究是获得教育智慧行之有效的手段。具体而言就是通过对特定教育故事、教育问题进行多种形式的口头或书面叙述，在此基础上分析并产生教育经验的过程。幼儿教师应善于观察教育生活细节，善于发现问题，分析问题并深度剖析问题背后的意义。其二，反思是教育叙事研究的重要环节，也是教育情境中实践向理论转化的途径。研究者要以一定的理论基础和广阔的视野为前提，同时在研究过程中对方法本身进行反思，这样可以一定程度上减少教育叙事研究结果易受主观因素影响的弊端。其三，投身实践是最根本的途径。要使自身理论知识行之有效的应用于教育，幼儿教师在教育行动之前预测可能出现的偏离教育目的的行为，在行动中随机应变适应新情况的教育机智，在行动后内省并优化理论结构，都是在实践中发展教育智慧的体现。
（三）努力提升教育敏感力
要提升教育敏感力，首先，要以“爱”为基础。幼儿教师要保持对职业的热爱、对孩子的喜爱、对教育本质和属性的清晰明了、对生命的人文主义关怀和对教育“真、善、美”的认同，就必须树立正确的人生观、价值观和职业观。一个缺乏爱心，充斥着职业倦怠的幼儿教师很难关注到教育情境中出现的新问题，或是具备良好的应变能力。其次，除了爱与责任感，幼儿教师还可以通过感官与思维的训练提高教育敏感力。感官训练的目的是为了防止幼儿教师在日复一日的教育工作中“麻木”，以至于对孩子和幼儿园中的一些问题习以为常、视而不见；并净化幼儿教师的心灵，使之保持一颗“童真的心”和好奇心，提高感官的感受性和开放性。幼儿教师通过正向、逆向和发散的思维训练，可以从新的角度去思考幼儿园常见的现象，并产生新的问题与思路，进而培养问题意识与发现意识。
参考文献：
[1]曹正善.教育智慧理解论[D].华东师范大学博士论文，2006
[2]论教师教育智慧发展的策略.贵州社会科学2008.4
人工智能对教育的价值篇8
论文摘要：高师院校学生的罄奉职业定位主要是教师，他们对教师职业的价值判断直接影响着职业选择和教育质量。本文通过对浙江省某重点师范大学学生的抽样调查。分析了高师大学生职业价值观各因子在性别、年级、专业等变量上的差异，探索了转型期高师大学生职业价值观的特点，并提出了商师大学生职业价值观教育的若干对策：树立正确的职业价值取向、突出职业价值观教育的实践性强化就业指导教育、培养高师大学生的敬业精神。
1引言
价值观是推动人从事各种活动的主要动力之一，属于个性倾向性的范畴。价值观在职业理想、职业选择上的体现，就是职业价值观。国外职业价值观早期代表萨伯(super)立足予职业目标，职业价值观是个人所追求的与职业有关的目标，即个人的内在需求以及在从事活动时所追求的工作特质或属性。国内学者黄希庭等侧重于认知评价，职业价值观是人们对社会职业的需求所表现出来的评价，它是人生价值观在职业问题上的反映，是人生价值观的重要组成部分。职业价值观具有历史性、社会性、个别差异性，并随社会的发展而变化。目前，许多高校已将生涯规划纳人到学生始业教育的重要内容，大学生的职业兴趣日益清晰，职业价值观业已定型。
高师大学生是当今形势下一个比较特殊的群体。首先，部分发达地区的教师队伍将选到饱和，“拔高教师准人门槛，提高教师素质”的呼声rj砬：毒碾这意味着今后当教师的难度系数将增大．“学高为师，身正为范”的师范教育对学生职业价值观的养成将产宅潜移默化的作用。其次，“统包统分”政策逐步向“供需见面、双向选择、自主择业”的就业制度倾斜。这一变化必然对高师大学生的职业价值观产生重大冲击，促使其审视不断变化发展的社会并逐渐形成不同于以往的就业观。那么，高师大学生的职业价值观是否见证了时代的变革?2004年以来高师大学生就业政策的巨变是否在高师大学生的职业价值观中有所体现?通过对以上问题的思考，本研究拟对高师大学生的职业价值观进行调查研究，探索高师大学生职业价值观的特点，提出高师大学生职业价值观的引导对策。
