教育理论的价值篇1
[关键词]价值澄清理论价值观教育启迪
一、价值澄清理论概述
（一）价值澄清理论的基本观点
价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设：儿童处于充满相互冲突的价值观的社会中，而这个社会中根本没有一套公认的道德原则或价值观。这就决定了教师不可能直接把价值观教给学生，而只能通过分析评价等策略，帮助学生形成适合自己的价值观体系。该理论认为“如何获得价值观念”这一过程比“获得什么样的价值观念”这一结果更具有价值。价值澄清的主要任务就是帮助学生澄清其自身的价值观，使其获得最好的、适合于他们自身所处社会环境的价值观。
价值澄清理论的代表拉思斯指出：“每个人都有自己的价值观，并且，每个人都按照他自己的价值观行事”，同时，“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人的”，因此，该理论的核心思想是指在人们价值观形成过程中，应该通过学习、分析、讨论、评价和反思等手段，来有效地发展他们的道德判断、道德选择和道德评价等方面的能力，帮助人们减少价值混乱，促进其形成适合自己的价值观体系和生活方式。
（二）价值澄清理论的基本要素和主要目标
在实际运行中，价值澄清理论强调四个关键要素：（1）以生活为中心，其注意力主要是解决学生的生活问题。（2）对现实的认可，要求学生在接受自己的过程中帮助别人，与他人真诚相处。（3）鼓励进一步思考，要求学生做出明智的选择。（4）培养个人能力。通过上述的设计，
该理论希望实现以下主要目标：降低学生不良行为的强度和频率；减少学生某些反叛和骚乱行为；提高学生自我指导能力，增强其自信心；使学生的价值观更趋成熟；通过改善学生的学习氛围、社会关系，来改善学生的学习结果；排遣学生的个人压力；提高其希望和信心；改善师生关系等。与西方传统学校道德教育的理论和方法相比，价值澄清理论更强调要积极关注学生获得价值的过程，其研究更多的是指向学生的现实生活。
（三）价值澄清理论的澄清过程
价值澄清理论认为，价值是学生经验的产物，不同的经验导致不同的价值观。该理论认为价值观并不是一成不变的，学生的价值观始终与形成和检验它们的经验相联系。由此，该理论强调价值澄清过程，认为价值是通过三阶段（选择、珍视和行动）、七步骤（1.自由地选择；2.从各种可能选择中进行选择；3.对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；4.珍视与珍爱，对选择感到满意；5.乐于向别人公开自己的选择；6.根据选择行动；7.重复这种行动并使之成为个人的生活方式）获得的。认为，学生不通过上述三阶段就不能获得价值，不通过上述三阶段获得的也不能称为价值。
（四）价值澄清理论的澄清策略与方法
价值澄清理论的代表们认为，他们所提倡的价值并不是由教育者直接灌输而来的，而是需要学生作自由的选择的。认为教师不能把价值观直接教给学生，只能通过分析评价等方法，来帮助学生形成适合他们的价值观体系。由此，在以学校价值或道德教育实践为核心的基础上，该理论设计了一整套价值澄清模式，提出了诸如对话策略、书写策略、讨论策略、提高对结果意识的策略以及其他19种澄清策略，其中，最常用的方法有：澄清反应法、价值单填写法、价值观延续讨论法。在运用价值澄清方法时，该理论强调教师应关注学生在日常生活中表现出来的问题，并及时引导学生进行思考和评价。
二、价值澄清理论对我国高校德育模式创新的启迪
价值澄清学说是源于现实而又服务于现实的。在现阶段多元价值并存的社会背景下，针对青年学生价值观教育中所存在的若干问题，我们应该借鉴该理论的合理内核，剔除其弊端，为高校德育提供现实的、具体的指导。
（一）树立“以生为本”的主体性德育观，激励个体追求有意义的生活
德育既要引导受教育者关注当下的生活，同时又要为受教育者未来的生活做准备。德育的目的并非是为了使受教育者掌握抽象的思想、政治、道德概念，而是为了激励受教育者过善的生活，过有意义的生活。价值澄清学派的经典著作《价值与教学》开篇就指出“以生活为中心”，要求价值教育不但要使人注意到行为、态度、兴趣、愿望、感情、信念、忧虑等有价值意义的生活事物上，也要使人注意到友谊、恐惧、合作、金钱、爱情、法律、秩序、贫穷、忠诚、暴力、逆来顺受等一般生活问题。价值澄清要澄清个体的价值，必然要借助与个体密切相关的生活事件，必须借助个体真切的经历和经验，从这点看，价值澄清是十分贴近生活的。但价值澄清正是在贴近生活的同时疏远了生活、割断了与生活的血肉联系。首先，在价值澄清那里，价值高于生活。价值澄清的目的在于澄清个体所拥有的道德价值，其关注点不在个体生活境界的提升，而在于个体价值形成的过程。其次，价值澄清接受实然，“鼓励”学生安于道德上的平庸而不追求应然的生活。“要澄清价值，我们需要毫无批判地接受他人的立场，我们不必对某人的所作所为加以评判。相反，价值澄清法强调，我们要接受原原本本的他人。”[1]其结果是将生活的实然与应然两个维度割裂开来，在贴近生活的同时也疏离了生活。价值澄清全盘接受实然，削掉了人及其生活的应然之维，其所贴近的是个体当下的实况，所疏离的是对生命和生活更高意义的追求。[2]再次，由于价值澄清并不倡导一种公共的价值观，按照价值澄清的基本原则和方法进行实践操作，学生可能会作出一些对社会或自己不利的选择。道德相对主义虽然有助于学生选择自己的价值观，但却忽略了道德内容的教育，忽视了道德行为的指导，从根本上否定了个体价值等级的存在，使一些学生面临重大道德问题束手无策，最终导致价值观混乱和无政府主义，从而奉行放任主义的教育策略。在很多情况下，其结果不但不能促进学生对有意义生活的追求，反而诱发了学生对反道德生活的向往。因为个人不论选择道德认知方式、做出道德选择，还是选择道德原则、寻求行为依据，都不可能是绝对自由的，都要受社会文化传统的影响，受社会政治、经济状况的制约，所以，教育者在具体指导学生进行价值分析时，要有明确的目的和指导思想。道德教育不但要使学生实然认识自己的现实境况，而且要激励人去追求更有意义的生活。高校德育在尊重学生个体经验的基础上培养学生的价值判断与价值选择能力的同时，还要把个体的价值观澄清与社会的主导价值观统一起来，并将社会主导价值观的认同贯穿于德育全过程。
（二）开发与设计“生活化”德育课程，引领学生的价值生成
我国高校德育课程在强调国家和社会需要方面有明显优势，但对于个人发展的要求重视不够，特别是在“应付现实生活问题的技能训练”方面明显不足，造成大学生走上工作岗位后，面对复杂的社会不知所措，既不会行使公民权利，也不懂得履行公民义务，更不善于利用法律来维护合法权益。因此，高校德育必须突出受教育者主体性发展的需要，开发与设计“生活化”德育课程。“生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行‘无土栽培的。”[3]思想、政治、道德与生活的内在联系决定了以思想、政治、道德为内容的德育过程也必须是生活化的，德育必须回归生活，扎根于生活，遵循生活的逻辑。
首先，受教育者在生活中遇到的鲜活的思想、政治、道德情境、问题、事件是德育课程的具体的素材。即使是抽象的概念、原理、观点也要尽量还原于其所代表的生动的、丰富多彩的生活，与受教育者的生活相联系，或从受教育者的生活引出，用受教育者生活中的素材加以确证或否证。其次，德育课程重视现实的生活素材，并不排斥人类积累的传统的美德，只是对传统美德的学习不能仅仅通过书本而学习，而必须在生活中学习。因为传统美德不是写在书本上的抽象规范，而是体现于现实生活中，并在生活中得以延续和发展的。再次，现实生活是日常生活和非日常生活的统一，所以，完整的德育应是生活世界和科学世界德育的有机整合。我们所反对的是脱离日常生活而孤立地进行科学世界的德育，而非完全拒斥科学世界的德育。受教育者并不是生活在真空之中，在家庭、社会的耳濡目染下，他们会形成自己的“道德框架”。当价值观教育与他们的实际相悖时，他们不会将其纳入自己的“道德框架”，而德育新思维是产生抵触情绪。[4]
价值澄清理论告诉我们，价值观教育不是最终目的，而是引导受教育者适应生活的手段和工具，因此它只有融入受教育者的实际，使他们根据个人发展的需要吸纳取舍，才能使其愿意主动承担道德责任，从而提高价值观教育实效。高校德育从课程目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化。教育者要把对大学生的价值观教育与帮助他们解决实际问题结合起来，真正解决大学生在成长、成才过程中面临的实际问题。教师需要关注青年学生的现实生活，注意从学生的生活出发，引导他们对生活中所看到、发现的现实问题进行价值判断和评价，并做出价值选择。为此，教师要善于为学生提供一定的情境澄清各类价值，提供机会让他们自由地表达各自的价值观，引导他们作出判断、选择，通过各种事件成长起来，形成自己的价值观。这样既激发了学生探究的兴趣，同时又提高了学生感知社会生活问题的敏感性和适应社会生活的能力。
（三）改进德育方法，注重价值观甄选能力的培养
长期以来，我国传统的学校价值观教育模式的核心乃是重价值灌输，轻价值选择能力培养。这种教育试图向青少年传授某种不容置疑的、固定的价值观念，并努力采取多种措施以使学生接受并最终形成某种为大多数人所认可的道德价值观念。这种教育在相对稳定和封闭的社会中有其存在的合理性，但在多元价值观并存的社会中效果不尽如人意。我们不是像价值澄清学派那样否定灌输，而是否定单一的灌输和说教模式，同时注重发展青少年的价值选择能力，教给他们一些澄清自己价值的技巧和自我评价、自我指导的能力，并使他们把这种能力转化为行为。“在我们看来，‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法。”[5]价值澄清学派这些观点至今仍能给我们提供一些启示。价值澄清作为一种道德教育的理论和方法，它的合理之处就是要讲究方法艺术，要尊重学生的主体地位，要坚持自由选择与限制的统一。[6]这些对于我们的德育方法改革来说具有重要意义。
当代大学生是在以市场经济为导向的社会转型期成长起来的，他们的价值观念在冲突中形成，其特征就是价值选择更加自由，价值观念更加多元。在成长与发展的过程中，他们经常会面临着很多的价值选择。在多元思想文化并存的社会环境背景下，鲜活的现实、活跃的媒介不断推动着大学生认知方式的转变，正统的、主流的、过去占绝对统治地位的思想意识及其教育的影响力日渐减弱。传统的价值观教育方法，如说理教育法、实践锻炼法、情感陶冶法、典型教育法等在过去多年的高校德育实践中发挥了很大的作用，但也存在一些缺点，主要的不足就是不能很好的培养学生价值辨析和选择的能力。现实生活中的价值观问题很多，只有培养大学生自主认知与选择的能力，才能让他们在进行价值辨析的基础上形成正确的价值观。学生自主选择能力的形成一般说来要经过掌握道德知识、学会道德判断、进行道德选择、付诸道德实践等几个阶段。高校德育的首要任务就是要让学生掌握真理性的道德知识，明确是非善恶标准，作出正确的道德判断和道德选择，从而提高道德认知水平。马克思主义认为，道德从本质上说是实践的。道德本身是人的一种实践理性，学生在道德认知中获得的道德知识，只有在实践中才能变成道德行为，只有在实践中道德知识才能获得检验、确认、巩固和完善。教育者要引导受教育者通过交往活动、志愿者行动、角色扮演等活动，去实践，去体验，从而建构自己的思想品德。为此，学校必须组织学生参加各种道德实践活动，如组织学生进行社区访问和社会调查，参加公益活动和志愿者活动等。在实践活动中，教师要指导学生确定实践活动的目的、内容；引导学生梳理材料、分析问题、确立观点；指导学生撰写调查报告。通过认知———体验这一完整过程将道德教育内容带入学生的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，使学生学会道德判断，进行正确的价值选择，从而培养学生价值辨析和选择的能力。也只有通过这种经常反复的道德践行，把外在的、被动的道德要求内化为学生自觉的道德理念，才能逐步提高学生的道德自觉性。
[参考文献]
[1][美]路易斯·拉思斯.价值与教学[m].台湾：复文图书出版社，1987.5-6.
