教育理论的功能篇1
21世纪我们面临的诸多挑战，归根结底是对国民素质的挑战，对教育的挑战。无休止应付考试的办法，是不能提高国民素质的。用这种办法可博得某些家长的赞誉和某些领导人的首肯于一时，却可能在迎接挑战时要打败仗。基础教育的当务之急，必须从应试教育向素质教育转轨！
众所周知，地理科学是研究人类生存的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门学科。其教学目的是：①使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能，并积极发展学生的地理思维能力和智力，培养他们学习地理的兴趣爱好和独立吸取地理新知识的能力。②使学生进一步受到爱国主义、辩证唯物主义和历史唯物主义的思想政治教育，以及有关国情、国策教育，还要对学生进行科学的资源观、人口观、环境观的教育。此外，还应结合乡土地理的教学，对学生进行热爱家乡的教育，使他们树立胸怀祖国、放眼世界，把祖国建设成为社会主义现代化强国的雄心壮志。
近几年来，地理教学在大家知道的种种原因误导下，往往产生重前轻后或只前无后的教学。对跨世纪人才的培养产生极为不利的影响。到了必须重视的时候了！
课堂是现代学校教育的缩影。学生在校的大部分时间都是在课堂中度过的，课堂教学理所当然应成为实施学校德育的主渠道。加强学科教学中的德育，是培养学生具有良好的道德素养、分辨是非的能力和优良的心理品质的需要。80年代以来，国外“课程设计的人本化”和我国对素质教育的研究，作为教育改革的热点，已引起现代教学论和当代心理学家的极大关注。贯穿课堂教学中的德育，是课堂教学整体生命的一部分，与智育、体育等相互渗透、相互融合，对学生的学习和发展直接发挥着导向、激励、调节和强化的功能。
课堂德育是学校德育中最经常、最丰富、最有效、最现实和最活跃的一种形式。因此，加强和改进课堂德育对实施从应试教育向素质教育的转轨，将具有十分重要的意义。
德育目标
1.通过对我国优越的地理位置、辽阔的领土、广阔的大陆架、丰富的资源、众多的物产、多彩的名胜古迹、雄伟的名山大川等地理知识的传授，使学生了解祖国的伟大可爱。从而培养他们热爱祖国的深厚感情和强烈的民族自豪感、自尊心、自信心。
2.通过对行政区划和香港、澳门内容的介绍，对学生进行保卫祖国领土完整、维护祖国统一的国防意识教育和邓小平开创的“一国两制”重大意义的教育。从而增强对祖国统一大业必定实现的信心和决心。
3.通过对新中国成立48年来的工业、农业、交通运输、对外贸易、城市建设、江河治理、改革开放、人民生活水平得到提高等方面所取得的巨大成就的讲解分析，来颂扬党领导的正确性和社会主义制度的优越性，从而激励学生树立只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国，只有中国共产党的领导才能指引全国人民走共同富裕大道的坚强信念和建设四化的信心和决心。
4.引导学生全面辩证地分析我国国情，如国土辽阔，资源齐全丰富；但人口众多，增长过快，人均资源的占有量较少；经济发展迅速，但环境污染、资源被破坏严重等等。使学生初步树立起正确的人地协调的观点，懂得按经济规律和自然规律办事的道理，了解人类活动与地理环境之间相互联系、相互制约的辩证统一关系，逐步树立科学的资源观、人口观和环境观。
5.通过用一分为二的观点，分析我国有得天独厚的自然条件，但也常受多种自然灾害的影响。我国在社会主义现代化建设中取得了巨大成就，但基础设施薄弱，与经济发达的国家相比，仍还有较大差距。新中国成立48年来，我国工农业生产、交通运输、城市建设等得到很大发展，布局逐步趋向合理，但经济发展极不平衡，沿海和内地、平原和山区的经济存在着较大的差异。使学生认识到我国地理环境和经济发展中还存在着不少问题，需要做大量的趋利避害工作。从中意识到作为一个中国公民肩负的重任，加深对祖国社会主义现代化建设艰苦性、长期性和复杂性的认识，激发学生发扬艰苦奋斗、自力更生的精神，产生立志建设好祖国的强烈责任感、使命感和紧迫感，为使爱国热情转化为爱国的行动创造条件。
6.通过对人口政策、民族政策和环境保护法、土地管理法、森林法等法规的宣传讲解，使学生认识到国情是制定国策的依据，确信国策、法规的客观性、科学性和正确性，从而提高学生执行国家有关政策、法规的自觉性。激励学生为创建一个清洁、优美、安静的生活环境而努力奋斗的信念。
7.通过对本省（直辖市、自治区）地理、乡土地理知识的讲解和实地考察，社会调查、家庭访问，使学生了解家乡，从而萌发热爱家乡、热爱祖国之感情，培养他们立志为家乡社会主义现代化建设献身的崇高思想。
教育原则
1.紧扣教材，寓德育于地理知识之中。地理德育是在地理知识的传授、地理能力的培养中渗透的。认识国情就要认识中华民族赖以生存和发展的自然环境和人文环境；就要了解地理环境既有向人类生存和发展提供必需的场所和物质来源的作用，又有对人类的生存和发展起制约的作用，人类活动对地理环境既有保护利用也有破坏污染作用的辩证关系；就要明确在人类活动与地理环境的关系中，人是起主导作用的，只要人类能正确认识自然，合理利用和改造自然、保护环境，使人地关系朝着有利于人类和生产的方向发展，形成良性循环。这些在自然地理和人文地理知识中蕴藏着的极为丰富的德育因素，就构成了地理知识学习过程与德育情操的培养过程的一致。只要教育者在品格方面具有崇高的职业理想，强烈的事业心和优秀的心理品质去影响和感化学生，做到有机渗透、有意渗透、有情渗透，便能充分发挥教材内容的德育价值。通过地理知识的传授，去有意识地感染学生的心灵，使教学过程既顺理成章，又具有强烈的教育作用，融德育、智育于一炉。决不能脱离教材，补充与教材无关的内容，勉强说教，把地理课变成政治课、历史课或其他课。
2.实事求是，正确导向。在地理教学渗透德育过程中必须运用辩证的教育方法。一方面利用自然条件的优势和取得的巨大成就，在新旧社会对比和中外对比中，充分发掘国情优势，培养学生的民族自豪感、自尊心和自信心。当前，要特别注意克服那种一切不如外国好的民族自卑感和崇洋媚外思想。另一方面，对社会主义现代化建设进程中遇到的困难和工作失误，不能采取回避或报喜不报忧的态度。相反，应把困难讲清，问题说明，以激发学生改造自然、克服困难的雄心壮志，鞭策他们从小刻苦学习，掌握为人民服务的本领，为医治祖国大地的各种“创伤”而努力奋斗，使学生产生忧国、富国、强国的崇高情感和树立报效社会主义祖国的远大理想和抱负。转贴于
3.开展多种形式的生动形象教育。通过地理知识的传授，去影响学生的思想、情感、意志和道德品质，是一项长期的、潜移默化地艰苦工作。根据青少年的生理、心理特征，枯燥乏味的说教是难以奏效的。必须讲究方法，把握时机，适时适量，有的放矢地开展国情教育。除了运用幻灯片、图片、电影、录像等教学工具外，根据需要还可以采用算账法进行教育。如讲我国人口问题时，单讲人口基数大，增长过快，已严重制约着我国社会主义现代化建设和人民生活水平的提高是不够的，如采用算账法，效果会好得多。国家计生委主任彭pèi＠②云1991年4月在一次讲话中指出：如果按1970年人口增长率推算，从1971年以来的20年间，全国少生了约2.4亿人口。”若按1986年的消费水平推算（抚养一个儿童到16岁，所需抚养费，农村为6600元，城市为18740元），少生2亿多人口，最少也要节约8500亿元，比1986年国民收入（7790亿元）还多710亿元。拿这些钱用于增加教育经费的投入，改善职工的住宅条件，提高职工的工资水平，扩大企业的再生产等方面，其发挥的社会效益和经济效益是任何一个生产部门所无法比拟的。向学生介绍这段讲话之后，这时，再问对人口问题该怎么办？学生自己也能正确得出结论：必须控制人口增长，实行计划生育。有时，可运用数据、图表等手段，进行定量分析，进行各国同类指标数字的比较，教育效果也很好。
地理课外活动是开展国情教育的好形式。它具有机动灵活、选题丰富的特点。结合学校实际，组织国情小论文演讲、专题讲座、国情新闻和评论、影视观看、出黑板报等活动，还可以把优秀小论文送电台或广播站、报社，向群众进行国情宣传。有些活动也可以与语文、历史、政治等学科联合进行，以求综合效益。
4.理论联系实际。把国情教育与省情、市情、县情和乡情结合起来。实践经验证明：乡土地理是进行国情教育的重要手段，是进行爱国主义教育的起点。加里宁说：“爱国主义教育，是从深入认识自己的故乡开始的。”家乡是人生的摇篮，是伟大祖国的缩影，在家乡这块沃土上，母亲的乳汁，家乡的清泉，乳水交融，哺育着人们的成长，家乡的山水草木最能唤起爱乡之情。学生走出课堂，理论联系实际进行野外考察、社会调查、家庭调查、参观访问，身临其境，直接感受到家乡壮丽的河山、丰富的资源、优美的环境、蓬勃发展的经济等素材。使学生触景生情，爱乡、爱国之情油然而生。通过乡土教学，直接与学生周围的生活、生产结合，由点到面、由近及远，从亲身感知体验到的乡情去联想国情，达到以知国到爱国最后报国的情感升华。在教育力度上，构成了以学校教育为主体，以家庭教育和社会教育为两翼的三位一体教育网络，形成有效的教育合力。
5.以新的质量观评估学习成绩。评估就是以某种有效和可靠的方法，对计划实施所产生的效果和影响进行衡量、测定的过程。在地理教育中，有些评估单靠采用考试是难以获得的，如情感、意志、态度、行为等。然而从现代教育观点来看，它们是学习成绩不可忽视的重要组成部分，缺少这部分情感，评估就不能全面。而学生思想意见的发表、行为的表现等终归要反映出来的。这些外部行为的表现和内心活动的流露，最充分也最真实地体现学生的学习成绩。因此，评估学习成绩的优劣，除了考试等定量测定外，还应看学生在地理教学中情感的内化程度和国情知识在实际生活、生产中的应用能力。如向社会作国情宣传时态度是否积极；对周围的地理事物和现象能否用科学的人地观去观察、分析和应用；写的国情、国策等小论文观点是否正确，论据是否充分等。总之，我们应努力探索和掌握地理知识、能力培养、思想政治水平三者结合的评估方法。
课堂教学，不单是知识的传授和能力的培养，它还包含着丰富的德育内容。因此，要求广大地理教育工作者，必须善于发掘教材中的德育“资源”，充分发挥教学的德育功能。现实社会表明：在如何正确处理德育与智育；智力因素与非智力因素；自然主义与人文主义的关系上，历来是教育改革所触及的敏感区，也是不同教育思想和不同教育流派形成纷争、对抗与碰撞的领域。这就要求地理教师必须采取实事求是的科学态度，善于兼收并蓄，博采众长，择善而从，结合实际去进行创造，从教学的整体目标出发，在德育与智育之间寻求最佳的结合点，使课堂教学的德育功能得到合理、充分、有效的发挥。
让素质教育之花在地理教学园地上盛开！
字库未存字注释：
教育理论的功能篇2
abstract：itbecomesanurgentproblemdrawingconcernofwholesocietythathowtocreategoodeducationalenvironment,geteducationalrelationshipintoshape,clearlydividereducationalresponsibilitiesandselectscientificeducationalwayandmethod.Someschoolsrequirepatriarchkeepadairyandreadandcommentonitbyteacherstoplayaroleofpatriarchdairy'seducationalfunction.Basedonthis,thispaperdiscussedtheoryofdevelopingpatriarchdairyeducationalfunction,andthenputforwardthetheoryofeducationalenvironment,theoryofeducationalrelation,theoryofeducationalextrude,theoryofeducationalgoal,combinationofrecessiveeducationanddominanceeducation,combinationofencouragingeducationandfrustrationeducationandtheoryofeducationalresponsibilities.