2 方法
2．1研究对象
本研究采用分层随机取样的方法，从浙江省某重点师范大学的教师教育学院、法政学院、外语学院、旅游与资源管理学院、化学与生命科学学院和美术学院分别调查了70人、50人、45人、70人、70人和45人。男女比例大致为1：2，年龄在20~23岁之间。发放问卷350份，回收344份，其中有效问卷309份，有效率达89．92％。
2．2研究材料
自编当代大学生职业价值观调查问糟，包含利他主义、智力刺激、自我实现要求、独立性、社会地位、经济报酬、安全感、舒适、人际关系和变异性等十个职业价值因子。以上因子主要参考了吴远、缪志红主编的《大学生心理健康与心理咨询》和当代高师大学生职业价值取向研究报告。本问卷经过项目分析、因素分析和信度检验，得到整份问卷的内部一致性系数为0．8759。
2．3统计方法
本研究的所有数据全部输人计算机，运用spssi0，0统计软件分析处理。问卷采用五级评分制，所有因子均采用从“很不重要”至“非常重要”为1至5分的正向记分。
3 结果与讨论
3．1高师大学生职业价值观的特点
由表1可知，“变异性”、“舒适”、“安全感”是高师大学生的首选，而“智力刺激”、“自我实现”和“人际关系”的重要性等级最低。这反映了当代高师大学生职业价值观的一些新特点：(1)趋向变异。他们在选择职业时，首先考虑“变异性”。他们喜欢不断变换工种，乐意接受新鲜事物，拚弃了过去“一步到位”、“以不变应万变”的不合理观念，这是高师大学生职业价值观最明显的特点，迎合了市场经济浪潮，适应目前的就业形势；(2)趋向人本。高师大学生职业价值观的焦点是指向自我，个人至上倾向越来越明显，如他们注重“舒适”、“安全感”、“社会地位”，但他们仅仅把目标定位在个人物质需求的满足上。以人为本的目标是发挥人的潜能，实现全面发展，这一过程中人与人、人与社会的交互作用非常重要。研究表明：交往需要在人类历史发展过程中起着十分重要的作用，也是个体心理正常发展的条件。人际关系是在交往过程中建立起来的，而高师大学生人际关系意识薄弱，直接影响个体自我价值的实现；(3)趋向务实。根据结果不难发现高师大学生对物质需求期望较高，如追求舒适、社会地位、经济报酬等；过于漠视“智力刺激”、“自我实现”。这与盂续铎的调查结果“北京地区的大学生在就业时更看重工作的人文环境和自我在其中的发展前景及所能取得的成就，而不看重声望地位等虚名，也不在乎工作的硬件环境和工作的压力及稳定安全”出入较大。究其原因，普通大学生群体工作灵活性大，而高师大学生主要在教育系统就业，择业范围狭窄。因此，“稳定”是高师大学生在择业过程中的首选因素。
3．2职业价值观各因子得分情况
