教育学基本理论知识篇1
关键词：高校思想政治教育知识体系构建逻辑分析逻辑建构性
高校思想政治教育体系知识的分析往往涉及知识的基本原理及知识的发展与应用，而在实际分析过程中，更多学者愿意从思政教育知识应用方向进行探究，然而实际逻辑分析或者对知识体系本身构建的逻辑思考却相对缺乏，这种情况下，整个高校思政教育知识体系的逻辑结构无法得到明确，或者说对于整个知识体系结构的把握无法以合理逻辑进行梳理。因此无论从知识体系内容本身，还是从知识理论基础拓展方面讲，基于高校思政教育知识体系进行逻辑建构性分析有显著的必要性。
1.高校思政教育理论逻辑分析的基本内容
文章基于高校思想政治教育知识体系对高校思政教育理论逻辑分析的基本内容进行探究，从不同方面对高校思政教育理论分析探究的基本组成进行介绍，进而为文章整体分析提供相关切入点，保障文章分析的有效性。
1.1思政教师与思政研究员是高校思政教育的基本主体。
根据基本定义，主体指有目的地从事实际认识活动或者实践活动的人，在高校思政教育理论研究与实践过程中，一线思政教师及研究人员往往是整个教育体系实践的基本主体。其中研究人员主要从学科发展、知识脉络把握、理论与实践的结合等方面不断验证知识体系的科学性及实用性，进而不断促进学科有效发展。对于思政教师来说，一方面主要是从事思政教学工作的人，主要工作是通过合理的课程设置完善整个教学工作，进而传授学生间接经验，指导学生在高校的正常生活及正确价值观的构建。另一方面则是高校辅导员或者班主任等从事思政教育工作的人员，通过自身对思政理念的有效把握将相关理论知识运用于实践教育过程中，进而通过理论不断指导实践，并通过实际思想教育工作不断完善理论体系构建。研究人员、一线教师及思政辅导员构成了思政教育的基本主体，其从知识理论的研究、间接知识的传授、理论实践等方面不断对思政教育体系的构建与验证产生影响。
1.2学生是高校思想政治教育研究与实践的客体。
高校思想政治教育知识体系的研究不仅在于学科体系的有效发展，更在于对学生的正确教育与有效指导。高等教育环境下，学生逐渐形成自己的价值观、判断观念，而其主体意识或者对外界认可的渴望程度愈发强烈，如果在专业教育过程中不能对学生的思想发展做出正确引导，帮助学生树立正确的价值观念，则学生的行为很容易发生偏差，进而其个人发展将受到严重阻碍，因此高等教育环境下有效开展思想政治教育工作有显著的必要性。而由于研究与实践的客体不同，高校在开展思想政治教育体系研究的过程中，实际侧重点及研究主要方向需要适度改变，现阶段大量对课程知识的研究局限于整个思政教育的本身，其与高校实际联系的内容显得相对缺乏，因此从这一方面讲，理论体系的构建要对研究客体给予高度重视，明确知识体系构建的基本方向，保障高校思政理论逻辑分析的特点与有效性。
1.3高校思政教育理论逻辑分析重点内容。
高校思政教育理论逻辑分析内容非常繁多，其中以马克思主义指导下的价值观、认识观教育为主要内容，而从实际学生教育方面讲，个体的思想教育、人格与道德观念的构建是整个教育的主要内容。从理论体系方面讲，在高校从事思想教育理论逻辑分析工作时，相关研究人员要充分结合高校教育实际目标，从思想教育的基本内容、价值观、人生观、荣辱观等方面进行基础知识体系构建，而在后期，思想教育内容可以从社会层面进行职业观等方面知识内容的补充。从实际思政教育工作讲，一线教师要从学生实际角度出发，根据学生入学时的情况对学生开展基本道德观、学习观等教育，而在学生成长发展阶段，教师可以结合理论知识实际内容对学生进行个人品格、社会实践认知方面教育，最后在学生进入社会前期，教师还可以根据思政教育中的职业观指导理念，对学生融入社会进行指导。这两方面内容从不同层次构成了整个高校思想政治教育知识体系逻辑分析的基本内容，其与思政研究的主体及客体共同构成了整个教育知识体系，为整个学科的逻辑构建提供了基础。