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[4]徐红芬.学校道德教育抵消的原因浅探[J].教育探索，2001，（6）.
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教育理论的价值篇2
一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。
教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。
参考文献
[1]杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[2]埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武，许振洲，彭刚译.北京：商务印书馆，1998.
教育理论的价值篇3
【关键词】校外教育；价值取向；人本主义；科学管理
青少年教育是家庭教育、学校教育和校外教育的有机统一。青少年校外教育是在学校和家庭以外的场所，专门针对青少年进行的有目的、有计划、有组织的教育活动。随着经济社会包括教育的发展，校外教育的发展空间、涵盖范围不断扩大，校外教育对青少年的影响力和重要性日益增强，青少年校外教育的实施途径和手段越来越多，且愈来愈多的团体、组织、机构、企业和个人参与到青少年校外教育中来。校外教育管理作为教育管理工作的一个类别，在整体上影响着校外教育机构的育人价值。
完善的管理机制是校外教育机构有序发展的重要保障。然而，长时间以来，限于校外教育机构的特殊性，校外教育管理存在诸多问题。第一，校外教育机构之间难以实现Y源的有效配置和合理流动，甚至同一地区的不同机构在服务对象、项目设置上都有重合，不利于横向联合，发挥服务合力。第二，校外教育机构与学校难以实现有效衔接，许多学校因为教学时间、安全顾虑等因素限制或不支持未成年人参加校外教育机构组织的活动，不少校外教育机构的空间及师资不能得到有效利用。第三，校外教育机构与当地社区难以实现有效互动，大多数活动局限于教学场所的围墙或大楼以内。社区中的未成年人缺少就近的活动场所，而公益性活动场所也难以向社区输送教育资源。第四，难以形成完善、统一的行业管理标准和评价体系，使校外教育机构在经费来源、人事制度、工资待遇、职称评定等方面存在很大差别。从根本上讲，校外教育管理尚未形成比较清晰的价值取向，使得管理工作面临诸多困境。笔者认为，人本主义的教育价值观是现代校外教育管理的核心，相信生命多元发展的可能是现代校外教育管理的前提，遵循校外教育机构特点进行科学管理是实现校外教育机构长足发展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主义价值观
人本主义作为一种教育的哲学思想和方法出现在20世纪50年代，其最初的目的是加强师生之间的联系以促进学生的学习。很多教育家认为学校教育太注重学科教学而忽视了学生之间积极的人际交往。他们极力推崇人本主义。很多人认为人本主义运动的发展是对行为主义和认知主义的挑战和替代。总之，行为主义者多注重学生要干什么（行为），而认知主义者注重学生的思想（认识），相比之下，人本主义教育多注重学生的感受（情感）。进行人本主义教学的教师在教学过程中强调情感观念，他们所教授的课程包括了人本主义目标、认知主义和行为主义的目标，都体现了对学生情感的重视。人本主义学者采取整体方法来启发学生的学习兴趣，这意味着在进行备课和授课时，教师会考虑到学生生活中的各个方面（身体、心理、社会、认知和精神等）。人本主义思想起源于人类潜在的心理活动，然而，在教育领域，人本主义思想的根源可以追溯到亚瑟・詹士德、亚瑟・库姆斯和唐纳德・斯尼基。教育中“以学生为中心”是从卡尔・罗杰斯的观点中借用过来的。罗杰斯强调教师的角色是咨询者，教学过程中应注重无条件积极注意（认同学生而不进行判断和评价）、真诚（诚心诚意）和移情（能从另一种角度看待问题）。倡导以学生为中心进行教学的教师所采取的是一种更为间接的教学方法。
建立在人本主义观念基础上的教育实践应该是这样的：关注学生的身体和心理需要，以及对学生的学习、生活的影响；尽可能地满足学生的迫切需要，以挖掘他们的潜力；通过探究学生的内心世界来表达同情心；通过给予学生自主选择作业题目的机会，来表达对他们的关注；发现那些可能影响学生学习成绩的自我意识，提供多种渠道使学生认识到个人的价值；通过鼓励学生发表自己的观点和看法，而不做出批评和指责，以此来表达对学生的尊重；通过认同学生的个性来表达教师对学生的无条件的、积极的关注；与学生相处，鼓励他们谈论自己喜欢或关心的事情，关注学生各方面的状况，了解学生的天赋。
人本主义观认为师生关系对学生的学习动机和学习效果而言都是很重要的，进行人本主义教学的教师应像进行进步主义教学的教师一样采用一种“整体”内在的学习方法。进行人本主义教学的教师应关心学生的全面发展，而不仅仅是智力发展。课程目标综合了情感、认知和行为目标。进行人本主义教学的教师是学生的顾问，他们相信每个学生的价值和尊严以及每个个体的个性价值，支持学生的自我探索和完善。人本主义主张教学包括合作学习，强调集体的力量。学习目标需要通过集体的努力来实现。这种学习方法有利于培养学生之间的良好关系，提高他们的自信心和自我价值。
对于校外教育管理者而言，需要意识到，校外教育工作者从事的是青少年工作，是面向未来的工作，是培养下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一点是要爱孩子，喜欢跟孩子相处，与孩子打交道。首先，各青少年宫有一批跟孩子打了一辈子交道、为孩子付出毕生精力的同志。要向他们学习，继承和发扬老一代青少年宫工作者的优良传统，带着对青少年的深厚感情去工作，把对青少年的爱作为青少年工作的职业信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高专业化水平。青少年工作是社会教育工作，专业性较强。当前，青少年工作的需求越来越多，社会教育内容更加复杂，社会教育方式需要创新，这对青少年工作者的知识结构和专业素养提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主义价值观为基础，加强学习，积极实践，努力提高从事社会教育的专业化水平。校外教育工作者既要学习关于青少年工作的政策法规，又要学习教育学、心理学、社会学、管理学等，还要学习青少年宫的工作方法，提高自己的政策水平、理论素养和实际能力。此外，还要研究青少年新的需求和特点，研究青少年社会教育的规律，成为了解青少年、善于开展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要围绕“人本主义价值观”展开，要从青少年共性的特点、普遍性的需求出发，在设计教育活动时，要看参与的人、看受益的面和深度，把目光投向广大普通青少年，把普遍性够不够、广大青少年认可不认可，作为评判、管理校外教育工作的重要标准。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元发展的可能
校外教育是素质教育的重要方面。素质教育作为我们构筑21世纪初期国家教育发展战略的一种核心价值理念，其基本特征是：面向全体，而不是像精英教育那样只是针对一部分学生；促进学生全面发展，提高学生的素质。这里的素质是指能够促进学生全面发展的素质，不仅包括智力因素，也包括非智力因素等；重视学生创新精神和实践能力的培养。在社会高度个性化的今天，适应当今教育发展的趋势，提高国民的整体素质，促进学生终身的可持续发展。历史发展到今天，人们已经意识到教育不只意味着传授和学习知识，而是使人们成为受过良好教育的公民。所以，素质教育的提出代表了一种从知识中心主义向以人为中心的教育思想变革。以人为中心的教育思想的确立，转变了教育的主体观，实现了学生在教育活动中的主体地位。以这一思想为核心，着重培养学生对社会的适应能力和创新精神，从而实现民族素质的全面提升。
冯健军在《生命与教育》一书中指出，“唯才教育对生命完整性的肢解，符合知识论对生命灵动性的压抑、划一性的制度对生命独特性的”，这些因素推动了素质教育的出现。刘济良在《生命教育论》中，认为“在教育价值观上的偏差：知识技能的僭越、科学主义的肆虐、工具理性的奴役、功利主义的诱惑和当代教育对个体生命的异化：教育对生命的漠视、教育对生命活力的压抑、教育对生命意义的扭曲”，呼唤着生命教育的产生。不同的学者在这一问题上表达不尽相同，但共同的一点是生命在教育中的失落、消解与异化。我国无论是学校教育还是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在着对生命的忽视或无视。素质教育，首先要理解生命。生命不仅仅指人的自然生命，还包括价值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有性的，是自由的，是具有创造性的。人的生命是个体“种”生命与社会“类”生命的统一，是社会与个体的统一和协调，是能动性和受动性与目的性的统一，是四个面对与和谐的统一，即面对自身、面对他人、面对自然、面对社会和了解自我、协调他人、融入社会、认识环境的和谐统一。既然生命是完整的，那么生命教育同样是对生命的个体性、完整性、过程性的完整教育。所谓个体性是指把他人当作个体生命看待，当作一个现实的、特殊的、活生生的生命看待，而不是仅仅看作抽象的人。张文质说：“生命化教育就是个性化、个人化的教育，始终指向一个个永无重复的、永难言尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最根本的目的。”就是要把学生看作是真正、实在、活生生、独特的生命体。人的生命是一个完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂开来的各部分加以统整，看作一个整体，否则会有被异化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的划分等。过程性是指人的存在是一个从出生到死亡的生命历程，死亡是不可避免的，必须正视，而我们的教育要么忌讳、避而不谈，要么只关注学校教育阶段，而忽视整个成长历程。素质教育是以人为本的教育，是和谐统一的教育，是对技术主宰一切的时代、对生命异化和遮蔽、对教育盲目和迷失的拯救；素质教育要求回归生命原点，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于个性化、完整性和过程性，抓住这个核心，凡是能够凸显中小学生生命中的灵动、关注中小学生生命的完整、张扬中小学生生命的个性的一切管理方法、手段都可以采用。在微观操作上，可以借用各种管理原则，如幸福性原则、生成性原则、主题间性、生活化、体验性等原则；在时间上，不仅要关注在校学生的个体生命，而且要积极关注学生完成学业后的生命成长，给予“全人生指导”，这也符合当今“终生教育”的思潮；在空间上，不仅要在学校采取各种活动与方式开展生命教育，而且也要关注社会因素、家庭因素及个体因素，在以个人为中心的生命教育的实施中，协调好社会与家庭的关系，为学生构建一个整体的生命教育氛围与外在环境，以求内外相合，贯穿一体；在管理的手段和方式上，可利用课程、教学、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要灵活、多样、综合。