关键词：教育功能；家长日记；家长教育；开发
Keywords：educationalfunction;patriarchdairy;parenteducation;develop
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）16-0186-02
基金项目：2009年宁波市教育科学规划课题（编号：09-YGH230）《开发家长日记的教育功能之研究》。
作者简介：杜爱文（1970-），男，湖北嘉鱼人，宁波大学职教学院教师。
0引言
教育改革在深化，提高教育质量是恒久不变的主题。特别是当前的形势是：经济在发展，政治改革在深化，社会在变迁，外来文化与本土文化在融合，社会成员间难免会产生一些社会矛盾，甚至这些矛盾会冲击原有的秩序，这无疑会剧烈地影响到教育，尤其会影响到对未成年人的教育。为未成年人营造良好的教育环境、理清教育关系、明确划分教育责任、选择科学的教育方式、方法等等已是全社会迫切关注的课题。要求家长认真做好教育日记，并开发教育日记拓展出许多意想不到的教育功能，已有许多成功的实践，基于此，拟寻求并探讨开发家长日记教育功能的理论问题。
1教育环境论
教育环境是贯串于教学过程中的影响教师的教和学生的学的生理（生物）、物理（物质）与心理（精神）因素的总和。从主体构成来看，它包括教师教的环境和学生学的环境两部分。从内容构成来看，它包括生理环境、物理环境和心理环境三个部分。其中，生物因素为内环境，物理和心理因素为外环境。生理环境指自身的生物特点，如健康状况、大脑发育、年龄和个性等。物理环境指教育环境中有形的、静态的硬环境部分，如教学场所、教学设施、班级规模、座位编排和自然条件（声、光、色彩、温度、气味）等。心理环境指教育环境中无形的、动态的软环境部分，如人际关系、教学气氛、群体规范、班级文化和社会信息等。维护良好的教育环境是一个庞大的系统工程，需要投入许多精力和时间。教育者（包括教师和家长等社会成员）要从心态、情态、语态、仪态、姿态等方面悉心对待教育对象。古代有孟母三迁的故事告诉我们教育环境对于一个孩子成长的重要性，孟子成为一个很有学问的人，和他有一个睿智的母亲是分不开的。让家长做教育日记就是希望家长们像孟母一样认识责任并肩负责任，承担营造良好的教育环境的义务。班主任通过阅读家长日记就能了解班级里每个学生的实际情况，因材施教，并尽可能在班级里为学生营造良好的教育环境。
2教育关系论
教育关系是教育中最基本的关系。教育关系不同于一般的实践关系，而是教育者对受教育者关爱、引导和精神唤醒。教师是教育关系的主要实现者，师生关系主要是教育关系。基于教育的实践性质，作为教师就必须具备对教育关系的明确认识。针对未成年人的教育而言，可以说教育关系普遍存在于成人和未成年人之间，蕴含于实际的养育生活及其他的生活方式中。教育的实践本质要求教育关系必须是有意识的促进孩子的成长。实际上，在成人和孩子之间存在各种各样的关系，只有有意识地指向孩子的发展的关系，才能叫做教育关系。而活动的目的不在于孩子发展或者是无意之举就不能称之为教育关系。有时大人只是为了某个实际的目的却无意中促使了孩子的成长，但这样的一个无意识的过程却并不能称之为教育关系。教师是替代父母去实现教育关系的人，替代父母去实现对孩子的教育也是教师职业之所以存在的根本。如果一个教师没有履行对孩子的教育责任，没有担当起替代父母的职责，就不是真正意义上的教师。做教师就意味着追求教育关系的实现。师生关系的根本是教育关系，这也是师生关系区别于一般人际关系的实质内涵之所在。家长日记是家校沟通的纽带，家长日记将家长的记录、班主任的批阅、学生的阅读三者揉合成一体，更为清晰地反映了教育关系。家长日记将每一个教育活动及教育关系进行清晰地展现。一方面，教师可以通过家长日记中了解到学生在家庭里的教育关系状况；另一方面，家长可以通过家长日记中班主任的批阅了解到学生在学校里的教育关系状况。
3教育立体化论
教育是一个开放、现实、全方位的社会活动，学校、社会、家庭三者应当紧密联系形成合力对学生进行教育。可以说，家校合作是当今学校教育改革的重要主题。对于家校教育的联系与配合，其途径和方法也是多种多样的。家访、电话、网络班级论坛、家长会、家校联系本等等，这对于教育者很有启发和借鉴意义。但是林林总总的家校沟通，缺乏家校沟通的有效性。而请家长写日记，记录孩子成长的足迹，让老师参与点评，可有效地链接学校、社会、家庭，把学生受教育的立体环境真实地反映出来，从而，学校、社会、家庭三方统筹起来，能切实可行地为教育好学生提出适宜的举措。
4教育目标论
教育目标是指教学中师生预期达到的学习结果和标准，是培养受教育者的总目标，就是学习者结束学习过程时的可观测的行为变化的具体表现或可评价它的实现程度的学习结果。教育目标是根据人与社会发展的需要，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动的结果所应达到的标准、规格和状态。可以认为，教育目标是一切教育活动的出发点和归宿。只有首先明确教育目标，才能更深刻地领会到课程的理念和如何提高教学质量。针对学生的教育目标而言，学校、家庭、社会三方应是辩证统一的关系，而且存在一个黏合的过程。家长日记需要记录学生家庭教育状况、家长的体会、心得、教师的教育理念和思想，还会反映教育的社会环境状况，所以能全面反映这个黏合过程。
5隐性教育与显性教育相结合论
为什么隐性教育与显性教育要相结合呢？首先，这是因为知识的学习，一方面强调科学理论知识在人们头脑中不会自发产生，必须坚定不移地进行灌输性的显性教育，即明确告知；另一方面在方法上不能只用书本教育学生知识的方法，主张生动活泼的多样化的教育方法，强调要寓教育于组织他们参加日常实践之中，特别还强调充分发挥板报、电视、视频、课间活动等的作用，把它作为对学生进行教育的载体。其次，这是现实的客观要求。随着社会环境的变化，社会对学生的诱惑力加大，学生的个性意识增强。有一些学生只贪图眼前享受，不重视科学理论知识的学习，误认为知识不能带来实惠。在这种状况下，仍然要坚持显性教育，这一点绝不能放弃。然而也要看到，究竟时代变化了，教育对象不同了，不能只简单采用硬性灌输等粗暴的显性教育的方法，而应与隐性教育方法相结合，采取多样化的、生动活泼的教育方法。这样才能收到良好的教育效果。再次，这是学生的思想和行为活动规律所要求的。学生的思想和活动的基本规律是学生的行为受其思想的支配。而支配学生行为的思想不是凭空产生的，而是客观环境和条件的反映。这一规律要求改变学生的思想和观念时，根本的办法在于改变环境。努力营造一个良好的客观的教育环境，再加上坚强有力的显性教育，从而能更好地提高教育效果。学校教育、家庭教育、社会教育中均包含有隐性教育和显性教育，哪一方是隐性的，哪一方是显性的，什么时候隐性，什么时候显性，都并没有明确的分工，只有传统的流传而已，所以往往可能出现不够和谐的情况，这就有必要通过家长日记这种有效的载体进行分工、确认，对教育关系进行调整，使之和谐。
6鼓励教育与挫折教育相结合论
鼓励教育是最好的教育，但鼓励不是绝对的，不是不需要挫折教育来辅助的，在教育学生的问题上，教育者更需要实事求是，更需要灵活的措施，当然不能走极端，提倡鼓励教育，就不管鼓励起不起作用都去用，也不管效果和结果如何一味地只用鼓励教育。如果鼓励教育失效，也可以用挫折教育，如果挫折教育的效果好于鼓励教育，那么我们还可以多用几次挫折教育，但挫折教育的前提是不能让学生的身体和心理受到伤害，挫折教育是为了震慑，目的是让学生知错改错，让学生认识到错误并且牢记在心里，而不是为了压服学生、征服学生，或者是让家长、教师出一口胸中的怨气，当然也不是让学生受皮肉之苦，让学生从此产生畏惧。总之，偏信其任一种教育方法，都不能起到良好的效果，只有将这两种教育方法有机地结合，才能更好地提高教育效果。其实，学校教育、家庭教育、社会教育中均包含有鼓励教育和挫折教育，哪一方应当进行鼓励教育，哪一方进行挫折教育，什么时候进行鼓励教育，什么时候进行挫折教育，都并没有明确的分工，所以往往可能出现教育过度导致无法挽回的后果等情况。这就有必要通过家长日记这种有效的载体等有效途径调整教育关系，根据不同的教育对象对教育方式、方法的运用进行调适，达到事半功倍的效果。
7教育责任论