2.现阶段高校思想政治教育研究分析逻辑的简单评价
为了更好地探讨高校思政教育知识体系下的逻辑建构性，文章在本节对现阶段高校思想政治教育研究分析逻辑进行简单评价，根据体系发展现状找寻更多参考，保障文章对高校思政教育知识体系下逻辑建构性分析的有效性与合理性。
2.1高校思想教育分析逻辑的基本原理构建不足，体系分析缺乏基础。
基本原理构建是整个学科分析严谨性、严密性的基础，如果缺乏必要的理论支持，则整个知识体系的构建及逻辑分析基础将会失去必要的科学性。现阶段高校思想政治教育理论体系构建过程中虽然拥有马克思主义基本原理及中国特色社会主义理论体系支持，但是在学科研究方面，各个学者对于理论的解读出现了非常大的差异，同时对于理论知识与高校思想教育知识体系的结合方面，整个知识体系构建出现了非常多的不同点。进而在这种情况下，对于高校思想政治教育体系的逻辑分析缺乏必要的理论依据，即在基本原理无法完整构建的基础上，整个思想政治教育体系的逻辑思考进程受到限制。在微观应用方面，高校思想教育知识的逻辑分析缺乏合理支持，很多时候，所谓的理论体系依据知识在原有相关理论基础上找寻了一个研究或者应用方向，而后形成的对于体系的构建、应用等方面还是缺乏共同认可的参考。在这一背景下，高校思想政治教育分析逻辑的基本原理构建就显得非常不足，体系构建的认可程度不高，实际教育效果无法凸显出来。
2.2逻辑分析的统一指标缺乏，实证分析难以开展，规范分析缺乏必要依据。
高校思想政治教育体系的分析工作长期缺乏统一指标，即使在现阶段大量学者研究的基础上，整个理论体系仍然没有形成共同认可的判定因素。因此进行思想政治教育知识体系下的逻辑分析工作时，实证分析内容难以形成，数据的搜集、对现状的挖掘工作非常困难，即使对某一方面的具体分析工作，在现有数据下，大量学者也只能从应用层次对相关现象的发展趋势进行简单分析，本质问题的深层次解读工作难以展开。而对于规范分析方面，由于缺乏必要的实证研究，整个思想政治分析工作缺乏必要的现实依据，对现状判定的困难，对相关趋势的简化分析，对本质内容的浅显探讨都不能为实际思考提供强有力的支持与参考，进而整个规范分析工作也不能有效进行，很多时候高校思政教育的逻辑分析只能依附于其他学科，如经济学、管理学等进行一定研究。在这种情况下，课程逻辑体系要想实现科学化非常困难，学科内逻辑分析的结论差异化显著，观点的探讨及论点的辩驳很多时候带有显著的主观因素，学科理论体系实质性发展受到严重阻碍。
2.3思政教育体系下的逻辑分析缺乏科学方法，理论预测及理论应用缺乏保障。
统一的、科学的研究方法的缺失是现阶段高校思政教育体系下逻辑分析的一个显著欠缺点，由于学科发展偏重主观思考，整个高校思想教育知识体系的构建及相关逻辑思考一直以来没有形成科学的分析方法。从逻辑分析工作讲，很多时候这一学科下的逻辑分析工作往往只是指单一的主观思考或者对部分理论体系的解读，实际现象及逻辑科学性分析仍然非常欠缺。因此在这一情况下，基础原理的构建、理论体系的发展、理论知识的有效应用都无法得到保障；研究成果的互相交流、论点的科学辩驳及实际的验证也无法顺利开展起来。进而理论研究的最后成果即理论预测及理论应用也不能获得保障，学习体系的构建及逻辑思考的必要性和实用性无法凸显出来。