(1)性别效应分析。从职业价值观等级排序来看，在“安全感”、“智力刺激”、“利他主义”、“自我实现”、“独立性”、“人际关系”、“经济报酬”和“变异”这八个因子上不存在性别差异，在“社会地位”和“舒适”因子上男女生之间差异显著。男生更重视“社会地位”，女生则更趋向“舒适”。这种差异说明：男生更注重职业的社会地位，表现出强烈的社会意向，他们重视舆论的作用，渴望在社会上充分发挥个人作用，实现自我价值；女生则更多地追求安稳、舒适，她们希望自己能在稳定、良好的环境中工作。男女生在等级排序上具有较大的一致性，男生在“社会地位”、“智力刺激”、“利他主义”、“自我实现”、“独立性”和“人际关系”六个因子上的得分显著高于女生。其原因在于：受中国传统思想的影响，在就业问题上一直存在男女差别对待的现象，对男性的要求远远高于女性。上述两种统计结果并不矛盾，t检验挖掘了更多的信息资料，弥补了等级排序的缺陷。
(2)年级效应分析。对毕业班与非毕业班学生职业价值观差异检验发现，在“独立性”、“自我实现”和“人际关系”因子上差异显著。原因如下：其一，毕业班学生具有较强的独立：意识，他们可以通过各种途径及时了解就业市场变化并进行自主择业，而非毕业班学生依赖性较强，他们期待得到他人的指导和帮助；其二，毕业班学生更接近社会，希望自己将学校习得的知识、专业技能充分地应用到实际工作中，他们注重自身价值的实现，渴望获得成功，而非毕业班学生置身校园，不用为工作忙碌奔波，还未做好充分的就业准备；其三，毕业班学生更清楚工作中将会遇到的人际关系，希望与领导和睦相处，与同事建立良好的关系，而非毕业班学生还没意识到处理人际关系的重要性和紧迫性。
(3)科类效应分析。文理科学生在“利他主义”因子上差异显著，在“舒适”因子上差异极其显著。除“自我实现”和“变异”因子外，理科生在其他因子上的得分普遍高于文科生。这可能是因为文理科学生具有不同的认知结构和思维活动，学生的择业观容易受学科思维的限制。理科学生多属独立型的认知风格，倾向于自身或内部为参照，渴求更强烈的智力刺激，内心体验更深刻。因此，理科学生对“独立性”、“智力刺激”具有更高的期待。
(4)专业效应分析。国外对高师大学生职业价值观的研究较少，这与国外对高师大学生的培养制度和实行教师资格证制度有关。西方国家没有专门设立培养教师的高等师范院校，没有对此进行深入研究。国内许燕老师对此研究显示：高师大学生的主导价值观是信仰型，而非师范生的主导价值观是实用型，说明高师大学生对职业精神价值的重视。叶松庆老师对高师大学生择业观的实证研究表明，高师大学生的首选职业是政府机关公务员(31．8％)和科技人员(16％)，而愿意从教的几项比率之和仅为23．2％。对浙江省某重点师范大学学生的研究发现，师范生与非师范生在职业价值观各因子上均不存在显著差异。究其原因，从课程教育来看，在高师院校，师范专业始终占据主导地位，师范生与非师范生在课程设置上没有明显区别，非师范生同样可以选修各种师范技能课，如教育学、心理学课程。从就业目标来看，师范生的目标就是从教，多数非师范生也渴望进入教育系统，尽管对非师范生设置的教师准入门槛较高。
3．3高师大学生职业价值观的影响因素分析
为了考察性别、年级、专业等人口学变量及社会地位、安全感、智力刺激、利他主义、自我实现、独立性、人际关系、经济报酬、舒适和变异性变量对高师大学生职业价值观的影响，本研究采用逐步回归法以检验之。在做回归之前先将人口学变量转化为虚拟变量，然后将上述变量一一送人回归方程。统计分析表明，l6个变量在预测职业价值观变量时，进人回归方程的依次有社会地位、安全感、智力刺激、经济报酬、自我实现、舒适、变异性、人际关系、利他主义、独立性和专业，结果见表3。
表3表明，保障因子(舒适、经济报酬、安全感等)、声望因子(如社会地位、利他主义等)和发展性因子(如智力刺激、变异性、自我实现等)是高师大学生择业过程中普遍考虑到的因素，是解释高师大学生职业价值观的最有力的因子，这与田学红等人探索的高师生职业价值观的结果颇为一致。