教育责任的主体与客体的界定其实并不难，要强调充分发挥上级主管部门、教育督导以及本地党政首长、监督部门等责任主体的作用，还要发挥人大、司法机关以及家长、师生、媒体、公众等责任主体的作用。在责任主体确认方面，按照权责一致的原则，对上级主管部门、本地各教育行政主体与教育行政部门及其下属单位(包括学校)、部门内部集体与个人等如何承担教育责任都有具体的法规依据界定。在确立科学的教育责任客体方面，要积极借鉴参照已有的相关责任客体的经验，还要体现教育责任客体的特征，尊重教育规律，讲求责任划分的科学性与合理性。在分清教育责任管理主体方面，以学生安全、教育公平等为责任重点，黏合多元的责任主体的要求，注重追究、支持与奖励相结合的机制。对未成年人的教育过程来说，家长日记是划分教育责任的最原始材料之一，也是目前来看最好的材料之一。网络材料的不稳定性、虚拟性决定了其功效低下；口头材料的无据性的特点决定了它很难成为调整责任关系的标准。因此要求家长认真做好家长日记，学校老师做好批示，并妥为保存，是确认未成年人教育的责任过程，也是划分教育责任的最原始的依据之一。
参考文献：
[1]刘宇泽.儿童家庭教育合作学习模型.西北师范大学教育学院，2009年6月.
[2]赵银生.我国教育行政部门问责制度研究.华东师范大学，2008年4月.
教育理论的功能篇3
关键词：心理健康教育；游戏；营养液
中图分类号：G610文献标志码：a文章编号：1674-9324（2012）08-0200-03
国际卫生组织对于健康的定义是：健康不仅指身体没有疾病，它包括身体健康、心理健康和社会适应良好三个方面。幼儿阶段是人的一生发展的关键期，同样也是心理健康发展的关键期，当前我国特殊的家庭结构和不合理的教养方式，在一定程度上导致了幼儿心理发展过程中诸多问题的产生，通过幼儿园教育促进幼儿心理健康突显出其重要价值。
一、幼儿园心理健康教育中存在的问题
1.幼儿心理问题的扩大化与心理健康教育的缩小化。当前幼儿园针对“心理问题”儿童，所采用的是一种医教模式，试图通过疏导、咨询和矫治使问题儿童摆脱问题行为，实施的是一种教育的补偿。更为严重的问题是为了突显心理健康教育的规模与效果，许多原本只是儿童心理发展过程速度上、气质上、性格上的个别差异，被纳入了问题矫正的范围，把许多正常现象例如：任性、胆怯、进餐慢等误解为问题行为。在教师的心目中这些孩子成了“问题儿童”，随着针对问题儿童的相应言行的出现，由于儿童对自我的评价主要来自成人，这些儿童渐渐接受了问题儿童的帽子。
儿童心理发展中产生的有些问题原本是可以随着年龄的增长和心理的成熟而自动消失的，但是当把本不是问题的问题作为问题对待后，这些本不是问题的问题反而成为了问题。例如：为了矫治幼儿的偏食现象以牺牲幼儿的情感为代价，而强迫幼儿进食，导致幼儿呕吐，结果带来心理上更大的压力。即使教师精心采用情境法、角色转换法、模拟法和榜样法等来促使幼儿矫治那些所谓的不良行为，其结果也是看重即时效应而忽视长远效应，严重强化了孩子的自我否定心理。从以上观点可以看出，未经过专门心理矫治训练的教师，以医教模式对幼儿进行心理健康教育是具有潜在危险的。为此，改医教模式为教育模式成为心理健康教育的必经之路。
2.教育问题、生理问题和心理问题混淆。教师所认为的一些幼儿心理问题，很少是真正的心理问题。有些与幼儿所处的生活、教育环境有关，可以用相应的教育加以矫正，例如当前由于家庭结构出现的独生子女现象导致的有关幼儿行为问题。有些可能与生理问题有关，需要医教结合来加以矫正，如先天性的脑功能障碍或生理失调导致的行为问题。有些是真正的与心理有关的问题，要用心理调节来加以矫正，如因恐惧、分离焦虑等产生的问题。相同的问题行为可以由不同的诱因产生，但是要解决这类问题行为要针对不同的问题根源。
当前幼儿园心理健康教育中的行为矫正，只重视问题行为的诊断，不重视问题行为产生的诱因，或者只重视问题行为的矫正，不重视诱因的消除与矫正，结果出现了不少虚假的教育效果。如一幼儿不喜欢喝海带汤，但是在老师的奖励与威严下艰难地喝下一碗海带汤，老师认为自己的教育很成功，但是却导致这名幼儿以后见到海带汤就呕吐。有些幼儿特别好动，总是静不下来，而且喜欢“捣乱”，吃饭乱跑，排队加塞，活动不遵守纪律。教师采取的个别教育方法一是通知父母，家园合作解决问题，二是在一日常规中给予特殊的规则约束，强迫其安静下来。由于教师对他的好动行为的特殊关注，幼儿无形中接受了较多的否定性自我评价。教师不知道这种好动是由于幼儿的平衡分析器的障碍所导致的。
二、心理健康教育的本质应当是健康的教育
幼儿园心理健康教育不只是一种医学模式，而应当是一种教育模式，教育的意义就在于它的主动性，教育应当对健康人格起着塑造作用，而不是改造作用。不能把幼儿心理健康教育等同于特殊教育，特殊教育采用医教结合的模式，心理健康教育不能等同于特殊教育。教育是否能够塑造健康的人格，其关键的决定因素是教育本身是否健康。所以，做到健康的教育必须把握以下两点：
其一，认识到教育的不当会影响、阻碍幼儿的心理发展。或许由于认识失误所导致，也可能是功利思想所驱使，但是现实中确实存在着一些错误或者说不适宜的教育行为，结果是这些不适宜的教育行为在无形中伤害着幼儿的心理健康，影响着幼儿的正常发展。其二，要营造自由、安全的教育心理氛围。科学合理的心理环境创设对于健康人格的塑造具有很大作用。科学合理的氛围必须是宽松的与自由的。营造心理氛围是无形的，主要是教师的教育行为带给幼儿的情感体验，心理健康需要积极的情感体验，轻松、自主、愉悦、宽松的环境给人带来积极的情感体验。
三、游戏是幼儿心理健康成长的营养液
游戏在人的一生发展的过程中都起着重要的作用，与人类共始终，对于幼儿来说起着任何活动都无法取代的作用，游戏是幼儿的工作，是幼儿的生命体现，在游戏中幼儿可以无限制地表现自己的率性与天真。
1.游戏是幼儿情感与认知冲突的解压阀。矛盾是事物发展的源动力，幼儿的发展是在不断的解决原有发展水平不能满足当前发展需要的矛盾过程中进行的。幼儿教育的作用也正在于以超出幼儿当前发展水平的任务去挑战幼儿原有的发展水平，使其发生矛盾，并通过科学的教育方法，使矛盾得到解决，进而促进幼儿的发展。
认知冲突的过程通常也是情感冲突的过程，外在的认知要求是否符合幼儿内在的发展需求是一种情感的表达。当教师提出的要求高于幼儿的认知发展水平时，当教师以权威强迫幼儿做自己不喜欢、不愿意做的事情时，幼儿便会产生消极的情感，消极情感达到一定程度便会造成心理问题。按照推理，幼儿会在这种被动无奈中不断地体验到消极的情绪情感，从而阻碍到其心理健康。但是，事实是大多数幼儿并没有因此而出现心理问题，原因在于幼儿的游戏可以在一定程度上使他们避免消极情绪的积累，因为幼儿只要游戏就可以消解其负面的情绪，游戏成为幼儿情感与认知矛盾的解压阀，因此幼儿的消极情绪是很短暂的。
游戏可以给幼儿创造一个自由、宽松、安全的心理环境。原因是游戏是假的，是与现实对立的，是幼儿自己内心真正的世界，它使幼儿在现实中不能满足的需要获得满足，在游戏中幼儿可以摆脱成人的规范世界，这充分体现了游戏对幼儿发展的两种功能。
其一是游戏对幼儿情感发展的功能。精神分析理论的游戏补偿说和游戏宣泄说观点认为游戏是假想的，具有对现实的象征意味，因此一方面可以使儿童避免现实的约束感与紧张感，使儿童实现在现实生活中不能实现的意愿；另一方面游戏为儿童能够发泄那些在现实中不被允许的冲动提供了安全的环境。其二是游戏的认知发展功能。认知发展理论的游戏练习说和游戏探究说认为游戏是一种同化大于顺应的行为，以说明游戏中幼儿不断重复的行为，可以起到巩固原有经验的作用。
2.幼儿园以游戏为基本活动的教育怎样保障幼儿身心健康。当今社会的浮躁心态，使教育目的带有更多的功利化色彩，导致发展的可能性与教育目的之间的失衡，教育教学过于注重预设而忽视幼儿的生成活动，教与学隔阂加深，认知与情感发展不同步等，加上幼儿游戏的日益减少，使幼儿的消极情绪体验加深，幼儿的心理健康受到严重的威胁。幼儿呼唤游戏的回归，幼儿教育者更要为儿童呼唤游戏的回归。
游戏是幼儿精神世界的体现，是幼儿用来表现自己的，也是教师用来了解幼儿的最有效途径，只有让幼儿尽情地表现自己，教师才可能了解幼儿，进而因材施教。为此，不要着眼于手段的功利性，而是让教师在幼儿游戏中得到有效教学的依据，这才是以健康的教育保证幼儿的健康。要使幼儿园以游戏为基本活动的教育保障幼儿的身心健康，其一幼儿园教师必须具有心理健康的专业素养，对于幼儿教师的培养必须有相关的教育内容。其二教师要树立正确的儿童观、教育观与游戏观，给幼儿游戏创造宽松、愉悦、自由的游戏氛围。
参考文献：
[1]仲来福.卫生学[m].北京：人民卫生出版社，2001：28.