3.高校思政教育知识体系下开展有效的逻辑建构性分析
根据文章之前的分析，高校思想政治教育体系逻辑分析的基本内容即理论主体、研究客体、研究内容对整个知识体系的构建产生重要影响，同时基本原理构建的缺乏、研究指标及研究方法的缺失又对现阶段高校思想政治教育知识体系下逻辑思考的构建造成严重阻碍，因此文章在本节以之前分析为基本参考，对高校思政教育知识体系下开展有效逻辑构建性分析进行探究。
3.1加强对基本原理的构建，开展独立课题形式的逻辑分析。
现阶段，由于高校思想政治教育体系逻辑分析的基本原理建构工作相对缺乏，因此整个学科的分析缺乏科学性，课题研究很难获得一致认可。因此在现有资源及前人分析的基础上，研究人员及一线实践者要加强对基础理论体系的研究，即从马克思主义体系及中国特色社会主义理论体系方面寻找切实的理论依据，并根据高校发展的实际情况提炼教育学、心理学、社会学等方面的经典理论，以形成统一认知，为整个高校思想教育知识体系分析逻辑的建构提供参考依据。同时在现有逻辑分析工作开展过程中，相关人员要提升对相关原理的解释比例，即有意识地凸显部分基本原理的构建工作，并适当寻求其他研究人员的点评与讨论，力求在学科讨论过程中共同构建完整的理论体系。而对于课题研究的客观条件方面，研究人员要尽量争取开展独立的课题形式，必要的时候可以高校学生管理部分内容为课题的切入点构建相关研究，以争取单位的支持，保障逻辑分析工作的有效性，进而从基本原理构建与客观条件方面促进高校思政教育知识体系下逻辑分析工作。
3.2借助社会学科及高校发展研究成果构建科学的逻辑分析体系。
由于研究指标的缺失及研究方法的缺乏，整个思想政治教育知识体系下的分析逻辑建构工作无法获得科学性、客观性的保障，进而实证分析无法有效开展起来，规范分析在缺乏必要支持下也不能进行，逻辑分析工作只能局限于主观理解与思考。思想政治教育体系相关社会学科及高校发展研究工作在整个发展过程中已经形成了一定的研究方法，其指标的评定体系为思政教育体系的逻辑分析提供了很好的参考。因此在现阶段开展逻辑分析的过程中，高校思政教育研究人员可以借助社会学科分析方法构建本学科必要的知识体系，思政教育内容本属于社会学科的一个部分，其研究方法具有一定的相通性，而教育学研究内容又对高校思政研究有一定的参考意义，尤其是高校思想教育的研究成果对学科的规范分析有实际的指导意义。在这两方面补充下，高校思想政治教育知识体系下逻辑分析方法的构建获得参考，实际分析方向及指标的构建得到保障，进而整个逻辑分析的科学化、客观化及分析成果的实用性也能得到显著提升。
3.3在传统学科交叉分析的基础上提升思政逻辑分析内容，强化逻辑分析的有效性。
传统高校思政教育逻辑分析工作往往以部分学科为基础进行，如经济学、管理学等，进而通过这些学科的分析方法、分析指标、分析思路及相关结论推动整个思政逻辑分析工作的进行。虽然在这一方法下，思政教育分析工作获得了显著推进，但是学科的主体性无法有效凸显出来。所以现阶段在高校思政教育知识体系下开展逻辑分析工作时，相关研究人员应当借助前期基础理论构建、研究方法的探究等工作不断强化思政逻辑分析内容，尽量将相关方法与思政研究分析内容结合，以思政研究主要目标与主要指标为指导开展研究工作，逐步把本学科的逻辑分析方法凸显出来，进而强化逻辑分析的有效性。只有在这种情况下，高校思政教育知识体系下分析逻辑的建构才能逐步获得认可，尤其在逻辑分析的独立性、客观性方面逐步获得提升。整个逻辑体系的分析工作在现有研究基础上也能逐渐变得科学化，整个逻辑分析对其他学科的依赖性逐渐降低，对于其他学科理论成果应用的效果逐步增强，自身理论分析结论形成与探讨也能获得认可。