青少年时期是个性发展的关键期，也是爱好培养的关键期。学校教育更应重视青少年的共性，用同样的内容、方式和目标进行教育，用统一标准去衡量所有学生。青少年教育没有统一固定的标准，不应只看重分数，不追求升学率，营造宽松的教育环境，使青少年得以在精神压力和心理负担很小的情况下进行学习。无论是艺术教育还是科技教育，无论是兴趣小组还是群众性活动，都要以青少年的自愿参加和自由选择为基础，强调基于兴趣、发掘潜能、因材施教，并通过灵活多样的活动形式，让每个青少年都能找到适合自己成长发展的活动，使青少年的兴趣得以满足、爱好得以发展、个性得以形成。因此，校外教育的管理更应该注重青少年的兴趣爱好，积极创新工作方式。开展校外教育管理工作，需要根据青少年的需求和影响源，不断创新管理方式。当前，现代传媒已经成为青少年社会教育的重要途径，正在深刻引导改变着青少年的教育方式。在校外教育机构的管理上，要研究不同传媒对于不同年龄段青少年的影响，利用好网络、手机等新兴媒体开展校外教育管理工作。此外，校外教育机构的活动管理方式也要有所创新，有条件的教育机构，要办好内部电视台、互联网站和手机网站等，通过开发符合青少年成长特点的歌曲、卡通片、动漫、儿童剧、手机视频短片等文艺作品和文化产品，利用网络游戏、流行读物、电子书、电子杂志、博客、播客等时代性强的教育载体，渗透青少年校外教育的管理内容，使得青少年社会教育更具娱乐性、趣味性、时尚性。
三、校外教育管理的手段：科学管理，凸显教育性
目前，社会对于青少年校外教育的需求在增大。受独生子女政策、家长对子女希望值增高以及城镇居民收入水平和家庭生活改善的影响，城镇居民在青少年教育上的投入，特别是在青少年校外教育上的投入在增长。然而，应试教育对青少年校外教育造成了较大冲击。在应试教育的影响下，校外教育机构开展了一些文化课补习、考级培训等项目，遭到了社会的质疑，影响了社会公众对青少年校外教育的正确判断。目前，全社会都在关心、支持和参与素质教育，如何维护自身良好形象，赢得社会公信，需要深入思考。此外，校外教育机构多头管理，尚未形成统一的管理体制和科学的评价体系，资源比较分散。在青少年社会教育实施主体多样化、实施途径多渠道的新情况下，仅仅依靠传统的管理方式和手段，已经不能适应素质教育和终身教育的总体要求，该怎样创造和运用科学有效的管理载体和路径来保持自身特色，发挥其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育机构应加强教育内容或活动的管理。校外教育的内容应具有综合性，以区别于学校的知识教育。教育内容的综合性，一是指校外教育机构应是综合性的教育活动场所，应开展多方面活动，培养青少年综合素质。二是指要开展思想品德教育、科学技术知识普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践活动等多方面活动，内容是综合的。而很多社会教育机构内容是单一的，比如科技馆以科技产品为主，文化馆以文化作品为主，博物馆主要是文物展览等。其次，校外教育机构应加强教育方式的管理。校外教育的教育方式应更具互动性，不同于图书馆、博物馆、科技馆等，应以开展互动式活动为主，在多种多样的活动中实现对青少年的教育。青少年可以根据自己的兴趣爱好，自愿参加某种教育活动，自主选择教育活动类型，多方面地参与，在活动中发挥主体作用。最后，校外教育机构应加强自身与学校教育的合作管理。政府公共性教育包括学校教育和学校外教育。校外教育机构青少年宫作为公共性社会教育单位，是政府公共教育服务中的有机组成部分，要与义务教育相衔接，发挥差异化优势，为青少年提供适合的社会教育产品，满足青少年在校外接受社会教育的基本需求。
综上所述，教育是培养人的活动，“育人”作为教育的本体价值，在面对各种形形的教育价值，进行价值选择时，最终要用一种规范的表述彰显教育价值，作为整个教育事业的方向与导引，这就需要明确教育目的。如果确定了价值体系，然后制定出教育目的并正确选择各教学科目，则教育的各种作用才能得到有效发挥。教育，作为一种培养人的实践活动，必须以人为起点和终点。这一过程正如一个环形操场，“人”始终站在操场的中心，而教育价值、教育目的和教育功能始终是指向这个中心的。
参考文献：
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育科学出版社，2004.
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[3]王琳.校外教育共生系统的界定与条
教育理论的价值篇4
陶先生的“社会即学校”思想，主张社会含有学校的意味，学校含有社会的意味，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”整个社会是生活的场所，同时也是教育的场所，要运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步。“社会即学校”思想的一个突出特征就是始终从整个社会着眼来考虑教育问题，强调学校要与社会密切联系。
树立开放的意识。陶行知先生曾把传统的学校比作鸟笼，学生的活动范围局限在学校中。而“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，把学生的学习范围拓展到社会中去。“‘社会即学校’就是要拆除学校与社会之间的‘高墙’，德育过程只有与现实、真实的环境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。”学校德育工作者要积极地树立开放意识，摒弃过去封闭式的德育模式，让学生在价值观念多样化、道德观念多元化中寻找到主旋律。“社会即学校”的思想有利于拓宽现代德育的领域，社区教育就是其中一个突出形式。社区教育从其本质上说是一种教育与社区生活相结合的教育形式，现代社区教育是一种区域性、有组织的教育活动。这种区域性的教育，其基本任务在于沟通教育与社会的联系，使“教育社会化、社会教育化”。
②社区教育的使命，在于用现代文明的生活指导改造落后的生活，用积极的教育取代、改造消极的教育，从而通过社会教育环境的优化促进人的社会化，推进社会的发展。陶先生“社会即学校”的主张即要求学校德育走出校门，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在参与社会实践活动中形成和发展品德。当前的社会是一个开放的社会，各方面的信息资源较多，社会上的道德现象也较多，这都是现代德育的发展所面临的大环境，都会对学生产生各方面的影响，这是无法避免的。要想更好地推动德育的发展，学校德育要逐渐由封闭走向开放，回到现实的社会生活中去。要正确引导学生了解社会、认识社会，通过对社会道德现象的分析，提高学生明辨是非的能力；充分动员各方力量，努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，充分利用社会各方资源，促进德育持续发展。
二、推动德育由知性德育到践行德育的转变
陶先生认为，传统教育注重机械灌输，重视知识的教授，脱离实践，教师主导整个教学过程，学生缺乏主动性和积极性。针对这一问题，陶行知在提到“生活即教育”、“社会即学校”的同时，又提出了“教、学、做合一”的主张。那究竟什么是教、学、做？陶行知先生讲道：“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。”关于这一观点，我们可以进一步加以阐释，把对事说成是做，就是“做”一定要有对象，对某事、或对某人、或要达到某种目的；对己之长是学，就是在外力作用下自己有所进步，获得新知识或新思想；把对人的影响说是教，即以自己的优势或力量影响他人，这里的人亦可包括自己，指以他人的力量影响到自己。“教、学、做合一”是生活教育理论的方法论，其涵义就是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要重视调动学生的主观能动性和创造性，提高学生的学习兴趣，发展他们的能力和智力。陶行知“教、学、做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。
德育成功的关键在于将道德认识转化为道德实践，道德归根到底是实践的。然而当前在德育过程中，学生耳朵听道德，嘴巴讲道德，但却做出许多不合乎道德规范的行为。造成这种现象的关键原因是学校德育的知性倾向，即把德育过程单纯看作是一种道德知识的传授过程。知性德育的方式非常重视道德知识的传授与道德思维能力的培养，却忽视了道德实践在德育过程中的重要作用，很少给学生参与实践的机会，易导致学生缺乏积极性，知而不行、言行不一，造成德育的实效性较低。
当前我国正全面推行素质教育，逐渐改变以往“填鸭式”学习，注重学生知识的掌握与能力的提高。道德教育同样要积极推行素质教育，德育工作者要积极改进自己的教育方法，注意启发诱导，使学生不仅学会，而且会学。在德育过程中，要积极给学生创造条件，让学生多深入到生活实践中去，在鲜活的生活实践中不断提高对道德的认识与理解，提高道德修养，逐渐养成良好的道德习惯。在进行德育的过程中，坚持“教、学、做合一”，推动德育从知性德育向践行德育转变。
教育理论的价值篇5
关键词：物理现象；原始物理问题；物理演算；物理习题
一、问题的提出
自物理学进入我国一个多世纪以来，我国在物理学的教育和研究中取得了世人瞩目的成就。但是，我们又存在明显的不足。其中之一，建国五十多年来，我国还没有诺贝尔奖获得者，这是一件令人十分遗憾的事情。分析产生这种现象的原因，笔者认为，除了历史根源与经济基础的差距以外，还有一个重要的原因，这就是物理教育思想和物理教育方法的落后。
怎样改变传统的物理教育方法？杨振宁先生认为：“这涉及整个社会风气，因而是件困难的事。这件事如果做成功，也是一种革命。这是个比在一门学问里面创造新的学问还要难得多的事。”[1](469)杨先生高屋建瓴地指出了物理教育思想和物理教育方法改革的重要价值和意义。
有鉴于此，本文从物理学的根源是物理现象的基本观点出发，依据现代认知心理学已有的成果并结合物理教育的特征，提出了以原始物理问题教学作为整个物理教育思想和物理教育方法改革突破口的理论观点，希冀对我国当前的物理教育改革以有益的启示。
二、原始物理问题的理论渊源
我国物理教育的有效性如何？杨振宁认为：“中国过去几十年念物理的养成了念死书的习惯。整个社会环境、家长的态度、报纸的宣传都一贯向这个方向引导。其结果是培养了许多非常努力，训练得很好，知识非常扎实的学生，可是他们的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。这是很有害的。”[2](8)