高师大学生职业价值观的结构与马斯洛提出的人类需要层次理论基本一致。当然，人的行为观念在主导性需要的驱使下，还会受到许多不可预测因素的影响，即人的行为、观念往往受到其本人的内部因素(需要、兴趣、能力、爱好、性格等)与外部环境因素(社会、家庭、学校等)相互作用的制约。郑洁等人认为，性别、年龄、教育背景、所学专业等个人因素与职业价值观相关。本研究发现，只有专业因子能有效地预测个体的职业价值观。究其原因，一方面可能是专业教学中渗透着不同的职业价值观理念；另一方面可能是所学专业直接影响着高师大学生的择业观。
4 对策与建议
从调查结果来看，变量(如性别、学科、毕业班与非毕业班、师范与非师范)在一些职业价值观因子上差异显著，这就要求高校找准大学生职业价值观教育的重点并为有师范院校特色的就业指导工作的实施提供依据。
4．1树立正确的职业价值观
高师大学生的职业定向是教育工作者在新的历史条件下，高师大学生的职业价值取向已经或者正在发生很大的变化。调查表明，高师大学生往往把职业首先定位在物质待遇上，追求舒适、安逸。马斯洛认为，人的需要是多层次的，既有物质需要，也有精神需要。物质需要是最基本的生理需要，它的满足不一定能给人带来幸福和快乐，只有在精神上得到一定满足，人才会有强烈的主观幸福感，人的社会化发展才会更加顺利。问题的关键在于正确引导高师大学生树立正确的职业价值观，引导学生不能把职业只当成个人谋生的手段和致富的途径。
4．2突出职业价值观教育的实践性
对于高师大学生职业价值观教育，不能单单停留在说教式的理论灌输层面。鼓励学生积极参加社会实践。通过教育实习、见习、寒暑期社会实践、担任学生兼职辅导员等多种形式使他们更好地体会“教师”职业的崇高。创设各种真实的教育情景，让大学生去触摸、感受教育，发现身边的教育故事，在实践中激发学生对教师工作的兴趣，在正确认识的基础上培养学生对未来教育工作的情感，在教育实践中实现个人价值与社会价值的有机统一。
4．3强化就业指导教育
就业指导教育是学生在校期间联系社会、修正自我的重要途径。学校应将就业指导教育视为一项长期的、渗透性的、潜移默化的工作。就业指导教育要体现年级性、阶段性、特殊性。
一是坚持日常教育和集中教育相结合。毕业班学生与非毕业班学生在职业价值观的个别因子上存在差异，这表明大学生的职业价值观教育需从新生入校开始有计划地实施全程指导。利用广播、闭路电视、宣传橱窗、板报、校园网等载体对一年级学生进行形势政策、专业思想教育、成才教育，指导学生进行生涯规划；对二、三年级重点进行师范技能培养和职业定向指导；对毕业班学生进行集中教育，为学生提供就业服务，让学生了解就业知识、形势和政策，认识教师职业的重要性与教师工作的意义，确立符合实际的职业定位。同时提高就业技巧以及应对策略，帮助毕业生以良好的心态面对严峻的就业形势。适时开展心理咨询和辅导工作，帮助学生克服从教的畏惧心理。
二是坚持分类指导教育。高师大学生的职业价值观在性别、专业等变量上存在差异，要求学校调整就业指导工作的重点。充分发挥男生的人力资源优势，对男生加强教师职业社会意义的教育，对女生加强职业苦乐观教育。文理科学生的能力结构存在一定的差异，如文科学生组织能力和协调能力较强，理科学生思维逻辑性强，严谨求实，这种差异必然会影响到他们的职业价值观，因此对文科学生要加强科学思维与严谨求实作风的培养，对理科学生则侧重于组织能力和协调能力的锻炼。