文章根据现阶段高校思想政治教育体系对其分析逻辑建构性进行探究，在整体分析工作开展之前，文章首先对高校思政教育理论逻辑分析的基本内容进行探究，认定思政教师与思政研究员是高校思政教育的基本主体，学生是高校思想政治教育研究与实践的客体，并对高校思政教育理论逻辑分析重点内容进行基本探究。在对思政教育体系逻辑分析现状进行分析的过程中，文章对其基本原理构建不足，体系分析缺乏基础；逻辑分析指标缺乏及逻辑分析方法的缺失进行描述，进而客观分析现阶段思政教育体系下逻辑分析的不足。最后文章结合之前分析，从基本原理的构建，开展独立课题形式的逻辑分析；借助社会学科及高校发展研究的成果构建科学的逻辑分析体系；在传统学科交叉分析的基础上提升思政逻辑分析内容，强化逻辑分析的有效性等方面对分析逻辑建构性进行深入探讨，以求在高校思想政治教育知识体系发展的基础上不断完善逻辑分析工作，最终谋求学科分析的高度认可及学科地位的提升。
参考文献：
[1]陈雯.关于对高校思政教育知识体系分析逻辑建构性的思考[J].品牌（下半月），2014，12：245.
[2]徐娜.基于高校思政教育知识体系分析逻辑建构性[J].中外企业家，2014，36：180.
教育学基本理论知识篇2
【关键词】研究生教育；基础知识；科研水平；融合；拓展
研究生教育作为高等教育人才培养体系的重要环节，目的在于为国家选拔和培养更高层次的人才。从学生本身来说，研究生教育为有能力、有愿望、有条件继续深造者提供了至关重要的平台、机会和途径，由此决定了硕士研究生教育在教育培养理念、课程设置、教学设计、教学方法、目标追求上都要与本科教育有所区别，但是，目前我国研究生教育却经常出现培养质量不高、缺乏特色、甚至本硕不分的现象，严重影响了人才培养的健康发展。造成这种问题的根本原因在于对研究生教育的理念、定位、任务、着力点模糊不清。解决问题的根本出路在于突出特色，准确定位，核心是处理好“打基础”与“促拓展”的关系。
一、继续夯实基础，创造良好开端
众所周知，万丈高楼平地起，研究生教育是在本科教育的基础上发展起来的，说明研究生培养离不开本科的“基础教育”，没有一个良好的基础，进一步的培养与发展就是空话，显然本科生时期基础教育的重要性自不待言。可这并不能必然地得出基础教育就只是本科教育的任务，研究生教育就不再言及基础教育了。恰恰相反，本科的基础还只是一般的普遍性综合基础知识教育，研究生学习不仅离不开综合基础知识教育，还要进一步培养专业基础知识，不仅基础知识教育不能少，而且还要进一步拓展和加强。比如高等数学、大学语文、大学英语等等，大学三、四年级接触到一定的专业基础教育，且不说这些学科能否使学生必要而充分地得到足够全面扎实必需的基础知识，就仅有的这些知识还会因教、学等主客观因素的影响，使得教育效果难以令人满意，不可避免的会存在学生知识结构上的种种盲点、漏洞与缺陷，这些知识的短板、裂隙、薄弱环节所造成的隐忧短时期内看不见，直到未来进入更高层次、重大项目的研究工程，用到更复杂全面的综合知识要求时才能被发现，倘若如此，立时补！