为什么中国学物理的学生都养成了念死书的习惯？杨振宁分别从教学方法和学习方法两个方面进行了深入分析。
对于我国的物理教学方法，杨振宁指出：“中国现在的教学方法，同我在西南联大时仍是一样的，要求学生样样学，而且教的很多、很细，是一种‘填鸭式’的教学方法。这种方法教出来的学生，到美国去，考试时一比较，马上就能让美国学生输得一塌糊涂。但是，这种教学方法的最大弊病在于，它把一个年轻人维持在小孩子的状态，老师要他怎么学，他就怎么学。”[1](839)
对于我国学生学习物理的方法，杨振宁同样提出了尖锐的批评：“美国学物理的方法与中国学物理的方法不一样。中国学物理的方法是演绎法，先有许多定理，然后进行推演；美国对物理的了解是从现象出发，倒过来的，物理定理是从现象归纳出来的，是归纳法。演绎法是学考试的人用的方法，归纳法是做学问用的办法。”[1](467)
出现这种现象的原因何在？杨振宁认为：“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。一个人不与现象接触不一定不能做重要的工作，但是他容易误入形式主义的歧途；他对物理学的了解不会是切中要害的。”[2](9)
杨振宁关于“现象是物理学根源”的观点可谓单刀直入，切中要害。他以自己深厚的物理学养，启人心智，指点迷津。然而，把这种抽象的物理教育思想转变为可操作的物理教育方式也并非是一件简单的事情，还需要创造性的工作。
从杨振宁的基本思想出发，我们认为，在物理教育中，与演算对应的具有可操作性的物理教育方式是物理习题教学，而与物理现象对应的具有可操作性的物理教育方式则应当是原始物理问题教学。简言之，解决我国物理教育低效能的根本措施就是要在物理教育中打破习题教学一统天下的传统局面，通过引进原始物理问题来逐步取代物理习题，从而达到提高物理教育效能的目的。
所谓原始物理问题，是指自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的物理问题；而物理习题则是指从实际问题中经人为加工出来的物理问题。两者的关系如图1所示。[3]
值得注意的是，长期以来，我国的物理教育基本上局限在图1所示的虚线框内。因此，传统的物理教学就在原始物理问题与物理习题之间形成了一条鸿沟，致使很多学生只知道根据已知条件去解题，遇到实际问题则常常束手无策。
其实，早在1983年，赵凯华先生就已察觉这个问题。他指出：“在我们的教学中，同一问题，既可以把原始的物理问题提交给学生，也可以由教师把物理问题分解或抽象成一定的数学模型后再提交给学生。习惯于解后一类问题的学生，在遇到前一类问题时，往往会不知所措。”[4]应当说，明确提出原始物理问题与物理习题之间的区别是有重要的理论意义和现实意义的。
遗憾的是，这种物理教育思想并未彻底贯彻下去。对于如何教导学生学好物理学，赵凯华认为：“我们反对‘题海战术’，反对针对某类考试或题库的应试教育。但是做题毕竟是学生学习过程中比较主动的环节，学习物理，不做习题是不行的。但做习题不在于多，而在于精。”[5]显然，这又回到传统物理教育的道路上了。
物理习题模式不仅影响着物理教学，而且也反映在物理高考的命题指导思想上。比如，物理高考命题委员会就认为：“我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。”[6](258)
由此可见，在我国物理教育飞速发展的今天，反思和改革我国物理教育理论与实践中存在的问题，已为时不早。
三、原始物理问题的理论建构
在物理教育中发展学生的能力，始终是物理教育理论和实践的一个重要问题。如何正确地认识和处理这个问题，越来越引起人们的关注，并把它置于物理教育教学改革的核心地位。
然而，在发展学生的能力问题上，仍然还有一个基本问题至今未能得到很好解决，这就是知识传授与能力培养之间的矛盾。这个问题对于能力的培养具有重要的作用，因此，在一定程度上影响了教学的发展。
最早提出这个问题的是美国教育家杜威。杜威一向反对将专家编就的以完整逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以学生个人的直接经验为起点。因此，他主张以“教材心理化”来解决此问题。这就需要把各门学科的教材和知识恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验。这种心理化就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，这个过程实际上就是杜威反复强调的经验组织原则。[7]
我们认为，杜威关于“把知识恢复到它所被抽象出来的原来经验”的观点有着重要的理论价值，它启示我们：完全由经过抽象的系统间接经验所构成的传统课程和教材对于学生获取知识是有效的，但对于学生能力的培养却常常不令人满意。然而，完全采用直接经验来进行教学亦会产生新的弊端。也就是说，经验的恢复是必要的，但需要应用于恰当的时机和场合。在这一问题上，皮亚杰的建构主义理论可以给我们以新的启示。
皮亚杰认为，认知发展是一个主体的自我建构过程，皮亚杰所谓的“建构”，即结构（图式）建造之意。而这种建造的本质即归结为主客体之间的相互作用。按照这一理论，皮亚杰把认知的内向发展称为内化建构而把外向发展称为外化建构，两者合称双重建构。[8]
内化建构是把知识结构从外部层次、外部平面投射到主体的内部层次、内部平面上去，如实物运算内化为概念运算。外化建构则是把主体内部的图式投射到外部层次、外部平面上去，如运用所学知识进行因果解释，并将根据这种因果解释作出的技术设计外化为实际的技术创造等。
从皮亚杰的双重建构理论出发，我们认为，在实际的物理教育中，教师向学生传授大量经过抽象的系统间接经验过程，本质上是一个认知的内化建构过程。而我们目前的物理教育，已经在相当程度上对内化建构给予了足够的重视。因此，“我国的教师都习惯于把知识组织得井井有条，对课程内容的每个细节作详尽的解说，对学生可能发生的误解一一予以告诫。把所教内容都‘讲深讲透’，不给学生课后留下疑难”。[9]学生的听课、做题、考试等环节都是围绕着内化建构而展开的，而外化建构却基本上被忽视了。
外化建构是学生把在课堂上所学知识用来解决物理问题的过程。应当明确指出，学生解答物理习题的过程并不是认知的外化建构过程，而是认知的内化建构过程。对此，杨振宁指出：“仅仅读很多的书，从老师那里学到很多知识，做很多习题，只能说是训练独立思考能力的一半。而另一半的方法是复杂的，不是每个学生都能采纳同样的建议或劝告，这个方法要靠自己去摸索。”[10]显然，杨振宁所说的前者是指认知的内化建构，而后者即指认知的外化建构。
我国教育缺乏对学生认知外化建构的重视是历史上一直存在的问题，而尤为严重的是，这样造成的问题，在中小学教育完成后的一段时间内还不能显现出来。到研究生期间，创造性能力问题才明显暴露出来。对此，美国华盛顿大学的饶毅教授从中西方比较教育的角度评价道：“到国外留学的研究生，很多在创新能力方面有明显不足，常常是只能在别人指导下做研究而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的方向和领域。也就是说，由中国中小学教育提倡、培养和选拔出来的‘好学生’的心态、思维习惯和行为模式到进入科学研究前沿时，就暴露出很大问题。”[11]因此，在物理教育中加强学生认知的外化建构训练，其意义是深远的。
在物理教育中提出原始物理问题理论建构的理由还在于，20世纪80年代西方学术界兴起的生态学运动（ecologicalmovement）对于物理教育产生了不可忽视的影响。
生态学是19世纪末在生物科学中成长起来的一门科学，它的研究对象是生物个体、种群、群落和生态系统。其研究任务是探索有机体与环境之间相互作用的规律及机理，研究生物的生存条件以及生物与其生存环境之间的相互关系。在研究方法上，生态学家一般采用描述性分析方法，即先对现象进行描述，而后再作分析。[12]
在物理教育中强调生态性，乃是源于物理习题教学模式固有的局限性。我们知道，物理习题教学模式具有许多明显优点。然而，随着物理教育研究的深入，物理习题教学模式固有的缺陷即人为性日益暴露出来。由于物理习题情景是人为设置且条件控制严格，因而使物理教育情景的真实性受到破坏，使学生在解决物理习题时的认知心理及行为表现与解决实际物理问题时的认知心理及行为表现相去甚远。这样，就削弱了物理教育特有的教育价值并最终导致了物理教育的低效能。
总之，原始物理问题教学使物理教育从纯粹的知识传授模式中走出来，进入物理知识传授与应用相结合的新阶段，这使得物理教育更加符合其培养目标。它拓展了人们的物理教育视野，拓宽了物理教育的范畴，进一步增进了人们对于物理教育本质的理解与认识，从而有助于真正实现物理教育的目的。
四、原始物理问题的教育价值
在物理教育中运用原始物理问题进行教学，具有以下教育价值。
（一）契合学生的直接经验和间接经验
现代教学论认为，教学过程中必须处理好学生获取直接经验与获取间接经验的关系，防止出现忽视系统知识传授或忽视直接经验积累的倾向。而在传统的物理教学过程中，往往只强调了图1中所示的虚线部分，这的确促进了学生间接经验的积累，但却略去了由实际问题到抽象问题的过程，而该过程对于学生直接经验的获取，恰恰是至关重要的。因为原始物理问题与物理习题的最大区别在于：原始物理问题的呈现形式是对物理情景的描述，没有物理习题中常常有的已知量、未知量，需要学生自己去抽象，自己去设置。因此，从本质上说，物理习题教学是学生运用间接经验知识解决间接经验问题，而原始物理问题教学则是学生运用间接经验知识解决直接经验问题。
比如，在有日光灯的房间里开、关电风扇时，其扇叶看起来有时是静止的，有时是正向转动或反向转动的。如何来解释这一现象？
原来，由于日光灯是一个频闪光源，当其通以频率为50赫兹的交流电时，每秒亮100次，暗100次。对于普通的三扇叶电扇，在光亮的瞬间我们看到扇叶位于某一位置，等到下次光再亮时，如果扇叶恰好转过120°或其整数倍，由于三片扇叶的外观一样，则我们看到的位置也就和上次光亮时一样，所以看起来扇叶静止。如果在两次连续光亮的时间内扇叶所转过的角度比120°稍小或稍大，就会看到扇叶反向或顺向转动。显然，这样的原始物理问题就较好地体现了契合学生的直接经验和间接经验的作用。
（二）促进科学方法教育
近年来物理教育发展的一个重要取向是，强调科学方法在学生学习物理中的作用。比如，物理课程标准就把“过程与方法”作为课程的目标之一，使其和“知识与技能”、“情感、态度与价值观”并列，[13]这进一步体现了人们的物理教育理念有了新的发展。