[2]华爱华.学前教育改革启示录华爱华[m].上海：上海科学院出版社，2009：65.
[3]刘焱.儿童游戏通论[m].北京：北京师范大学出版设，2009：29.
教育理论的功能篇4
关键词：高校学生管理；预警机制；思想政治教育
中图分类号：D261文献标识码：a
1.构建学生思想政治教育和管理预警机制的必要性
1.1大学生面临的压力不断增大
大学阶段是人生的重要转折期，其不同于依赖性极强的中学时期，更有别于即将步入的社会时期。大学阶段是学生生理、心理逐步走向成熟的时期，是学生逐步树立社会责任感、增强竞争意识的时期。随着市场经济发展和社会多元化的形成等，使大学生面临多重思想负担或压力。比如学习压力。一般而言，根据专业培养目标，从入学到毕业学生至少需修20门左右的课程，这对于处于同一起跑线的学子们而言，要在专业课程学习、综合素质提升等方面取得优异的成绩。特别是对于哪些对所学专业不感兴趣或具有不满情绪感的学生而言，更是处于双重的压力之下，即课程学习压力、为顺利毕业而须应付的内心矛盾而产生压力。
1.2正确价值观日渐成熟，但是部分学生公共伦理素质亟待提高
我们对高职院校学生进行一系列调查，“当遇到犯罪分子抢劫群众财物时”，认为“记录线索，并快速拨打110”的人数为84%，78.6%的学生捐过款，81%的学生参与过校内外志愿者活动，82.1%的学生捡到钱之后会归还失主。因此可见当代大学生具有积极健康的价值观，可以客观地正视自身的价值，遵循社会道德原则，维护社会稳定，杜绝社会丑恶现象。但是，在调查中同时显示，部分大学生缺乏相应的社会责任感与自我约束力，其公共伦理素质亟待提高。
1.3互联网、信息化带来的挑战
互联网已成为当代大学生获取知识和信息的重要渠道，但其带来的负面影响亦不容忽视，特别是其对高校思想政治工作的影响表现多层次、多角度性，如网络色情、暴力、凶杀等不良信息严重影响学生的心理健康成长，网络博客、论坛中有关价值观、实用主义等讨论影响着学生的价值取向，网络犯罪对学生法律观念和道德意志带来冲击，特别是网络致瘾严重危害着学生的身心健康和精神状态，使得对学生思想政治教育的时效性、覆盖面、影响力面临极大挑战。
1.4大学生成长环境社会化的挑战
高校后勤服务社会化、高校周边商业化等，使大学生提早步入生活社区化和成长环境社会化阶段。学分制和弹性学制的实施以及对培养动手能力强、具有创新精神和创新能力高素质人才政策和措施等的出台更加快了学生在生活、学习、社会交往、社会实践等方面的社会化进程。学生生活、学习、社交、社会实践等呈现出走出校园、走向社区和走向社会的趋势，使得部分高校思想政治教育和学生管理的滞后性日渐突出。
2.思想政治工作预警机制的作用
一是提高了应对突发事件的能力。有了思想政治工作预警机制，一旦突发事件，工作人员就能够及时迅速地启动工作预案，有针对性、目的性地采取合理妥善的措施，保障应急工作的井然有序、稳妥进行，而不是忙中出错，形势混乱，保证了处理和解决突发事件的效力。
二是提高了控制“问题”人员的能力。有思想问题的群众在矛盾没得到激化状态，一般不易于发现，有时也可能被误判为闹情绪，容易被忽略或无视，导致思想政治工作人员和相关社会各级单位组织对这些有问题的职工群众了解不足，因此一旦出现群体性上访事件，就出现控制力薄弱的被动局面。通过思想政治工作预警机制制度，政工相关工作人员，尤其是专门解决工作的员工，就可以通过日常思想行为信息收集、运用科学合理的分析，制定适合本单位时期、本企业实际的预防方案，从而可以有效地提高控制个别“问题”人员的能力。
三是促进了人与人、人与社会的和谐发展。思想政治工作预警机制的建立，可以使矛盾地解决方式由“事后解决”转变成“事先预防、事中控制、事后补救”，将一些小问题或隐患消除在萌芽始发阶段，既利于这些有“想法”德人自身的身心和谐，又有利于他们积极健康的和同事相处，进而促进人际关系的和谐、社会的和谐。
3.高校学生管理预警机制的思想政治功能的实现
3.1坚持教育、管理与服务相结合，强化服务意识，促进学生个性发展
高校学生管理预警机制应坚持以学生为本，强化服务意识，强调为全体学生成长成才提供科学化、人性化的服务，要求各级管理部门、学生管理者，包括学生干部，在学生心理咨询、就业指导、住宿服务、资助服务等方面，帮助学生解决实际困难，为学生学习、生活提供便利，最大限度地满足每一个学生成长成才的需要。加强信息技术手段，进行信息管理和预警关注，使得预警信息更加全面准确，跟踪服务更加及时到位，以增强学生管理工作的实效性、科学性和针对性。建立学校、社会、家庭的联动机制，要求学校各级管理部门（管理者和专任教师）及学生骨干跟踪服务，实现学生管理由直线型向网络型转型，拓展学生管理的时空域。坚持预警与干预相结合、信息管理与日常工作相结合、关爱学生与解决实际问题相结合，拉近管理者与学生之间的心理距离，矫正“管理=命令+服从”模式，体现融洽、协作、灵活、韧性与和谐的服务特点，实现在服务学生中实施管理，在教育管理中体现服务，使学生管理制度既具有权威性又不失人情味，既把大学生作为接受教育的对象，又把大学生作为实施教育的主体，深入细致地做好学生的思想政治教育工作，努力促进学生全面协调发展。
3.2坚持“以理服人，以情感人”相结合
对掌握的学生思想波动和一些问题倾向，有针对性地对学生开展说服教育，讲道理、摆事实，让学生了解当前社会的发展现实，坚持用事实和道理说服学生、教育学生。
3.3改变原有的单一的管理体系
学校发挥主导地位，在教学活动或实践活动中与社会和家庭加强沟通，构建“学生―教师―家庭―社会”的全方位管理体系，让整个思想政治教育管理体系网络化，并保证该网络的稳定进行。在各方资源的共同作用下让思想政治工作从内部到外部得到延伸，从而提升教育的全民性，让思想政治教育更为饱满并更加充实。
3.4强调思想政治教育的知行统一
我们说思想政治教育源于实践并运用于实践中。高校思想政治教育要贴近日常生活、贴近群众、贴近实际。所以，我们在实施思想政治教育过程中，要摒弃传统的口号式教育，努力构建思想政治教育实践平台，促进高职学生对思政教育认知和社会实践行为相统一。我们要坚持知识理论与实践活动相结合，坚决地批判社会不道德行为，有效引导学生们自觉维护社会道德行为，强调思想政治教育的知行统一。在社会实践活动中，大学生可以将思政教育理论知识内容转变为外部的行为，强化其公民意识。高职院校可以结合自身情况，开展社区服务、公益活动、社区互助等活动，促进高职学生深入了解社会实际，进而培养出他们务实求实的精神。
结束语
随着社会的发展，大学生的压力越来越大，所以，通过建立大学生管理预警机制，同时辅以思想政治教育，从而及时的发现学生的思想倾向，予以教育，使得学生的觉悟不断提高。
参考文献：
[1]钱芳.高校学生管理预警机制探索[J].湖南涉外经济学院学报,2012,02:74-78.