人工智能对教育的价值篇9
关键词：智能手机;思想政治教育;挑战;机遇
一、智能手机的思想政治教育功能
首先，在2G手机时代，手机就被广泛应用于教育中，它有便捷的文字传播功能并可以帮助教育者提高教育质量和结果。其次，对大学生思想政治教育而言。思想政治教育是wap网站的重要类别之一。学生可以直接通过移动wap登录网站，在娱乐中学习。3G时代的到来，手机媒体逐渐成为传播能力强、影响范围广及使用快捷的大众煤体之一。所谓手机媒体，是以手机为视听终端、手机上网为平台的一个个性化信息传播媒介，是一种重要的文化、娱乐、传媒平台。手机媒体因其交互性、虚拟性、开放性、便携性及创新性等特征受到年轻人尤其是当代大学生的欢迎。近年来，智能手机发展到4G的关键时期，各种手机应用程序层出不穷。思想政治教育类软件（包括游戏）也不断出现，这些软件内包含大量的思想政治教育内容，使用这些软件的过程中，大学生不仅学习了知识，也起到了思想政治教育的目的。
当然，现有的思想政治教育类手机软件仍有一些缺陷，离满足学生的需要，离教育者的目标还有一些差距。因此思想政治教育者和移动软件开发人员应该讨论和研究开发出更多的对于大学生的发展有益的手机软件。
二、智能手机对思想政治教育带来的挑战
（一）智能手机给大学生的价值教育带来挑战
智能手机容易冲击大学生的社会主义核心价值体系。由于智能手机的特点和迅速传播的能力，一些不良信息容易流传到大学生手之间并迅速扩散，这种传播速度和影响是不容忽视的。一些低俗的信息慢慢渗透到大学生的思想行为中，阻碍大学生形成正确的道德价值观念。大学生正处于特殊的人生阶段，世界观、人生观和价值观还没有完全成熟，对善与恶，美与丑的辨别能力不强。各种暴力恐怖、色情信息、反动言论等也通过智能手机迅速传播吸引大学的注意力。严重影响到大学生的健康成长，使他们不能专心学习，甚至误入歧途。
智能手机促使大学生更加彰显个性、追求自我。手机已成为这个时代的年轻人表达个性的必备品，智能手机具有强大的应用和服务，大学生可以随时下载自己喜欢的移动应用，各种个人主义言论，分歧主义狂热通过智能手机侵入他们的思想，扭曲着他们的价值取向，导致他们做事情不大顾及他人的感受，这种大学生的价值观看似没有伤害他人的利益，但不利于他们的健康成长。
智能手机容易削弱学生的集体主义价值观。智能手机内容有较强的隐蔽性和隐私性，一些学生在网络中形成了自己的虚拟世界，并沉迷其中难以自拔，他们强调以自我为中心，很少与外界接触和与他人的互动，他们认识的朋友也大多是网友，然而在集体现实生活中，他们不愿参与学校组织或班级的社会活动，也不把自己当作是班级或学校的一份子，集体观念淡薄，严重缺乏合作意识和团队精神。
（二）智能手机攀比现象给大学生的经济生活提出新挑战
学生的智能手机消费是日常支出重要组成部分，无论是在手机购买或使用上，都是不容忽视的。调查显示，大学生使用的智能手机价格在1000-2000元之间的占35.4%。近年来，随着苹果手机等高端智能手机的普及，越来越多的大学生追求高价手机，在受访者中，手机售价2000元到3000元之间的占26.7%，手机售价超过3000元的占12%。因此，手机支出已经占据了大学生消费的较大比重，这种消费者群体攀比心态已经和他们的大学生身份特征不相符。大学生的经济来源大部分来自家长，过度消费必然会导致加大的生活压力，给学生父母额外的经济负担，也严重影响大学生的价值取向。
（三）智能手机的普及给大学课堂教育提出新挑战