科学方法与科学知识在本质上是统一的。但严格说来，两者又有不同的特点。科学方法与科学知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。科学方法也不直接由学科的知识内容来表达，而是有它自己独特的表达方式，它往往隐藏在知识的背后，支配着知识的获取和应用。正是因为科学方法的这些特点，使得科学方法既不易学习，又不易掌握。而原始物理问题则恰好为科学方法教育搭建了一个理想的“平台”。由于原始物理问题贴近现实生活，客观而真实地反映了我们这个日新月异的时代，因此，在原始物理问题教学中，学生就可以在教师的指导下，首先运用分析、综合、抽象、概括等科学方法将原始物理问题转化为物理习题，然后再运用假设、类比、等效模型、近似等科学方法去进一步解决问题。比如，高中物理教材“共振”一节有这样一段论述：“轮船航行时，如果所受波浪冲击力的频率接近轮船摇摆的固有频率，可能使轮船倾覆。这时可以改变轮船的航向和速度，以使波浪冲击力的频率远离轮船摇摆的固有频率。”[14]事实上，现实生活中就有这样的原始物理问题。
《中国青年报》1990年12月25日报道了我国前往南极的科学考察船“极地号”上发来的专电──“极地号启动减摇装置慢速航行”。报道称：“随着西风带的离去，船体摆动愈发剧烈，船体横摇已达15°，最高达27°……为了减小船体摇动，船上已采取了新的减摇措施，为此航速已减至10节。”
怎样来解决这样一个原始物理问题？按照由特殊到一般的认识规律，先来看两种特殊情况。（a）船的速度方向和波浪传播的方向在同一直线上；（b）船的速度方向和波浪传播的方向垂直。
（a）设船的速度为u，波浪的速度为v，则波浪相对船的速度v′=v-u，式中u正方向与v相同。波长相对运动着的船不变，故λ′=λ，波浪相对船的频率
（b）此时波浪相对船的速度v′=v，波速是波的传播速度，在垂直其传播方向上观察，观察者的运动不影响结果，故λ′=λ，波浪相对船的频率
任意方向的速度总可以分解成a和b两种情况，由此可以得到一般结果。当船以速度u与波浪传播方向成θ角航行时，轮船受到波浪冲击力的频率为
轮船在海里航行时，要尽量避免f′与轮船摇摆的固有频率接近，以免发生共振。而后者一般是确定的，因此，人们往往通过改变轮船的航向和速度以达到使两者远离的目的。
研究一下上述原始物理问题的解决过程，我们不难发现其中运用了物理模型的方法。而在物理模型建立中，又使用了归纳推理的科学方法。所以，通过对原始物理问题的不断了解、积累和熟悉，就能使学生形成一种借助于科学方法获取科学知识的心理定势。这样，学生就能够以快捷的速度去获取知识，进而通过在头脑中形成认知结构，深刻地领会和掌握知识，牢固地记住知识。还可以使学生产生一种对问题的敏感性，并能够用科学方法迅速地抓住问题的要害，找出解决问题的途径。
（三）培养学生的创造性思维
传统的物理习题教学，往往与物理现象相脱离，使学生处在模型和模块的包围之中，满脑子的小球、轻杆、木块、斜面……，却往往不问其生活源头，感受不到物理现象真实与鲜活的一面，久而久之便桎梏了创造性思维的发展。
而原始物理问题由于具有生态性和开放性等特点，就决定了原始物理问题的解决过程必然是探索和创造的过程。面对一个信息庞杂、客观真实的原始物理问题，学生找不到可以拿来仿效的原型，也没有既成的经验可以作为指导，只能通过独立思考，不断尝试，对问题进行探索。当学生远离他们熟悉的物理习题后，他们的思维将脱离线性的平衡状态而进入非线性的耗散结构状态。
例如，当学生学习了牛顿第三定律和动量定理之后，可以给学生提出这样一个原始物理问题。日常生活中打鸡蛋时，如果左手握住一只鸡蛋不动，右手拿一只鸡蛋去撞它（两只鸡蛋都是一样的坚硬，并且是用同一部分互相碰撞），哪一只鸡蛋更容易被撞破？是被撞的那一只呢，还是去撞的那一只？或者两只被撞破的几率相同？这是一个看似简单其实并不容易解释的问题，因而能够很好地训练学生的创造性思维。
研究撞蛋问题很有现实意义。因为在交通事故中人脑的损伤状态与那只“运动着的蛋”颇为相似。若将人的头颅比做鸡蛋，则颅骨就像蛋壳，脑浆就像蛋清，脑髓就像蛋黄。一旦头部受到强烈撞击，脑髓就要撞击颅骨内侧，因此很容易引起脑震荡或脑血肿；即使颅骨不破裂，脑髓也会受到损伤。
根据“耗散结构”理论，非平衡是有序之源。我们的思维之所以不断深化，是因为在大脑的认知过程中，原来图式结构的平衡状态被外来的刺激所打破，发生了“同化”或更深刻的“顺应”作用，使原来的图式得到充实或改革，达到新的水平和新的平衡。物理习题和原始物理问题的区别就在于，前者很难打破学生思维中的平衡状态，而后者则刺激学生的思维，使之远离平衡状态，从而达到培养学生创造性思维的目的。
（四）推进物理高考的改革
我们目前的物理高考，采用的仍然是物理习题考查方式。对于这种考查方式，物理高考命题委员会认为，由于高考的规模、形式及社会、经济等等因素的影响，目前的高考无法有效地考查学生所应具备的全部能力，其中有些对测定和评价学生的基本素质和未来发展潜质是相当重要的。[6](90)为了了解学生在这些方面的能力水平，物理高考命题委员会曾于20世纪90年代，在重庆市和山东省的16所生源较好的中学进行过物理高考科研知识与能力水平测试。这些测试包括用文字对物理问题进行论证和解释等形式。结果，考试的得分率很低（平均只有0.29），且测试结果与平时成绩的相关几乎为零（-0.06）。由于平时成绩与高考是密切相关的，这也在一定程度上说明，目前的高考确实没有将学生在这些方面的能力更有效地考查出来。[6](91)
物理高考命题委员会认为：“测试的这一结果恰好揭露了高考命题中的一个矛盾。如果希望将学生的真正能力水平考出来，达到较好地区分学生的目的，应该多用一些考核能力很有效的题目。但用这样的题目考试的结果，会使平均成绩下降。这会对中学物理教学的现状造成冲击。影响如何，值得研究。”[6](92)这反映了物理高考命题委员会投鼠忌器的两难心理。
我们认为，物理高考改革的方向就是要逐渐用原始物理问题来取代物理习题对学生进行考查。这不仅能将学生的真正能力水平考查出来，从而区分不同能力水平的学生，而且真正能发挥高考对中学物理教学的引导作用。
这是因为，物理概念和规律只有在原始物理问题中才有生命力，才能显示出其内涵、色彩、格调，才能显示出其内在的理由、作用和功能，学生学习过的物理概念和规律才能真正活起来，这样才能提高学生学习的效率。通过一定数量的原始物理问题训练，当学生在解决实际物理问题时，各种各样解决问题的策略就能够迅速地检索而无需搜肠刮肚地对照做过的题型，才有可能在处理前一个步骤时就能在大脑中预感下一个步骤，根本无需暗暗回忆各种题型再思量其意义。即使学生在进行创造性活动时，也能凭直觉而非经验去探索正确的解决途径。所以，在这个意义上，我们认为原始物理问题教学不仅能使学生学到物理知识、技能和科学方法，而且也能很好地培养学生的能力。
五、启示
我国的现代物理教育大部分是早年从西方直接或间接引进的。在西方，物理教育与物理现象的融合早已成为其优良的教育传统。对于我国物理教育的发展而言，采用跨文化的方式去深入了解西方物理教育发展的思路、特点与研究方法，不仅可以为我国物理教育改革提供借鉴、吸取宝贵经验，而且可以激励物理教育领域出现新颖的教育思想，有利于制定符合现代和未来中国社会发展要求的、行之有效的物理教育改革方案。原始物理问题的教育思想正是在这一背景下提出的。有理由相信，物理教育中只有物理习题而缺乏原始物理问题的状况，不久应该结束了。
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教育理论的价值篇6
在多次讲话中指出：一种价值观要真正发挥作用，融入社会生活，让人们在实践中感知它、领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫，要让社会主义核心价值观像空气一样，无处不在，无时不有。总书记的讲话，为社会主义核心价值观教育指明了方向。从大学生社会主义核心价值观教育的角度来说，生活化是增强大学生核心价值观教育实效性的必由路径。如何在准确把握当代大学生生活和思想特点的基础上，依据相关理论，结合社会主义核心价值观的基本内容，通过生活化教育模式的构建来提升教育的实效性，是当前高校思想政治教育的重要任务。本文拟对大学生社会主义核心价值观生活化教育模式构建的基本理论依据进行简要分析。
一、马克思主义实践理论及其启示
马克思主义认为，实践是人们改造客观世界的一切活动。实践以人为主体，以客观事物为对象，并把人的目的、能力等本质力量对象化为客观实在，创造出一个属人的对象世界。实践既是客观的物质性活动，又是有目的的能动性活动，还是社会性历史性的活动。
马克思主义认为，人的认识是在实践的基础上，主体对客体的能动反映。实践关系是主客体关系中最主要的一种关系。正是在主客体的实践关系中，主体才能逐步实现对客体（事物）的全面认识。随着实践的发展，主体也会不断深化对于客体（事物）的认识。同时，在实践中，主体的认识也会得到不断的检验，实践构成了检验主体认识正确与否的标准。“实践，认识，再实践，再认识，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[1]
马克思主义认为，社会生活在本质上是实践的，不懂得社会实践的意义，就无法正确理解社会生活的本质和发展规律。“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[1]。可见，实践是社会生活的本质，同时，实践也是人类特殊的生命形式和存在方式。人的一切，包含其生存状态的异化及其扬弃，都是在其实践活动的过程中发生和完成的。“人是生活的主人，生活是人的生成过程，生活表征着人的存在方式。”[3]
马克思主义实践理论的启示：人的实践活动构成的生活世界是教育对象各种认识素材的主要来源。教育对象在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中，?x予其以丰富的素材。教育活动成效在很大程度上取决于教育对象本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对生活世界的感悟和理解。“一个人关于某类事物的价值认识、价值体验乃至价值情感，一旦被实践所证实，被他人或社会所认可，就会在他的头脑中得到强化。久而久之，经过多次反复加工，就会形成一种固定的看法和态度，形成一种新的价值观念”[3]。一般而言，通过理论教育可以使大学生形成一定的价值观念，通过情感陶冶可以使他们产生与观念相应的情绪性体验，在情绪性体验的推动下，大学生通过行为实践把相应的观念或规范转化为实际行动。但是，在很多情况下，大学生某些价值观念的内化，有时并不一定都是说理教育和情感陶冶的结果，而是常常在实践中通过行动，在行动性体验中逐渐形成的。实践活动不仅可以帮助大学生“连通”理论与现实，还可以在实践中锻炼意志，坚定信念，养成行为习惯，最终促进大学生观念和信念的形成。大学生可以在实践中加深认识、培养感情、坚定信念，最终确立正确的价值观。可以说，社会实践活动是帮助确立社会主义核心价值观的最直接、最生动的形式。因此，社会主义核心价值观教育要引导人们形成正确的价值观，就必须高度关注人们的社会实践，将教育活动与人、与人的生活联系起来，通过社会实践来实现教育的目标。
二、个体价值观形成与发展理论及其启示