教育理论的功能篇5
【关键词】法治理念教育；活动载体功能；构建原则
社会主义法治理念已成为大学生思想政治教育的重要内容，提高大学生法治理念教育的效果，离不开活动载体的建设。作为思想政治教育载体的活动是指除职业活动以外的一般社会活动，如文化娱乐活动、包括社会服务在内的各种公益性活动、社会调查活动、参观访问活功、学习英雄模范人物活动、各种群众性的精神文明创建活功等。发挥活动载体的实效性，需要明确活动载体在法治理念教育中的功能和构建原则。
一、活动载体在大学生法治理念教育中的主要功能
1.“活化”教育内容，强化法治理念教育的可接受性
通过思想政治理论课程的课堂教学，大学生认知到社会主义法治理念的理论知识，但是否接受这些知识，是否将其内化为自身的思想法律素质，需要借助各种形式的教育活动反复不断地强化。活动载体将社会主义法治理念的内容，“活化”成文化娱乐、社会服务、社会调查、文明创建等活动中的人和事，变成了活生生的显示图景，对教育对象具有极大的感染力。在丰富和满足精神文化生活需求中，大学生在不知不觉中受到社会主义法治理念的影响和熏陶。这种无意识的、渗透式的教育活动，更容易增强大学生对社会主义法治理念知识的接受程度。活动载体的实践性最为突出，在活动载体中，接受和实践思想政治教育的内容是紧密相连、相互促进的。大学生在开放的真实的活动环境中，更容易深入实际，通过亲身的体验，将法治理念内容的理性理解和感性认识结合起来，通过实践产生直接经验，能够更好地将教育内容内化为自己的思想法律素质。
2.开展自我教育，激发大学生学习法治理念的积极主动性
只有当受教育者自觉地按照法治社会要求进行自我调节、自我控制、主动向法治社会要求的方向发展时，法治理念教育的目的才算达到。以活动作为法治理念教育载体，可以使受教育者在社会实践中获得自我反思、自我评价、自我学习的机会，从而提高自我认识、自我监督、自我激励、自我控制、自我调节的能力，提高自我教育的能力。在校园活动中，学生之间可参照性强，可以更好地认识自己。当获得同学们的羡慕、赞赏、表扬、奖励等肯定性评价时，就能激发学习法治理念的热情；当认识到差距时，会很快找到自身法律素养的不足，会以更加虚心和务实的态度投身到法治理念的教育活动中。活动载体便于大学生在社会实践中检验已学到的法律知识，发现自己法律素质与社会需求之间的差距，进而发现自己综合素质的结构性缺陷，转而以积极主动的态度开展法治理念学习。
3.教育客体主体化，扩大法治理念教育的影响范围
处在信息全球化、网络化、思想多维化、多元化条件下的当代大学生，具有较强的自主意识和独立意识，不会盲目迷信教育者的权威。“观点加事例”的传统教育方法，把法治理念教育混同智育当作知识“传输”，会导致教育客体找不到现实的模板，进而对教育内容产生逆反、抵触的心理。这就需要教育主体创新方法，调动受教育者的主体能动性，使法治理念教育的客体主体化。受教育者的主体性调动起来后就会对其他的受教育者产生影响，在一定程度上发挥教育者的作用，而活动载体本身就有这样的功能。在大学生中开展模拟法庭、文明守法创建、法律社区服务等活动，将法治理念教育的内容置于活动之中，学生虽然仍是教育的客体，但在活动中感觉到“当家作主”，其主体能动性会得到最大限度的发挥，最终会提高自我法治理念教育的效果。而在其受教育之后，又能够用自己的法治言行去感染和教育其它活动参加者和未参加活动的众多群体，吸引更多学生接受法治理念教育，最终会形成依法治校的校园文化。可见，活动载体使教育客体主体化，让受教育者扮演了教育者的角色，扩大了法治理念教育的影响范围。
4.解决实际问题，增强法治理念教育的服务功能
中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“思想政治教育既要教育人、引导人，又要关心人、帮助人”。法治理念教育者不但要在思想上影响受教育者，还要密切关注、了解受教育者的实际问题和需要，适时地给予关怀和帮助。大学生活中，有的学生在勤工俭学中碰到劳务纠纷，有的学生身体受到伤害不知如何救济，有的同学交通肇事伤人后不知如何处理，这些同学都存在法律问题和困惑，非常迫切地需要得到法律援助。许多问题需要具有司法工作经历的专业性人员才能解决。从大学生开展的法治教育活动形式来看，法律专家咨询、讲座、法庭旁听、法律志愿服务、法律热点问题辩论会等，学校一般都聘请了法律实务方面的专家来指导，这些活动为学生解决法律问题提供了服务平台。
二、构建大学生法治理念教育活动载体的主要原则
1.坚持主体性和引导性并重的原则
大学生的主体作用在活动中能否得到最完美的演绎，是校园活动起到育人作用的关键所在。在法治理念教育活动载体的设计中，应坚持以学生为本的理念，充分保证学生在活动中的主体性地位。把关心学生和发展学生放在首要地位，在制定活动计划前应开展细致的调研工作，依据大学生的志趣、才能、资质和特长，选择难度适中的活动方式。在活动运行过程中，要尊重学生，组织者力避居高临下之态、冷漠生硬之语，应以民主、平等、合作的关系同学生进行沟通，让学生感觉到“主人”地位，创设一个宽松、和谐、向上的活动氛围。在活动的管理中，要相信学生，重视学生干部的管理，发挥他们贴近群众的优势，实现活动成员的心理整合，变“行政管制”为“学生自主管理”。
法治理念教育是方向性和专业性较强的活动，完全脱手让学生进行自主活动，将无法达到教育目标。在坚持学生主体性原则的同时，还要坚持引导性原则，加强对法治理念教育活动载体设计和运行的指导和监控。学校要建立由党委领导，学生工作部门牵头，宣传部、团委、教务处和思想政治理论课部门全力支持配合，各院系党政负责人、辅导员和班主任积极参与的活动机制。指定专人筹划组织具体活动，增加社会主义法治理念的内容含量，增强活动的法治教育性。对学生自发组织的活动要注意引导，做好发起人的思想工作，挖掘内在法治理念信息，对于某些与社会主义法治理念相抵触的活动，要及时予以制止。
2.坚持内容和形式相统一原则
内容和形式之关系中，内容起着决定性作用，形式具有反作用，形式恰当会促进事物更好发展，大学生法治理念教育活动也是内容和形式的统一。从形式上看，活动载体的趣味性弥补了课堂教学的局限性，才受到学生欢迎。在设计活动载体时应注重形式，体现娱乐性和艺术性，多采用文艺演出、电影汇演类形式。对于法律知识竞赛、法治宣讲报告、法庭模拟等缺乏娱乐性的形式，可以把相关的法律问题编成文艺小节目穿插在活动之中。
活动的内容应根据教育目标确定。树立正确的法治观念，培养法律思维习惯，形成坚定的法律信仰，增强依法办事能力是高校法治理念教育应当达到的目标。在设计活动载体时，应把帮助和引导大学生认识社会主义法治理念的本质属性、理解社会主义法治理念基本内涵、明确社会主义法治理念的基本要求作为活动内容。处在激烈的竞争环境中成长的“90后”大学生，功利性强，对一些他们认为无法直接、快速受惠的课程并不欢迎。在活动内容的设计上，要重视服务功能，坚持“三贴近”原则，立足于大学生现实的生活经验，着眼于大学生的发展需求，从与大学生密切相关的实际生活中开发有效的法治活动载体。
3.坚持整体性和差异性兼顾的原则
法治理念教育活动载体设置是一个系统性工程，必须注重整体性原则，从学生整体上布局活动。一方面内部活动和外部活动的结构应完整统一。外部活动主要是参加法治实践活动，其目的不在于改造世界，而在于掌握法治经验，进而促进法律素质的发展。内部活动主要指内部心理活动，包括认知活动、情感活动和意志活动，它们相互渗透、相互影响，应完整无缺。另一方面，活动的过程和程序应完整。每一项具体活动都需要经过策划、组织实施、取得成果、总结等各个环节。活动设计方案中应当考虑评价标准，以便对活动载体的运用过程及其结果进行及时的考核评定，提升经验，强化教育效果。
大学生的需要、态度、年级等各不相同，个性心理素质、文化知识水平等参差不齐，因此法治理念教育活动载体设置还要重视差异性原则。要根据学生的不同思想觉悟水平、年龄特征、各专业的差异性因素，构建不同的活动载体。既要考虑同一年级不同个体的差异，又要考虑不同年级间的差异。在同一年级中，要让不同层次的学生都能享受解决问题、获取知识、提升能力的愉悦，获得积极的成功体验。对于不同年级学生，应确定不同层次目标的活动主题，由简入繁，由易至难，开展层层递进、持续有效的活动，把法治理念教育活动贯穿于大学生活始终。
4.坚持综合恰当使用激励方式的原则
长期以来，我国高校选择的德育激励模式往往囿于物质激励、精神激励和情感激励之中，方式单一化造成了我国高校学生长期得不到有效激励。法治理念教育的活动中，要综合使用各种激励方式，除了设置好传统的物质激励、精神激励和情感激励方式，还要创新其他激励方式。要善用竞争激励，培养学生在活动中的竞争意识，营造良好的竞争态势。要发挥好民主激励和公平激励，建立完善的活动规章制度，设计好民主参与的活动程序，坚持管理措施客观、公正，使学生产生公平感，调动活动教育的积极性。要用好成就激励，设置多层次的评价标准，让参与活动的学生获得明显的成就感，在活动过程中产生愉悦的心理体验，形成持续努力学习的强大动力。
恰当的使用激励，是调动学生活动的关键。要注意针对性，准确地把握激励时机，恰当地运用激励程度。要防止因激励程度偏低造成被激励者产生不满足感、失落感，从而丧失继续前进的动力；还要防止因激励程度偏高造成被激励者产生过分满足感，感到轻而易举，进而丧失上升的动力。在正面激励措施和负面激励措施的取舍上，坚持以正面激励为主，慎用负面激励措施。非法律专业的学生对法律知识掌握深度较低，在开展法律性的活动时存在信心和底气不足是正常的现象，因此应当大量采用奖励性激励措施，在活动中对学生多采用肯定性评价。重视正面激励并不意味着放弃否定性评价。缺乏负面激励，教育活动就缺乏有效监督，达不到明辨是非、纠正错误、促进转化的目的。对于学生活动中产生的错误的观点，要及时纠正，给予否定性的评价，对于故意不参加教育活动或者参加活动中故意破坏的，要给予必要的惩戒。
参考文献：
[1]陈万柏.思想政治教育载体论[m].武汉：湖北人民出版社，2003.