智能手机影响正常的教学计划和教学秩序。当被问到“你是否曾经在课堂上使用过手机”时，97.5%的学生回答“是”。45%的学生表示经常玩，32%的学生偶尔玩。这说明在大学课堂教学中，学生上课玩手机已成为一种普遍现象。智能手机和流媒体已经改变了大学生的学习态度和学习观念，这是大学生形成不良学习习惯的诱因。很多学生因为智能手机的使用在课堂上难以集中注意力学习，这些行为的出现已经严重的影响了大学的正常课堂教学秩序。
同时，智能手机还容易催生考试作弊行为，引发学生信用危机。调查中，只有17.9%的学生从未发生过这种现象，而82.1%的学生有通过使用手机进行考试作弊的行为。这既阻碍了老师了解学生的真实学业水平，也导致学校不良学风的形成和大学生诚信的缺失。
（四）智能手机复杂的功能给思想政治教育者提出新的挑战
在当前智能手机流行的背景下，大学生可以熟练地使用各项媒体功能，但部分思想政治教育工作者并不能充分发挥智能手机的天然优势，使之成为思想政治教育的良好载体和媒介。调查发现，高校中能使用智能手机开展思想政治教育的工作者约占26.3%。还有很大比例的教师都不能使用智能手机作为教育教学的良好工具。总之，高校中移动媒体技术用作教育载体的能力还有待提高。
（五）智能手机的快速发展给传统思想政治教育模式带来新的挑战
传统思想政治教育模式是教师和学生面对面进行。在当今新形势的背景下，人们明显感到了传统教育模式的缺点。上网、视频、电子书、微媒体等多种智能手机功能极大的调动了当代大学生对视、听、交互等新型学习体验的需求兴趣。传统的思想政治教育方法常单纯依赖课堂教学，重心放在课堂的讲解与传授，往往忽视其他方法穿插运用，而在课堂教学环节，传统的“填鸭式”手段往往过分强调理论的记忆，却没有实现注重思想政治教育资源的整合。因此，智能手机的出现对传统教育模式的挑战是不可避免的。只有改进思想政治教育的模式，合理利用集成媒体技术的智能手机，思想政治教育才可以跟上时代的步伐。
三、智能手机对思想政治教育带来的机遇
（一）智能手机拓展了大学生思想政治教育的内容
智能手机凭借着海量的数据信息、丰富的网络资源以及快速的信息传播速度等其他媒体不可替代的技术特征，成为最具有应用性和时效性的载体，受到广大大学生的青睐，因而在手机中那些含有思想政治教育功能的信息也可以对大学生的身心产生一定程度的影响。所以智能手机的使用也为大学生的思想政治教育的内容带来了新的资源：一方面为掌握教育工作内容搭建了平台;另外保证了思想政治教育内容升级进步的速度。从传统的思想政治教育的视角来看，由于客观条件的限制，资讯和知识的传播总是被延迟且覆盖面小，这些都降低了思想政治教育的影响力。更多的内容和更快的速度所带来的更强大的移动分享能力满足了手机使用者获取最新教育资源的需求，从而告别传统教育模式下教育内容的有限性。通过生动的移动媒体技术，而不是传统的说教容易把主流的思想政治理念传递给学生。
（二）智能手机丰富了大学生思想政治教育的方法和手段
由于智能手机的使用，使得传统的大学生向老师、家长甚至同学寻求帮助的形式转变为了自主学习的形式，因为通过智能手机的互联网功能，他们能够找到真正可以帮助他们解决实际问题的那些“专家”，同时，也会引起一个比以往更大范围的呼应，以从中寻求最佳答案。另外，由于互联网采用的是一种异于传统的匿名式的沟通方式，这种方法更加有可能让教育者们接触到学生内心最深处的声音，而且可通过评论回复或者是在线聊天的形式非常及时的解决学生当前的问题，传达给他们正确的教育信息。而对于大学生思想政治教育工作者们来说，他们则可以通过长期观察研究这些网络上出现的大学生思想状态的真实反映，从而为以后的教育工作提出指导性的建议，提高教育工作解决问题的时效性和针对性。与此同时，相比于传统的枯燥乏味的思想政治教育模式，智能手机的应用使得当今的大学课堂真正意义上走进现代化，其教育形式更加直接，教育方法更加多样，教育模式更加新奇。