1.个体价值观形成的一般过程。个体价值观的形成一般要经历四个阶段：一是潜意识模仿阶段。一般从出生到十三四岁，这一时期，儿童和少年的观念和态度主要受到外在因素的影响，如家长、老师的教导、评价或示范。他们对于外部世界的认知和体验比较具体，往往会随着外部影响的强弱而发生改变。二是价值观的萌芽阶段。一般是在十五六岁的青年初期。这一时期，随着个体生活空间的扩大和阅历的逐渐丰富，个体开始关注社会与自身，尤其对人生的意义和价值问题产生了兴趣，在个体的意识中，开始萌芽出一些观念性认识，但还不够稳定。三是价值观的产生与发展阶段。一般在十七八岁左右，随着个体生理、心理及社会生活范围的扩大，个体的思维能力和自我意识不断强化，他们已经能够主动思考人生问题及相关社会问题。这也使得前一阶段刚刚萌芽的一些观念性认识得到强化并巩固，继而产生一些较为稳定的社会性观念和生活态度。但这一时期的价值观还不够稳定，也最容易发生方向性的转变。四是价值观的确立与稳定阶段。一般在二十岁左右以后，一个人的价值观就开始逐渐确立和稳定起来。但个体价值观并不是一成不变的，随着个体社会实践和社会生活的深入与发展，个体的价值观依然会做出不同程度的改变。
个体价值观的形成机制[4]。其一，个体价值观的发生机制。一般认为，个体价值观的发生是个体在自身需要与自我意识不断发展的条件下，在社会实践活动过程中，个体通过对自身利益的追求及利益关系调整而进行的。其二，个体价值观形成发展的社会机制，主要包括四个因素，即政治经济及其发展水平的制约、中外文化的影响、大众传媒的导向和各类教育的强化。其三，个体价值观形成发展的心理机制。个体价值观的形成和发展是一个个体通过价值理解、价值认同、价值选择、价值整合等价值行为，不断构建自己的价值观体系的过程，这一过程是个体价值观形成发展的内在心理机制的集中体现。
2.价值观教育的一般规律。我国学者傅维利曾经总结了价值观教育的几条基本规律，概括起来主要包括三点：一是儿童、青少年价值观的形成与发展具有阶段性的特点，其总的发展趋势是儿童、青少年逐渐由“自我”转向“社会”，形成社会认可的价值标准；二是在儿童、青少年价值观的形成和发展中，价值冲突具有重要的作用；三是价值观教育要想取得较为稳定的教育效果，必须与其他教育活动，如情感教育、实践活动等结合起来同步进行[5]。
个体价值观形成与发展理论的启示：个体价值观的形成与发展既有外部因素的制约，也有个体内在心理机制作用，同时具有阶段性的特点。因此，社会主义核心价值观教育应当切实把握并遵循个体价值观形成发展的规律，从内外两个层面强化教育的作用。
三、生活教育与生活德育理论及其启示
从中外教育的历史来看，关于生活教育的论述与研究由来已久。从西方国家看，以法国启蒙运动思想家卢梭的“自然教育”和美国现代教育家杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”最有影响。从我国来看，陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者，他将生活教育推向了一个新的高度，其核心思想是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。这些教育思想为生活德育理论的提出奠定了基础。
生活德育强调“通过过‘有道德的生活’来学习道德”[6]74，认为，“有道德的生活”不是纯粹的道德生活、并不一定是道德成为关注焦点的生活、是可以在道德上做肯定评价的生活、是自主的生活、也是有意义的生活[6]74-81。
生活德育意味着德育范式的转换，这主要表现在：德育目的要实现由培养“伦理学者”到生成“有道德的人”的转换；德育内容要实现由“大德育”“小德育”到与生活的综合；德育过程要实现由“搬砖式”、失去自我到过“有道德的生活”的转换；德育思维要从专门走向整体；在教育者与教育对象的关系上强调所有人都是主体，又都是对象[6]89-101。
生活德育认为，德育的起点是人的生活，日常生活世界是?r活的人文世界，与每个人息息相关。学校德育，应当关注学生的现实生活，立足于学生的现实生活。学校德育，应当从德育的角度，去理解学生的具体生活形态和生活状态，理解他们生活中的各种困惑与问题，从而使德育与学生的现实生活有效联通，并在此基础上，通过意义的引导，切实改变学生的生存状态、生活方式，提升他们的生活质量、生命质量。
生活教育与生活德育理论的启示：社会主义核心价值观教育的根本目的是培养合格的社会主义事业的建设者和接班人，但“思想教育不可能到人们的头脑中直接作业，它是通过社会生活与交往这些外在形式在人们心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。”[7]因此，社会主义核心价值观教育通过社会生活与交往的形式来达到培养人的目的。
四、教育模式与德育模式建构的相关理论及其启示
教育模式的建构是教育理论与实践发展的要求。我国学者查有梁[8]认为，教育模式的建构有两种方式――定性建模与定量建模。他认为，教育建模大多数是定性建模，主要包括：明确建模目的、寻找典型实例、分析归纳实例的典型特征、确定模式表述的关键词、给出模式简要定性表述、具体实施模式、形成模式群和对所建构模式进行总结评价等八个方面的基本程序。在教育模式建构的过程中还要注意几个要点：一是要通过调查研究和理论分析，准确把握模式的主要特征；二是要通过建模目的的明确和典型实例的分析，准确把握模式的教育过程；三是要确定模式的关键词语，并进行简要的定性表述；四是要通过模式的具体实施和总结检验，形成具有“系列性”特点的子模式群。
教育理论的价值篇7
高校军事理论课与社会主义核心价值观教育都是增强大学生国民素质的有效措施，是大学生思想政治教育中的重要内容。在高校军事理论课堂中贯注社会主义核心价值观教育，将两者进行结合，对大学生主动践行社会主义核心价值观及自觉接受国防军事教育均会有积极的作用，思想政治教育效果将会更加明显。
1军事理论教育与社会主义核心价值观的内涵联系
高校军事理论教育和社会主义核心价值观教育两种教育相互补充、相互促进，目的均是为国家和社会培养合格的建设者与保卫者，两者有着本质联系。
1.1指导思想一致
中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》和《普通高等学校军事课教学大纲》分别对其指导思想进行了界定，培育和践行社会主义核心价值观的指导思想与高校军事理论课程性质在本质内涵上有着一致性，两者均是以马列主义、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及中国特色社会主义理论体系为指导，都是为中国特色社会主义培养合格的建设者和接班人。究其实质，两者均是以主流意识形态为指导。
1.2教育内容关联
社会主义核心价值观的内容为富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善，在大学生中培育和践行社会主义核心价值观的目的是为了团结全党全国人民，为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”共同奋斗。大学军事理论课是通过教学与训练，使大学生掌握基本的军事理论知识与基本的军事技能，增强大学生国防观念意识，培养爱国主义、集体主义精神，增强组织纪律性，提高大学生的综合素质，总体是要培养学生良好的道德素质、正确的社会情操和坚定的爱国热情。军事理论教育与社会主义核心价值观教育两者作为大学生思想政治教育的重要内容，相互关联，相辅相成。
1.3教育效果共享
社会主义核心价值观提出国家层面的价值目标、社会层面的价值取向、个人层面的价值准则，实现大学生个人层面努力学习、全面发展，社会层面引领社会正能量，与全体人民共同奋斗，国家层面自发地用行动报效祖国，以推动国家的进步与发展，为全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴中国梦而奋斗。大学军事理论课培养学生个人层面积极向上、吃苦耐劳，社会层面勇于担当的社会责任感，国家层面的爱国主义意识。由此可见，开设军事理论课和进行社会主义核心价值观教育，均能使大学生在个人层面、社会层面、国家层面实现精神提升，将两者结合在一起进行，能起到相互促进、相互补充的作用，教育效果具有很高的共享性。
2军事理论课中的社会主义核心价值观教育内容
在军事理论课堂之中融入社会主义核心价值观内容，使学生在对现代最新军事科学技术、国防知识与国防建设，以及未来战争的知识学习之中不知不觉进行了社会主义思想的洗礼。
2.1爱国主义教育
爱国主义教育是社会主义核心价值观的主要内容之一，应通过各种方式，高奏爱国主义主旋律，激发大学生的爱国之心、报国之情、强国之志。军事理论课通过对中国古代军事思想、毛泽东军事思想、国防建设成就等内容的学习，了解中国古代、近现代军事思想的精髓，了解中国历史上杰出的军事家、军事著作，了解我国国防建设取得的举世瞩目成就和现代化的国防体系等，使大学生产生强烈的民族自信心和自豪感。通过军事理论教育，加深大学生对中国共产党，以及对祖国和人民军队的感情，使每个学生明白“天下兴亡，匹夫有责”的道理，增强爱国精神，增强为国奉献的意识。
2.2和谐理念教育
“天下虽安，忘战必危”，中国近代屈辱的历史表明，没有强大的国防，国家必然遭受列强的入侵。但同时，“国虽大，好战必亡”，慎战思想在中国文化中一直是一种重要的声音。在军事理论课中我们要通过历史阐述清楚，中国儒家文化的精髓是“和”，即和谐，中国人热爱和平，没有侵略的基因，主张与他国和睦相处。中国近几十年崛起发展的事实表明，只有走和平发展的道路，才能走向繁荣富强。胡锦涛同志于2005年9月在联合国大会上提出了“和谐世界”理念。在全球建设“和谐世界”与在中国建设“和谐社会”其最终追求是一致的，是中国的核心价值观，适用于任何地方。中国致力于建设和谐社会，必定为推动和谐世界的建设增添新的动力；而中国推动和谐世界的建设，必定为和谐社会的建设创造有利的国际环境。
2.3平等、公正教育
社会主义核心价值观提出平等、公正的理念，这也体现在我国的外交政策中，我国主张在和平共处五项原则的基础上建立国际新秩序。在政治上，中国主张不干涉别国内政，国无大小一律平等；在经济上，中国主张互惠互利，通过平等的经贸往来，达成双赢的结果；在文化上，中国主张中西文化各有优劣，不搞文化霸权，应相互借鉴，相互取长补短，取其精华、弃其糟粕，实现文明共享。军事理论课教学中，以鲜活的历史事例来阐述中国的这一外交政策，表明国际层面如此，在我们国家的社会层面也如此，这与我们的社会主义核心价值观中的平等、公正观念是一致的。
2.4法治、敬业教育
对大学生实施军事技能训练，贯彻“军事化集训、条令化生活”的指令要求，依据军队条例条令和规章制度，制定出一系列符合集训队的管理规定，体现集体的力量、团结的力量。严格制度、严格纪律会成为大学生积极进取，锻炼自我的桥梁。大学生追求的不再是个人英雄主义，而是团队的整体实力。遵守纪律培养大学生的法治意识，服从集体培养敬业精神，这是一种法治、敬业精神的教育。通过这样的“有效”的教育与引导，有利于培养学生的法治、敬业精神，是促使大学生形成正确世界观和价值观的有效手段。