[2]时代.论活动载体在高校思想政治教育中的重要作用[J].华北煤炭医学院学报，2008（1）：129.
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[4]黄文艺.论高校社会主义法治理念教育[J].思想理论教育导刊，2010（5）：63-64.
教育理论的功能篇6
关键词：思想政治理论课；成功素质教育；作用；途径
中图分类号：G640文献标识码：a
一、我校提出全新的人才培养模式――成功素质教育
大学教育的目的就是要让学生具备成功者的素质，到社会上成就一番事业，做一个成功的人。塑造成功素质、培养成功的人，是大学教育的最高境界，是高等教育的崇高使命。基于这样的思考，经过长时间的探索和实践，武昌理工学院逐步形成了自己独特的教育理念，并创造性地提出一种全新的人才培养模式――大学生成功素质教育。
所谓成功素质教育，即以促进大学生的成功为根本目的，专业素质与非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生的观念体系、品格体系、知识体系、能力体系和方法体系等五大体系素质和学生个性的充分开发，培养学生的成功素质，消除失败因子，促使学生学业成功与就业成功，并为其今后的创业成功和事业成功奠定素质基础的教育理念和教育模式。
成功素质教育是我国素质教育的新突破,是大学人才培养模式的新创造。从本质上讲，成功素质教育仍属于素质教育的范畴，但它与一般意义上的素质教育又有显著的区别，这种区别表现在：第一，目标指向更明确；第二，定位更准确；第三，实践性更强；第四，符合大学生成长规律，有利于激发大学生奋发向上、顽强拼搏，努力争取成功成才。
二、思想政治理论课教学在实施成功素质教育中的作用
高校思想政治理论课是培育大学生思想政治素质的主渠道和主阵地，其教学目标和任务不是专门培养学生的某项技能和专业知识，而是对大学生的世界观、人生观和价值观方面进行培养和引导。加强大学生对马克思主义基本信仰，对共产主义基本信念，对中国特色社会主义的坚定信心，对中国共产党领导的充分信任的教育；对党的基本路线、基本纲领、基本理论和基本经验的教育，培育科学的世界观、人生观、价值观和道德法制观，培养“四有”新人。它直接关系到大学生的综合素质和人的全面发展，包括思想政治素质、人文素质、思维方式等诸多方面，所以思想政治理论课教学具有对大学生进行成功素质教育的功能，其主要作用表现如下：
（一）导向作用
思想政治理论课在大学生成功素质的形成、发展和成长过程中，给予方向性的影响，使他们朝着社会主义人才培养的目标发展，亦即培养合格的、可靠的接班人。思想政治理论课在成功素质教育中的这种导向作用，完全是由它自身的内涵决定的，思想政治理论课就是要解决学生的立场、观念、思想、道德、行为、习惯乃至世界观、人生观、价值观等问题，这些问题都体现着大学生的思想意识倾向，对他们的心理和行为活动起导向作用。
塑造大学生成功素质，关键在于素质形成过程中的主体内化机制，使学生获得的知识和能力经过自身的“消化”，内化在心理层面之中，最终沉淀进而形成特定的素质。思想政治理论课虽是大学生思想政治素质形成和发展的外在因素，但是它的方向性作用决定了其对学生素质的导向力量。思想政治理论课对大学生进行正确导向，是我国社会发展和民族复兴的紧迫需要。由于作为独生子女家庭环境的大学生从小养尊处优，在其成长过程中又受到市场经济大潮的诸多负面影响，相当一部分人思想政治素质缺陷显而易见。突出表现为缺乏科学的远大的理想，缺乏奉献精神、敬业精神、诚信意识、集体主义意识、道德法律意识，缺乏抗挫折能力和自我平衡能力，心理素质脆弱等，这些境况无不令人担忧。思想政治理论课就是要对他们从道德认知上和道德行为上进行引导。
（二）动力作用
在人的思想政治素质中，科学的远大的理想是核心层次的素质和关键的素质。行为科学理论认为，发自内心的驱动力是一种最强大和最长远的动力形式，而不断提高需要层次，树立远大的理想目标，则是增强这种驱动力的关键。理想一旦形成，就能成为学生的行为动机，成为实践活动的强大推动力。发挥思想政治理论课在成功素质教育中的动力作用，就是通过思想道德品质素质的培养和提高，促使他们把社会发展需要作为其自觉追求的内在需要，并将其作为人生奋斗的精神支柱，保持良好精神状态，努力把自己塑造成全面发展的人才。因此，激发学生追求理想，引导学生做到内在需要与社会发展需要相统一，正是思想政治理论课应该而且能够做到的事情，也是思想政治理论课大有作为的地方。
三、思想政治理论课中实施成功素质教育的途径
实施成功素质教育是对传统教育模式的重大变革，必须对在传统教育模式下形成的教学过程来一番彻底的改造，而如何真正做到成功素质教育与大学教学过程的融合是实施成功素质教育的难点和关键。要实现这种融合，必须全面提升思想政治理论课师资队伍的素质，并进行全方位的教学改革。
（一）全面提升思想政治理论课教师素质
影响和制约思想政治理论课教学功能实现的因素是综合的，其中在教学主体方面，除了有来自学生方面的因素外，更有来自任课教师素质方面的因素。可以说，思想政治理论课教师素质是保障教学活动成功的必要前提。因此，全面提升教师素质是实施成功素质教育的重要条件。
1.教师要更新教育观念，提升自我的观念素质
作为思想政治理论课教师，在教育教学观念方面，要树立现代教育理念，转变教育思想，树立成功素质教育教学观。要认同成功素质教育理念，把对成功素质教育的认识与理解落实到自己的思想上和行动上。教师已不再仅仅只是“传道授业解惑”，教师应树立正确的教育观和人才观，使自己真正成为马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣传者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，大学生健康成长的指导者和引路人；教师应通过科学的教育途径，充分开发学生的潜能，促使学生全面的和谐的发展。
2.教师要苦练内功，不断提高自身业务素质
从职业角度而言，教师是教学工作的实施者，是教育者。但是，教育者一定要先受教育，在接受教育过程中不断进行自身的提升。要持续不断地学习，不断地获取新知识，增长自身才干和能力；乐于创新，勇于开拓，在理论上不断地对自己提出更高的要求。教师一定既要站在当论学术前沿，又要有异常活跃的理论思维，善于对实践中遇到的新问题进行理论思考，这样才能以坚实丰厚的理论功底和令人叹服的逻辑分析，去说服崇尚真理的大学生，使思想政治理论课教学焕发出强烈的理论魅力，实现“以科学的理论武装人”的教学目的。
（二）积极深化思想政治理论课教学改革
思想政治理论课教学应紧紧围绕成功素质教育的目标，真正使课堂教学贴近实际、贴近生活、贴近学生，变只注重学习知识为注重加强能力培养；变教师主宰课堂为以教师为主导、学生为主体、训练为主线，使学生在良性学习环境中能动地获取知识，提高能力，生动活泼地发展，使课堂教学真正成为发展学生个性的主渠道。
1．教学内容要切合实际
目前思想政治理论课教学存在教学滞后于社会的急剧发展、脱离学生思想实际的情况，这是导致思想政治理论课实效性不高的基本原因之一。因此，只有找准和学生思想实际、成才成长要求、全面素质提高的最佳结合点，才能使教学有的放矢，才能激发学生独立感悟、思考和探索的潜能，从而调动学生的学习积极性和主动性。首先要切实改革教学内容。要坚持和贯彻理论联系实际的原则，紧密结合时展和国际局势的要求，紧密结合我国改革开放和现代化建设的实际，紧密结合大学生思想实际，不断解决思想政治理论课“供给和需求”之间的矛盾。其次是要努力回答在社会急剧变革进程中学生所普遍关心的热点、难点、焦点和深层次问题，既不能丢“老祖宗”，又要说实话、说新话。最后是要完善课程体系，根据思想政治理论课程结构的科学性要求和课程目标的要求、以及学生思想实际和以学生成长成才需要接受的思想政治教育内容为主体，构建结构合理、功能互补、相对稳定的课程体系。
2.教学方法要灵活多样
提高思想政治理论课教学实效性、实现成功素质教育功能的重要途径之一是改进教学方法。成功素质教育观在教学方法上强调把教师的主导作用与学生的主体作用有机结合起来，并要落脚到调动和发挥学生的主体作用上。长期以来，在思想政治理论课教学过程中，大多是沿袭传统的“注入式”教学方法，重教有余、启发不足，再加上有些教师以权威自居，尽管把教学内容设计得很好，但难以走进学生的心灵，学生在教学过程中参与程度较低，削弱了学生的主体作用，制约和影响了思想政治理论课的实效性。因此要根据学生思想政治素质发展和教育的规律，积极推进教学方法的创新，从学生实际出发，探索思想政治理论课行之有效的教学方式。在教学方法上要求要把以往单向“注入式”的教学变革为师生双向交流的“互动式”教学，倡导启发式、参与式、研究式等教学方式。教师要在课堂中积极大胆地尝试开发内化教学法，培养和调动学生自主学习的积极性，促进学生潜能的开发。针对不同类型和不同阶段的大学生的特点以及不同课程，可采取课堂讨论、专题讲座、辩论、社会调查和参观访问等方法，让学生在主动参与过程中获得自我教育和自我提升。
3.教学手段要先进
当代大学生崇尚创新，关注新技术，包括信息技术、网络技术，希望运用新的技术手段来学习知识。因此思想政治理论课应当运用现代化的教学手段，积极推进网络化和多媒体教学。首先多媒体教学图文并茂、音像兼备，使抽象的理论知识具体化、形象化、更直观、更容易接受。其次建立教学互动网站。网络正在对大学生产生广泛而深刻的影响，已成为学生思想表达的新空间、学习和生活中的精神家园。要将思想政治理论课延伸到网络，思想政治理论课教师要充分利用网络这块平台，迅捷、方便、全面地了解学生心理，掌握真实的学生情况与思想动态，然后有针对性地解答大学生们所关注和讨论的社会热点和焦点问题，及时有效地澄清学生头脑中存有的一些思想误区和排解部分学生的消极和偏激情绪。通过精品课程网站建设，实现网上教学互动，提高政治理论课的教学效果，切实在课堂教学中贯彻实施成功素质教育理念。
参考文献：
[1]赵作斌.大学成功素质教育理论与实践[m].武汉:武汉大学出版社,2009.