（三）智能手机有助于推动校园文化的建设和发展
校园文化往往会对其中的大学生产生渐进性、潜在性、充满生命力的深远影响，这也是最有益的教育方式。然而随着智能手机在大学生群体中的流行，其必然会对大学生的精神和性格状态产生一定的作用，慢慢地，随着大学生每一个体的个性改变，逐渐产生群体反应，最终将导致整个校园文化层面上的影响力，而校园文化的变动又反过来影响大学生的成长。
在现行的教育体制内，作为一种先进的传播渠道，智能手机在开展校园文化活动时的优势是非常明显的，它不仅能通过丰富学生的业余生活，帮助他们的成长，同时可以加深他们对文化的理解。智能手机可以同时打破传统文化活动在时间和空间上的限制。一方面，智能手机拥有紧凑灵活，快速传播的优势，为校园文化活动的开展创造了一个新平台。另一方面，通过智能手机，学生们打破了时间的限制，在任何时间，以任何方式，学生们可以相互交流。利用手机，他们还可以咨询老师，与他人实时分享学习经验等等。这种校园文化的形式改变了最初的校园文化模式，在内容和形式上更有创意，足以满足大学生的兴趣爱好和习惯。
参考文献：
[1]XiaoqunZHanG，JingyuXU.Researchesonthechallengesandopportunitiesofsmartphonesontheideologicalandpoliticaleducation，ConferenceproceedingsCitationindex2015.01.
人工智能对教育的价值篇10
一、开设德育课堂小讲座的原因
近年来出现的“逃课”和“淘课”的现象引起了笔者的思考，笔者尝试把网络公开课这种主题探讨式的讲座模式引入课堂教学，选择合适的教学内容开设课堂主题小讲座。如果教学完全按照书本知识逻辑授课，教学就变成知识点的认知与解释，兜转在概念里，少了趣味，少了心灵的触动和人生的感悟，脱离学情。于是，笔者跳出教材自身的知识逻辑，对教材进行课堂化开发，根据学情，重整教材，开设“德育课堂小讲座”。
所谓德育课堂小讲座，是指以反映某些具体的德育内容为中心而精心设计的一种对学生进行道德教育、思想教育、政治教育、心理教育和环境教育等多方位渗透的多功能课型，它并非一般意义上的“课”，而是兼有学科课程之形和活动课程之功能，是学科课程与活动课程的有机结合。下面，笔者就德育课堂小讲座进行案例说明。
二、例谈德育课堂小讲座
比如：哲学《奉献与人生》这课知识结构简单，内容思想性、可探讨性强，很适合做主题小讲座，笔者给这个内容的主题讲座取了一个诗意又富哲理的名字《灵魂的香味》，奉献实际上是人们追求高尚的灵魂，它能实现人生价值，成就人生幸福，使人生源源不断地传递出沁人心脾、感人肺腑的芬芳。
德育课堂小讲座时间为一课时，主要采取的教学方法是案例教学法和启发式教学法，教师把自己变成一个“讲故事的人”，娓娓道出案例故事，引导学生自主探究，启发学生思考、领悟。
德育课堂小讲座有针对性和实效性，本节“小讲座”的对象只针对职高二年级下学期后半学期学前教育专业，清一色的女生，讲座的内容不仅直接关系着她们的专业学习，也影响着她们的生活态度。