3军事理论课进行社会主义核心价值观教育的方法
3.1创设和谐氛围
当前中国的信息环境十分开放，90后的大学生们个人独立意识很强，讲究思维独立、个性解放，对枯燥的思想灌输往往采取玩世不恭的态度，任何人将政治观念强加于他们是很难行得通的。我们要创设融洽和谐的教学氛围，倡导一种人人平等、和而不同的师生关系，老师平等地同大学生对话，关心学生、培养学生，与学生做朋友。从教学氛围中体现社会主义核心价值观，既尊重大学生的利益要求和个性发展需要，又潜移默化地灌输教育内容。课堂上要通过有意识地设置一定的文化氛围，巧妙地借助语言、文学、艺术等工具，使大学生了解军队的传统及官兵的权利和职责，了解中国历史和政治制度，了解国家的兵役制度，懂得在政治问题上发生分歧时，如何忠于国家政府等等，通过这种和谐的氛围，潜移默化地对大学生进行熏陶和感染，使他们在不知不觉中树立正确的价值观，在大是大非面前能正确行事，使社会主义核心价值观在大学生中入脑、入心。
3.2运用现代手段
运用现代手段在军事理论教育中灌注社会主义核心价值体现在两个方面。一是课堂上丰富教学形式，采用现代化教学手段。例如播放电影、短片、影像资料、历史资料等，使大学生在形象生动的内容中领悟社会主义核心价值观。二是课堂外丰富沟通方式，采用学生喜闻乐见的网络手段。现在的90后都是“手机党”、“低头族”，军事理论教师应灵活掌握微信、微博等现代传播方式，通过与学生即时沟通、设置讨论话题、开设专题网站、布置课后作业等，将社会主义核心价值观融入其中，往往事半功倍。
教育理论的价值篇8
【关键词】以人为本；思想政治教育；伦理价值
中图分类号：D64文献标识码：a文章编号：1006-0278（2013）08-207-02
思想政治教育作为我们党的优良传统，被称之为“生命线”，在革命战争年挥了重要作用。思想政治教育作为一门培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的教育活动，是我国人才培养体系中不可或缺的一部分。然而社会转型时期，人们的生活方式、思想方式、政治观念等各方面都发生了重大改变，传统的思想政治教育强调人的社会价值，高校思想政治教育正由于缺乏人文关怀而面临困境。新时期，高校如何适应时代的要求，加强和重视思想政治教育中的伦理价值，进而提高思想政治教育的有效性，是关系到高校人才培养质量的重大课题。
一、伦理价值在思想政治教育中的重要性
思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。思想政治教育的主体、客体是人，出发点和落脚点也是人，人是思想政治教育的核心。思想政治教育把启发人的自觉性、调动人的积极性、激发人的创造性作为自己的根本任务。党的十六大提出了以人为本的全面协调可持续的科学发展观，为新形势下思想政治教育提出了更高更全面的要求。
思想政治教育在人的社会化过程中起着重要作用，伦理学是人学，对人的价值关怀是伦理学的题中应有之义。伦理学通过对个体德行和行为的应然性规定使其能成为社会生活中的合格成员，从而有可能分享人们共同创造的社会财富。伦理活动指向的是自我的内部世界，本质上是对自我生存和发展的一种规范、设计和引导。对人的社会化及全面发展起着重要作用。伦理作为人类自我发展在个人欲望满足和社会和谐之间的一种平衡机制，既是人类自我实现的方式，也是社会矛盾的调节方式和社会关系的调节手段，它为人民的生活、创造以及交往活动提供了必要的秩序，以及适应环境、改造环境和自我完善的方式。伦理价值正是在这种限制与自由的内在统一中获得真实的实现。因此，从某种程度上讲，思想政治教育与伦理学具有内在的契合性，加强大学生思想政治教育必须注意到伦理价值在思想政治教育中的重要性。
二、高校思想政治教育中以人为本伦理价值的缺失
（一）重视社会价值，忽视受教育者的个人价值
思想政治教育作为我们党的优良传统，在革命战争年挥了重要作用。建国以来，高校思想政治教育也取得了长足的进步，但仍存在一些问题。长期以来，我们的思想政治教育注重一个先于学生个体存在的社会价值，试图通过思想政治教育把这种社会价值理念灌输给学生，以此改造他们的世界观和人生观。这样的价值理念由于忽视了学生现实的需要，忽视了学生自身生活价值在思想政治教育体系中的合理性，使思想政治教育成为失去针对性的空洞学说。在教育内容上，主要以马克思主义哲学原理、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等作为教育载体，这些教材反映的知识性、理论性较强，容易忽视学生的主体性，形成说教的教育形式，对于学生的道德教育很难达到理想的效果。
（二）思想政治教育方法的僵化，忽视学生的主体性与差异性
现实中的思想政治教育在方法上主要是“灌输式”教育，灌输式教育在我国的思想政治教育中占有主导地位，但新时期，高校大学生的生活、学习和思维方式都已经发生了巨大变化，在今天的教育中，仍然坚持用灌输式的知识传授方法，明显已经不能满足大学生对于思想政治教育课的预期。今天的大学生，面临人生、理想、专业学习和就业压力等一系列问题，主体的多样性越来越丰富，而僵化的灌输式教育方法很难贴近学生的实际，也就不能引起学生的思想共鸣，很难对学生起到培育需作用。
（三）思想政治教育缺乏实践性，忽视学生主体需要
道德是合乎“善”的行为，道德教育是引导人向善的，是一种实践理性。知道怎样做一个好人与做好一个好人有着质的区别，前者是认知理性，后者是实践理性。而现实的思想政治课教学和日常的思想工作中，有关思想政治教育的内容比较陈旧，缺乏创新，教育内容与现实存在差距。而教育者多以照本宣科，讲道理的方式进行，受教育者在课堂上学习的理论知识难以在现实生活中被运用，造成思想上的困惑，也就难以把知识内化为个人心中的信念，这种灌输的精神难以上升为道德上的人格，从而影响了思想政治教育的有效性。
三、实现以人为本在思想政治教育中的对策思考
新时期的思想政治教育应该是人本教育。鉴于当下思想政治教育存在的伦理价值的缺失，在以后的思想政治教育中，应把以人为本作为出发点，努力提高思想政治教育的有效性。
（一）思想政治教育应尊重和体现人的主动性
思想政治教育尊重和体现人的主体地位，是培养作为主体的人的思想道德素质的重要保证。因此，必须树立起“以人为本”的思想政治教育观念。
要充分发挥思想政治理论课的主渠道作用，在坚持马克思主义在哲学社会科学学科建设和建材建设中的指导地位的同时，进一步推动邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观进教材、进课堂、进学生头脑，实现师生的良性互动、尊重学生的个性发展、尊重学生个性自由，鼓励学生的学习自主性。新时期的思想政治教育在关注其社会功能，维护社会稳定的同时，也应关注其个体功能，注意学生内在价值与外在价值的统一，树立培养人的教育理念，完善教育机制，促进个体的成长与成才。
（二）创新教育方法，关注学生主体性与差异性
思想政治教育应该改变以往的单线灌输的教育方法，走向教育者与受教育者的合作对话，尊重受教育者的主体地位。思想政治教育者应在平时的学习生活中尊重受教育者的个性，耐心倾听受教育者的不同想法，支持鼓励受教育者有见地的看法，在平等交流中注入更多的情感因素，在共同的参与中内化思想政治教育课的理论知识，而不能强行灌输教育，从而调动受教育者的积极性与主动性，把思想政治课作为师生交流沟通的互动舞台。
教育理论的价值篇9
【关键词】公民教育/大学生/法治教育
【作者简介】杨丽娟，广西师范大学政治与行政学院副教授，广西 桂林 541004
中图分类号：G641 文献标识码：a 文章编号：1007-5968(2010)08-0046-02
公民是现代国家的基本要素，也是建设法治国家的基础，公民素质的高低决定着我国社会主义市场经济能否顺利发展，民主法治能否健康运行。大学生作为中国特色社会主义事业建设的中坚力量，作为先进思想和先进文化的主要传播者，对其进行公民教育是我国社会主义市场经济发展、民主法治建设以及精神文明建设的客观要求，对推进我国法治进程具有重要意义。
一、公民教育概述
“公民”一词在西方由来已久，可追溯到古希腊罗马的奴隶制国家，它被认为是政治民主的一个关键因素，不过那时候的公民仅指一小部分法律上可以享有政治权利的自由民，是一种身份，与现代意义上的公民含义和范围大不相同。十七、十八世纪，斯宾诺莎、洛克、卢梭等西方启蒙思想家的天赋人权论使得公民这个表征权利的概念被广泛使用，资产阶级革命的胜利和民族国家的建立则使公民概念在实践层面得以实现。现代的“公民”称谓和实行“主权在民”原则的民主政治制度相联系。
现代公民教育大体上是与现代民族国家同时出现的，最早明确对“公民教育”进行理论阐释的是德国学者凯兴斯泰纳。近代以来，随着时势的不断发展变化，对公民及公民教育形成了各种理论流派，其中新自由主义和社群主义的公民教育思潮最为突出。虽然它们各自的侧重领域不同，但都阐释了理想公民应该具有的在市场经济中成功所必须的知识、品质和能力，参与政治所必需的知识、美德和能力，提出他们应对所处社群有认同感，承担自己在社群中的职责。公民教育之所以受到世界上许多国家和地区的重视，就是因为它在民族国家巩固其社会制度、稳定社会秩序和缓解社会矛盾方面具有不可或缺的作用。“我们都意识到制约我们发展的一个重要因素是国民素质低。但很少有人意识到，在综合的国民素质中，我们最落后的是其中的公民意识。不仅政治的发展受到它的制约，就是经济发展和科技文化的发展，也严重地受到它的制约。”[1]
在我国漫长的封建社会，只存在无主体性、不自由、不平等的臣民或子民。虽然梁启超先生早在一百年前就提出了“新民说”，在民国时期的学校教育中也曾有过公民教育的实践，但那时的公民教育尚不成体系。新中国的成立为从根本上确立公民真实的法律地位和最广泛的民主权利创造了前提，但由于长期忽视民主和法制建设，加上社会主义高度集权的影响，宪法赋予公民的权利并没有完全得到应有的保障，公民教育也被搁置。随着我国市场经济的深入发展和政治体制改革的推进，法治国家的建设凸显了公民教育的紧迫性，故党的十七大报告指出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。这是适应我国经济社会和民主法治发展的需要，是适应世界发展的大趋势。
我国学界分别从政治学、法学、教育学、伦理学和思想政治教育的角度对公民教育作了不同的阐释，但总的说来，都强调公民教育应以公民的独立人格为前提，以权利义务的统一为基础，去理解个体、国家和社会的关系，培养民主、平等的现代精神，能够使公民觉悟到自己所应当承担的社会责任和社会使命，从而达到理性自觉的境界而不再需要外在的强制。至于公民教育所涉及的具体内容则有宽有窄，总体说来是国家意识教育、科学理性教育、责任意识教育、民主政治教育、公德意识教育、法律教育等多个层面的统一。
二、对大学生进行公民教育应培植其法律信仰