[2]范传鸿,李永亮.素质教育视域下思想政治理论课教学功能的实现[J].思想政治教育研究,2009(3).
[3]王文新.论高校素质教育教与学的统一[J].高教研究,2006(16).
教育理论的功能篇7
关键词：思想政治理论；人性教育；政治教育；信仰教育
作者简介：杨经录（1971-），男，吉林通化人，广东警官学院思想政治理论课教学部，教授。（广东?广州?510232）
基金项目：本文系广东高校优秀青年创新人才培养资助项目“走向‘领域分化’的大学生思想政治教育功能研究”（课题批准号：wYm09103）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642.0?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）22-0090-02
大学生思想政治理论课在大学生的成长中发挥的功能似乎是一个十分确定、无须深入思考的问题，但是，如果抛开成见，深入思考，又会发现：以往对大学生思想政治理论课功能的认识还有很多问题，尤其是在发挥功能的领域方面，还有许多认识需要进一步拓展和深化。本文试对大学生思想政治理论课所发挥的功能做进一步的理性沉思。
一、大学生思想政治理论“人之为人的尊重与培育”的功能
人之为人的尊重与培育实质就是人性教育，探讨人性教育首先要了解什么是人性。历史唯物主义认为，任何现实的人都是生物性、社会性、精神性的统一体，这里的生物性就是人的自然属性。所以，现实的人性主要包括自然属性、社会属性和精神属性。自然属性就是指人的本能的需要和欲求，马克思指出：“人直接的是自然存在物，人作为自然存在物，而且作为生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身。”[1]而且，人是自然界长期发展的产物，这就决定了人不可能完全摆脱动物的某些属性，所以，自然属性是人存在的基础。社会属性就是指人的群体、合作和归属的倾向。马克思指出“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。[2]所以，社会属性是人之为人的根本。精神属性就是指人以思维、想象、目的性等为表现特征的思想意识。马克思在《一八四四年经济学—哲学手稿》中指出，“一个物种的全部特性就在于物种生活活动方式，而人的物种的特性就在于他的活动是自由的、有意识的”。因此，思想意识是人之为人的一个重要特点。人性教育就是建立在上述对人性的理解基础上的教育，即对人的属性的尊重与培育，从而塑造出一个人格健全的人。
从表面看，人性教育似乎不是大学生思想政治理论课直接涉及的领域，但是，仔细思考又会发现，虽然它没有直接的体现在大学生思想政治理论课教育当中，但是，它却是思想政治理论课不可缺少的功能定位。首先，大学生思想政治理论课的目的是培养大学生的思想政治素质，而思想政治素质是建立在一个健全人的基础之上的，如果一个人人之为人的素质都不具备，那么又何谈思想政治素质呢？在大学生思想政治教育的纲领性文件《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中也明确提出，加强和改进大学生思想政治教育的基本原则之一是：“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合。”这里的“实际问题”也就是大学生人之为人的基本需要，或者说就是人性的基本需求，这一原则的提出也正是尊重人的基本属性的具体要求。所以，人性教育于思想政治理论课是必要的。另外，人性教育于思想政治理论课也是可能的。大学生思想政治教育所包含的五门思想政治理论课，都有人性教育的功能，只是每门课程发挥功能的侧重点又有所区别，这其中，“思想道德修养与法律基础”课更加侧重于人性教育，或者说它就是人性教育。虽然“思想道德修养与法律基础”课当中包括法律基础教育，但是，该课当中的法律基础教育只是规范层面的教育，所以，“思想道德修养与法律基础”课可以概括为道德规范教育。道德规范教育与人性教育有着密切的联系：首先，从教育目标上来看，大学生的道德规范教育就是“引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范”。[3]这样的目标实质上就是培养大学生成为一个具有高尚人格，明礼诚信的优秀公民。人性教育其目的在于人之为人的唤醒、提升与超越。实质上，它与道德规范教育一样，也是培养大学生的高尚人格。其次，从教育内容上来看，道德规范教育所涉及的内容主要是人与自我、人与社会、人与自然的关系等知识。而人性教育的内容事实上也主要集中在上述几个方面，所以，二者的知识内容基本互通。第三，从教育效果上看，道德规范教育与人性教育的结果相辅相成，道德规范意识较强的人，其人性也较为圆满；道德规范弱的人，其人性也有所缺失。所以，道德教育与人性教育密切相联，思想道德修养与法律基础课承担了人性教育的功能。
综上，人性教育于大学生思想政治理论课是必要的，也是可能的。所以，人性教育的功能，即人之为人的尊重与培育构成了大学生思想政治理论课的功能之一。
二、大学生思想政治理论课“人之政治属性的建立和完善”的功能
教育理论的功能篇8
【摘要】围绕应用型本科人才培养模式进行相关的教育功能的探讨，不仅对于诠释教育的本质、彰显教育价值具有积极的理论意义，而且在全面提高高等教育水平、人才培养质量等方面具有重要的现实意义。
【关键词】应用型人才；教育功能；意义
一、应用型人才培养模式浅析
应用型人才是指相对于学术型（理论型）人才而言的，是一种人才类型。所谓学术型（理论型）人才，是指主要从事基础理论或应用基础理论研究，以及从事相关研究的理论工作者。其任务主要是运用抽象的价值符号系统构建某个学科或领域的概念、定律和学说，发现新知识。所谓应用型人才，主要是指从事非学术研究性工作的实际操作者。他们的任务是在一定的理论指导下，进行社会化的操作运用，将抽象的理论符号转化成具体的操作构思或产品构型，将新知识应用与实践。前者侧重于理论研究，后者侧重于实际操作。高等教育本科应用型人才是指具有大学层次的知识与智能水平，又具有从事某一专业的科研能力和动手能力的高级专门人才。
所谓人才培养模式，就是在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现一定的培养目标，所采取的某种培养学生掌握系统的知识、能力、素质的结构框架和运行组织方式。人才培养模式决定着高等学校所培养的人才的根本特征，集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。
美国著名的教育社会学家马丁・特罗教授曾经根据欧美等发达国家高等教育发展的历史，研究了发达国家高等教育发展过程的状态和形式，描述了高等教育发展的规律，提出了“精英――大众――普及”的高等教育发展阶段理论，即高等教育适龄人口入学率（即毛入学率）在15%以下为精英型高等教育阶段；15%―50%为大众型高等教育阶段；50%以上为普及型高等教育阶段。该理论认为在大众化教育阶段，高等教育主要培养的是“应用型”人才。自上世纪末以来，我国高等学校不断扩招，高等教育规模迅速扩大。早在2005年10月，原教育部长周济在“亚洲教育论坛北京论坛”发表主题演讲时就说道“……目前中国的高等教育总规模已经达到2000万人，毛入学率已达到19%，进入了国际公认的大众化发展阶段”。培养高素质的应用型人才已经成为当今我国高等教育面临的迫切而重要的任务。所以，围绕应用型人才培养模式下的教育功能进行研究对于我国进一步确立合理的高等教育目标，不断创新和完善本科应用型人才的培养模式，进而全面提高教育质量、人才培养质量，具有重要的理论和实际意义。
二、应用型人才培养模式下教育功能研究的重要意义
1、应用型人才培养模式下教育功能研究的理论意义
（1）研究教育功能可以更好地诠释教育的本质。教育功能与教育本质是两个即有区别又有内在联系的教育范畴。教育本质是说明教育是什么的问题，是人们运用抽象思维对丰富的教育相关的感性材料进行理性加工，提取有关教育属性和规律，使主体能够从周围现象的内部联系上把握教育。而教育功能，回答的是“教育能够干什么”，以及解决作为活动主体的人“怎么办”的问题。研究教育功能可以提升我们对教育本质的理解水平。围绕应用型人才培养模式下的教育功能展开研究，对于我们更好地诠释和把握我国高等教育的本质，正确选择教育发展的方向，制定正确的教育政策，促进我国经济、社会的全方面发展具有积极的作用。
（2）研究教育功能可以更好的彰显教育价值。一般而言，教育的功能是中性、客观的，而教育价值则是一个涉及到规范与理想的问题，其本身反映了教育主体的一种偏好和追求，因而教育价值反映了“教育应该干什么”的问题。事物的价值不是凭空产生的，也不是人主观赋予的，而是以这种事物的一定功能即它对事物一定作用为基础的，因而可以说教育功能构成了实现教育价值的现实基础。教育有什么样的功能决定了事实上教育产生什么样的价值，教育结构的多样性决定了教育功能的多样性，哪一种教育功能能够满足教育主体的需要，哪一种教育功能就有意义，就具有教育价值。教育价值与教育功能之间具有很大的正相关性，主体确立了什么样的教育价值，实际上就选择了什么样的教育功能。教育价值的实现，依赖于教育功能的发挥，忽视了教育价值等于迷失了教育发展的方向，而丢掉了教育功能就丧失了教育发展的力量。围绕应用型人才培养模式下的教育功能展开研究，能够使我们更好地落实“以人为本”的科学发展观，全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调提出的教育以“育人为本”的工作方针，突显教育的恒定价值，进而促进我国高等教育的健康发展。