主题讲座《灵魂的香味》的内容主要分两方面：
第一：努力做有用的人
故事1：她就是这样一位人――卡门?戴尔?奥利菲斯。
师：猜一猜这场走秀时她的年龄？
生：议论、猜测。
师：这是2013巴黎时装周的走秀，82岁的她压轴出场。鹤发奶奶表现怎样？逊色吗？
生：惊奇，触动，纷纷感叹。
师：工作中的她用自己女王般坚毅的眼神，整洁、谦逊、守时的专业态度缔造t台的不老神话，生活中的她笑容总是温暖明快。
师：通常这种年龄的人有句口头禅：“老了，不中用了”，你觉得这句话适用于她吗？你能说说她到底哪里触动了我们？
生：不适用。美丽、自信、优雅，不枉此生。
师：奥利菲斯惊艳了时光，也惊讶了我们。虽然年老，但没有不中用，她活出自己的精彩人生，为向我们展示了正确积极的人生态度。一个人活着，如果他对社会、他人、自己是有用的，那么他的人生就是有价值的，越有用，他存在的价值就越大。有价值，才有幸福，所以要努力成为一个有用的人，不要过早的放弃自己，鹤发奶奶如此，我们年轻人更应如此。
选择卡门?戴尔?奥利菲斯的故事开讲，除了开场“抓眼球”、女性、励志等原因之外，更重要的是对课本的价值、人生价值的抽象概念解释进行了简单生动的处理，用通俗的“有用、无用”去解释，并帮助学生端正人生态度，认识到努力做最好的自己，不断地实现自己的人生价值，有价值的人生自然幸福。
故事2：廖智――5?12汶川地震中失去双腿的舞蹈老师。
师：截肢后的廖智如果放弃自己，可能会是怎样？
生：颓废，人生毫无意义，生活的会不幸福。
师：廖智是怎样诠释人生的价值？
生：思考回答。
师：廖智在巨大的困难面前，不轻言放弃，勇敢坚持，努力做最好的自己，实现自我价值，同时又奉献社会，实现社会价值，廖智就是在自我价值与社会价值的统一中实现自己的人生价值。廖智为年轻女性，又习舞蹈，对学生在专业学习、克服人生困境、实现人生价值方面有积极的指导意义。
年长的奥利菲斯，遇难残疾的廖智，她们都在努力地做好自己，同学们，你们年轻、健康，更应该要活的有用，要活出价值，切勿潦潦无为。
故事3：某青年，职高毕业后，尝试做过几份工作后，以不会做和太辛苦为由，拒绝上班，然后就呆家里啃老，天天白天睡觉晚上打游戏，每个月还逼父母要千元零花钱，不给就对父母恶语相加、大打出手。
师：他这样活着，你觉得他的人生有价值吗？为什么？
生：不付出，不奉献，只有索取，太没用了，人生没有价值。
师：由此可见，判断一个人的人生价值，不是看他索取了多少，关键是看他奉献了多少。
师：如果，这位是你的兄弟姐妹，你会如何劝告？
生：要懂得付出，要通过劳动实现人生价值，否则，活着就等于死了，毫无意义，被人看不起，还连累家人。
这种类似的现象在学生中是有出现的，通过这个反面例子，让学生认识到不努力，不付出，只会索取的人生是没有价值的，会被人唾弃，明白判断一个人的人生价值主要看奉献。
其实，我们去劳动，肯付出，做奉献，看似服务别人，其实是为了自己。
第二：助人其实是助己
故事4：有一绘本名叫《盲人的灯光》，讲的是有个人独自走夜路，遇到了一个提灯走来的人。但他却发现，提着灯的人居然是盲人。
师：盲人为什么提灯？
生：照亮别人。
生：是为了让别人看见他，好不要撞着他。
师：其实我们的人生也一样，照亮别人，更照亮了自己，助人实则助己。
用这个绘本素材，既可简单生动的点出奉献、付出对于实现人生价值重要意义，又可对学生进行职业指导，绘本小故事、大智慧，多看有利于今后进行幼儿教育。
三、对德育课堂小讲座的思考