公民教育的内容作为一个系统涉及多个领域。各国公民教育内容具有一定的共性，但都会结合本国的实际情况有所侧重，确切地说是受到各国民主化进程的影响。虽说伴随着我国社会的转型，大学生对公民角色有了一定的认知和体验，但是对于以宪政意识为核心的公民意识，即对自己在国家中的政治地位和法律地位并没有充分的自我认识。本文认为，我国对大学生进行公民教育的核心是加强法治教育，培植其法律信仰。
第一，强调法治教育的核心地位符合我国市场经济和民主政治建设的内在要求。在西方，公民教育脱胎于政治教育，而政治教育至今仍是公民教育的核心内容。我国从新中国成立以来，以“政治性”“灌输性”为主要特征的政治教育一直占有极其重要的地位，并且在特定的历史时期扮演了重要的角色，发挥了重要的作用。但伴随着改革开放以来的社会转型，社会发展的现代化和法治化已经成为当代中国发展的必然趋势，建立和完善合理的法治秩序就成为我国目前最主要的政治诉求，思想政治教育的目标符合时代的政治诉求也就顺理成章。哈耶克在他的系列著作中阐释了这样的观点，即特定的经济选择和特定的政治选择、文化选择是无法截然分开的。信息化全球化时代的社会发展越来越呈现出多元化和复杂化状态，通过法治对其予以规范和调和是理性的选择。以宪政观念为核心的法治精神是市场经济和民主政治得以维持和延续的基本要素。“以制约权力和保障人权为核心的现代法治，是与民主政治和商品经济相伴而生的伟大制度化运动。”[2](p286)这些观点分别从国家制度、个人权利和社会价值的角度，表达了社会主义法治的价值追求，反映了社会主义法治文化的内在要求。
同时，纵观三十年的改革开放，中国的社会转型带来了政治领域的深刻变化，政治关系、政治结构、政治模式显著变革，社会主义民主政治深入人心。其中政治模式的转型集中地体现在从传统的全能主义政治向现代的社会主义民主政治转变。过去的臣民意识、人治意识开始被公民意识、法治意识所替代。民主政治的建构就是要制约权力的滥用，通过法律为权力的运用提供一把重要的标尺，形成一套相对稳定的程式，通过其运作及其功能的发挥来实现国家权力领域的利益平衡。作为反映自由和平等的民主必然要求自身的法治化，构建法律至上的民主秩序，即确立现代法治，是民主的必要条件和重要保障。
市场经济的健康发展、民主政治的健全对社会成员提出了更高的要求，大学生作为社会主义事业的建设者和接班人应当具备符合法治时代要求的素质。学生在大学前所接受的是“法制”教育而非“法治”教育，“法制”教育过于突出和强调纪律、规范、责任和义务，忽视了对学生作为公民主体的自由、平等和权利意识的培育。故大学阶段的法治教育应把培养大学生对现代法律的信仰和对现代法治精神的理解作为教育目标，把促进大学生对法律规范内在价值的认同并有效地将法律内化为自觉行动的价值尺度和行为准则作为基本的教育落脚点。
第二，法治所追求的自由、平等、公平、秩序、正义等方面的价值，与现代公民意识相契合。自由、平等是人类孜孜以求的终极价值，它体现了社会主体对自身价值、尊严、人格和理想的执着追求。现代法治作为人类的理性文化无疑是向自由跨出的关键性一步，它把“现代商品经济孕育的理性自由的主体精神，以制度形态再现出来，在于它把人由国家制度、法律制度的客体和对象上升为主体”[3](p256)。所以，理性自由的主体精神构成法治理念的原动力。以自由、平等、权利、公平、秩序等为轴心的法治理念反映了社会成员共同的利益要求和价值取向。
产生于西方民主思想传统下的公民意识，从一开始就是社会成员在民主政体中政治地位和身份的证明。虽然古希腊古罗马的公民因财产的多少而被划分为不同的等级，但已经蕴涵着一定的对平等、独立和自由的追求。反对等级社会的法国大革命为我们提供了现代公民的启蒙，它明确公共权力来源于公民权利，提出了人权保障和人民主权原则，确立了公民具有主体性的独立人格，消除了宗教神谕的价值评判和武力强制，强调的是具有平等权利和义务的国家成员。现代商品经济使自由、平等、人权成为正义的时代要求，并把正义视为社会成员共享的最高价值和神圣目标。在具有民主政治和市场经济结构的现代法治国家，“只有在正义的制约下，自由和平等才能和谐地达到它们各自最大的限度”[4](p165)。由此可见，公民意识内涵的形成和发展不是抽象的主观价值判断，而是一定的社会关系在社会意识中的反映，它始终以自由、平等、公平和理性的正义价值为其终极追求。
自由、民主、平等、公平、正义的现代精神是现代社会公共生活的基本准则，既是现代公民意识的内涵，也是法治精神的内核。故强调高校法治教育在思想政治教育中的核心地位，是对大学生进行现代公民教育的应有之义。当然，对大学生进行法治教育的目的不是简单地让他们了解法律知识、形成守法观念，而在于倡导自由平等、公平正义、权利义务相统一、契约关系等法治精神，培植大学生对法律的信仰，塑造他们的现代法律意识，确立与现代市场经济和民主政治相适应的法律文化观念，满足社会良性发展的需要。而要切实培育大学生的法治意识，更好的适应时展的要求，必须进行科学的课程设置。我们应当本着实事求是的精神重新审视高校法治教育的地位，否则，培育大学生的法律意识就只能流于形式，没有实质的改变。
【参考文献】
[1]丛日芸.论传统政治教育向公民教育的转变[eB/oL].sixiangzhe.xiloo.com/13-007-coongriyun.htm.2003-01-10.
[2]马长山.国家、市民社会与法治[m].北京：商务印书馆，2002.
教育理论的价值篇10
关键词:思想政治教育;个人价值;社会价值
思想政治教育二元价值包括社会价值和个人价值，两者既有区别又有联系，是辨证统一的关系。社会价值固然重要，但个人价值也不容忽视。以人为本构建社会主义和谐社会，必然要求充分实现思想政治教育的二元价值，为此我们必须改变原有的重社会价值、轻个人价值的思想政治教育的价值模式，在改革开放新的历史条件下，不但要像过去那样一如既往地重视社会价值的实现，同时也注意个人价值的实现，惟有如此，才能促进人的全面发展和社会的全面进步。本文试图运用分析归纳的方法，从以人为本构建社会主义和谐社会的内在要求上探寻实现思想政治教育个人价值的必要性。
一、人的全面发展需要思想政治教育个人价值的充分实现
构建社会主义和谐社会必须坚持以人为本，始终把最广大人民的根本利益作为党和国家工作的根本出发点和落脚点，在经济发展的基础上不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，促进人的全面发展。“人的全面发展”的思想是马克思主义理论的极其重要的组成部分。人的全面发展包括人的劳动能力的全面发展、社会关系的全面发展、人的自由个性的全面发展。人的全面发展非常重要，它是社会主义社会的本质要求，只有实现人的全面发展，才能体现社会主义制度的合理性和无比优越性;人的全面发展与社会发展也是辨证统一的，人的全面发展推动社会的发展，是解决社会发展问题的有效方略;人的全面发展还是我党在新时代执政地位的合法性根据。而要实现人的全面发展，必须充分实现思想政治教育的个人价值。
二、社会的全面发展需要思想政治教育个人价值的充分实现
和平与发展是当今世界的两大主题，自然，我们党也就将社会的全面和可持续发展作为我国当今的主题，做为执政兴国的第一要务。广义的社会发展指的是社会的整体发展，包括经济、政治、文化等各个领域在内的社会生活的全面进步，综合国力的不断增强和社会的物质文明程度和精神文明程度的同步提高。只有实现社会的全面发展，党的执政地位才能得到巩固，社会主义的优越性才能得到充分发挥，抵制世界霸权主义和强权政治才会有更坚实的基础，和谐社会和中华民族伟大复兴的目标才能早日实现。
要实现社会的全面发展，需要充分实现思想政治教育的个人价值。
1、经济发展需要思想政治教育个人价值的实现
在影响经济发展的诸多因素中，科学技术无疑是最重要的因素，科学技术的水平决定着生产力发展水平的高低，从而也决定着经济发展水平的高低。发展科学技术的关键在创新，科技创新问题，说到底还是人才问题。作为社会主义社会发展所需要的合格的人才，不仅要有良好的科学文化素质，还需要有良好的思想道德素质。
另外，促进经济发展的其他因素，如改变增长方式，正确处理人口、资源、环境与发展之间的关系，完善社会主义市场体制，不断深化体制改革和创新等等，都取决于我们能否培养出现代社会所需要的合格公民。只有对劳动者进行思想政治教育，激发他们的精神动力，塑造他们健全的人格，使他们形成崇高丰富的精神境界，健康良好的心理品质，在提高劳动者的科学文化素质的同时提高他们的思想道德素质，发挥思想政治教育个人价值的应有功能，才能使他们在经济发展过程中充分发挥自己作为理性经济人的作用，我国经济才有可能持续、健康、稳定地向前发展。
2、政治发展需要思想政治教育个人价值的实现
政治文明的发展与物质文明和精神文明的发展是相辅相成的。政治文明发展包括政治意识文明发展、政治制度文明发展和政治行为文明发展三个组成部分。
首先，政治意识文明的发展需要思想政治教育个人价值的实现
政治意识是政治领域的一种精神现象，是公民对政治生活和政治活动的心理反映，包括人们在一定社会中形成的政治认识、政治态度、政治信念、政治习惯和政治价值等，它作为一种精神力量，对政治主体的行为起着巨大的影响，它促进和制约着政治发展。
3、文化发展需要思想政治教育个人价值的实现
在推进经济、政治发展的过程中，能否推进文化发展，能否促进精神文明建设，关系到能否为社会主义建设实践提供持久的精神动力和智力支持，从而关系到能否实现持久、协调和稳定的社会发展。当今世界，文化与经济和政治相互交融，在综合国力竞争中的地位和作用越来越突出。文化作为一种生产力，她已深深地熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，从而越来越受到世界各国的重视。但我们切记文化不管具有怎样的重要作用，它从来都不是一个抽象物，它是由镌刻在历史丰碑上的无数伟人的名字所支撑起来的宏伟大厦。人民群众是文化的创造者，离开具有高尚品德和渊博知识的个体，文化的创造和发展就会成为天方夜谭。正因为如此，要想使社会主义文化得到发展，就必须实现思想政治教育的个人价值。
首先，推动社会主义文化繁荣与发展的主体既然是个人，因此，只有通过思想政治教育工作，提高公民的道德素质，调动他们的创新积极性，培养他们相信科学坚持真理的品性，民族文化优良传统才能得到发扬，内容和形式才能得到积极创新，才能发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的、科学的和大众的文化，精神文明建设才有可能顺利进行。
其次，弘扬民族精神也有赖于实现思想政治教育的个人价值。民族精神是民族之魂，是一个民族赖以生存和发展的精神支柱。只有通过思想政治教育工作，增强个人的民族自豪感、自尊心、自信心，才能培养个人积极拼搏、开拓进取、发奋图强和昂扬向上的民族精神。这些民族精神一旦内化为个体的思想道德品质，时代先锋和优秀楷模就会大量涌现，这会进一步促进民族精神的传承和发扬。
再次，只有通过思想政治教育，提高个人社会公德、职业道德和家庭美德意识，培养他们正确的世界观、人生观和价值观，才能抵御各种腐朽文化的侵蚀，社会整体的思想道德素质才有可能得到较大的提高，才有可能在全社会形成良好的精神风貌，依法治国和以德治国的方略才能实现。