2、应用型人才培养模式下教育功能研究的现实意义
目前，我国大力发展应用型本科教育，体现了教育主体对教育活动的期待和价值选择，既包括社会对教育所造就的人才质量规格的要求和设定，也包括个人通过教育活动获得幸福和实现发展的愿望和要求。
在理论层面上，教育功能的选择和实施应该兼顾受教育者个人追求幸福而发展的需要与社会、经济发展对人才的需要，实现两个“需要”的协调统一，也就是达到教育的个体功能与社会功能的和谐一致。但是不得不承认，在我国高等教育的实践过程中，或由于教育目标的泛化，或由于教育方法的缺陷，或由于教育起点方向的迷失等种种原因，教育功能未能得到全面有效的发挥。如在建国初期，当时的社会背景，致使教育强调的是牺牲小我的利益，成就国家、集体利益，要求受教育者的品质要符合政治的需要，强调教育的阶级性；以后，伴随社会经济的发展，教育又要求培养的个体品质能力要符合经济社会发展的需要，培养经济性的人才；又如，我国在过去长期的教育实践过程中，不断强调教育的目的是培养“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”、“德、智、体、美全面发展的社会主义事业接班人”、“有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人”等，这似乎也兼顾了个人发展，体现了教育的个体功能，但这些人才品质的塑造和培养标准的确定在本质上更多的还是为了符合社会发展的需要，在很大程度上注重的仍然是教育的社会功能，而对于教育的个体功能则往往放置于次要的地位，更多采取服从于国家需要的态度，这皆坚持的是“国家本位”的教育方针。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》不仅明确要求“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位……重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，并且强调提出教育以“育人为本”的工作方针。教育是充满人性、人情和人道的活动。从根本上来说，人应该是教育的出发点，教育的最直接目的是满足个体生存发展的需要，即要发挥教育的个体功能，通过个体功能的发挥与实现，促成教育的社会功能的释放与完善。现代教育发展观把教育的焦点指向人本身，认为教育首先应为发挥人的一切潜力而创造条件，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标；主张培养完整的人，追求人的能力的全域发展，着眼于受教育者的根本利益和终身幸福，实现受教育者在身体、精神、情感、心智等方面的有机统一。因此，围绕应用型人才培养模式下的教育功能展开研究，力求从教育理念的更新、教育教学体系的完善、教育教学方法的改进、教育教学环境的优化等方面做出探讨，在教育的个体功能与社会功能之间寻找到一种平衡，从而构建起具有现代意义的人才培养模式和教育系统工程。
【参考文献】
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［4］胡贵勇.教育功能：诠释，梳理［J］.教育理论与实践,2003.(9).
【作者简介】
教育理论的功能篇9
关键词：成功素质教育；理念；模式
中图分类号：G640
文献标识码：a
跻身高等教育工作几十年，常常对那些孜孜不倦研究和探索高等教育理论和实践的拓荒者心存敬意，为他们的成功而深感高兴。近日读了武汉大学出版社出版的赵作斌先生的《大学成功素质教育理论与实践》，就深有这种感觉。掩卷长思，仿佛看到一个崭新的高等教育形象正在展现。
这部专著的本质要义是把非专业素质教育摆在与专业素质教育同等地位同步推进，把个性发展摆在与全面发展同等地位同步推进，着重培养学生的成功素质――一种能促进学生学业成功、就业成功、创业成功和事业成功的综合素质。
我国传统高等教育的根本弊端表现在：一方面，重知识轻综合素质，重理论轻实践，重专业素质教育轻非专业素质教育；另一方面，“一刀切”式的要求，“一锅煮”式的灌输，“一把尺”式的衡量，忽视了学生的潜质开发，特别是创新能力的培养。这些弊端是导致我国高校毕业生普遍缺乏创新精神和实践能力等综合素质，与社会对人才的素质要求反差很大，也难于培养出顶尖级人才和世界级大师的重要原因。自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布以来，我国高校纷纷开展教育教学改革，探索素质教育道路。然而，时至今日素质教育仍然停留在一般号召和理论研究上，或仅仅是在专业教育课外，以某种形式的人文知识教育、思想品德教育等代替素质教育，未能根本上冲破传统教育观念和培养模式的樊篱。唯有在教育思想和培养模式上进行全方位改革，整体探索和推进素质教育，才能从根本上克服传统高等教育的弊端，适应知识经济的时代要求。正是基于对传统高等教育弊端和现实我国高校素质教育缺陷的深入剖析，《大学成功素质教育理论与实践》系统提出了大学成功素质教育理念和培养模式。
成功素质教育将大学教育的根本目的定位为促进大学生成功，培养成功人才。作者将大学生的成功称之为学业成功、就业成功、创业成功、事业成功“四部曲”，通过成功素质教育，确保学生学业成功和就业成功，并为将来创业成功和事业成功奠定素质基础。
成功素质教育的根本任务是培养学生的成功素质。《大学成功素质教育理论与实践》的一个重要创新，就是第一次将大学生的素质分为专业素质与非专业素质两个方面，并提出专业素质与非专业素质分别涵盖“知识、能力、方法、品格、观念”五大体系，每个体系又包括相应的具体要素，如“观念体系”包括世界观、人生观、价值观和创新精神、敬业精神、拼搏精神等。这一分类不仅突破了过去在高等教育中人们将“知识、能力、素质”相并列的一贯认识，而且相对于以往关于“人文素质和科学素质”等提法更符合大学生的素质结构特点和形成规律，更契合知识经济时代对人才素质的要求，便于在实践中把握和操作。
这部著作着重阐述了成功素质教育的根本途径是专业素质教育与非专业素质教育同步推进，认为：人的全面发展反映在当今社会人才素质结构上，就是要求人才既具备专业素质，又具备非专业素质。科学发展观反映在人才的教育培养上，就是既要加强专业素质教育，又要注重非专业素质教育。大学毕业生在“学业人”、“学校人”向“职业人”、“社会人”的转化中，在驾驭社会环境、发现和把握机遇争取成功的过程中，非专业素质往往起决定作用。加强非专业素质教育是实现人的全面发展的需要。
书中关于在实践中对“同步推进”系统探索的专章叙述，更让人耳目一新。在作者创制的“成功素质教育人才培养方案”中，改传统的基础课、专业基础课、专业课“三层楼”模式，为专业素质教育与非专业素质教育有机结合的“两条线”模式，在理论教学、实践教学、课时及学分的安排上。都体现了“同步推进”，让非专业素质教育进计划、进教材、进课堂、进基地、进学分。在培养学生成功素质的总体目标下，不仅要确定相应专业的专业素质培养规格，也要确立非专业素质的培养规格。书中还特别强调，“同步推进”首先要求将传统“专业教育”转化为“专业素质教育”。专业素质教育不仅要培养学生的专业知识、专业能力，掌握专业方法，而且要培养学生的专业观念和专业品格，即按“五大体系”培养学生的专业素质。通过加强非专业素质教育，使学生在专业素质教育中树立远大志向，进一步明确学习目的，增强学习动力、信心和毅力，掌握正确的学习方法，形成优良的学习品格。这说明，“同步推进”不是对专业教育的削弱，而是对专业教育的优化和深化。相对于传统高等教育中过分强调专业教育的“一条腿走路”，《大学成功素质教育理论与实践》把“同步推进”的教育生动形象地表述为“两条腿走路”。这种“两条腿走路”的教育是提高高等教育质量的重要途径。
把促使学生“五大体系”全面发展与个性特征充分开发作为成功素质教育的根本要求。一方面，成功素质教育坚决摈弃只注重专业知识灌输的应试教育做法，按“五大体系”全面培养学生的专业素质和非专业素质。同时，特别注重学生个性特征的充分开发，帮助学生发现自己已有的潜质，再因材施教，充分开发学生的优势素质，促进学生的个性充分发展。
教育理论的功能篇10
从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(p2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(p163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(p10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(p38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?