学也无法令人满意，不是时间不赶趟，就是因现学现卖不扎实，在知识上只获皮毛，难究其里，短期内无法达到现代日益复杂、高深、庞大又顶尖的科研课题更高要求，这是由基础知识教育的缓慢、扎实、深化、渐进的“天然”特点所决定的，而基础知识上的不足往往会限制甚至断送掉一个优秀人才继续前进上升的空间。要避免此类事情发生，未雨绸缪，决定了除了本科教育阶段加强基础知识教育以外，在研究生教育阶段，不仅要加强专业学科教育和科研能力、科研素质的培养，同样需要继续深化基础知识教育，查遗补漏，不断夯实基础，为未来的厚积薄发创造良好的条件。这在由大学基础教育向研究型教育转变的硕士研究生身上尤其明显和必要。
当然，需要指出的是，研究生教育阶段的基础教育不可能和本科生基础教学一样，不可能再针对每一个学生的需要去专门地去开设一门或多门的基础知识课程。研究生教育阶段的基础知识再教育具有其自身的特点和灵活性，在方法上也和本科教育有所不同，它不再是通过开设一门基础课程系统的去讲授，而是不断地在培养研究生基本的科研能力的过程中穿行，通过“史海钩沉”、前后联系、同顾复习、举一反三、温故而知新的方式进行。也就是面对研究生教学，在专业知识教学时不断地联系该知识所直接联系或依赖的“前”基础知识，通过提问、讨论、作业等多种方法，设计教学，或者是在科研中结合科研课题，教师在科研的各个环节，有针对性地提问所涉及的基础知识，以检测学员对这些基础知识的掌握程度，这样对于熟练掌握的知识点会起到温故而知新的作用，对于没有掌握或掌握不好的前知识还具有发现漏洞，予以弥补的作用。通过研究生教学中的知识穿插和反馈，让学生重“绕”故“地”，达到回忆、弄懂、加深、升华的目的，如此不断地夯实基础，为科研能力培养创造良好开端。以硕士研究生的自然辩证法为例：现代复杂性理论是新兴的知识点和热点，其知识的前身应该是线性理论，在实际的教学中，我们发现，如果直接就复杂性理论本身的概念、理论去给学员分析，往往效果欠佳，且学生在教学效果调查问卷中普遍反映此理论突兀孤立，深奥难懂，与以前所学是前后两张皮，联系不起来，有一种知识断层和“硬拐折“的嫌疑。通过调整，在教学中我们采取把复杂与简单、线性与变性、局部与系统、确定与不确定进行比较分析，联系以前传统的牛顿——拉普拉斯决定论这个学生皆知的知识点，由此出发，分析复杂性理论的由来与发展，既让学生复习了以前的基础知识，又让学生看到的新理论与前基础理论的区别和联系，且深化了对新理论内荣的确切把握，收到了事半功倍的效果，受到学生的普遍欢迎。由此启发我们，研究生教学要继续深化基础知识教育，不断夯实学员知识基础，但在方式方法上要灵活、体现特色，既与本科教学有共同点，又与本科教育明显不同，既进行研究能力培养，又延续基础知识教育的传统，把扩大和深厚基础与集中和拔高专业技能有机结合起来。为培养时代需要的复合创新型专业科研型人才奠定了良好的前提条件。
二、突出教育特色，着力教学拓展
研究生虽然要延续本科教育强化基础知识的传统统但研究生教育和本科教育毕竟不同，其最大的特点和优势之一就是面向科研培养人才，紧跟学科前沿，推进相关学科设置。如果说本科生追求的是面宽、底厚、“容”杂、识“浅”的话，那么研究生教育就要追求面窄、顶尖、“容”专、知深，也就是要求在专业领域，研究生要接触和紧跟学科前沿，掌握本专业在国家乃至世界范同的前沿课题、信息与研究状态，为学生未来自行开展科研做好铺垫，由此决定了研究生的课程教学要做好拓展，具体表现在以下几个方面：
1、结合学科前沿，开阔学术视野
研究生的拓展并不简单的是在知识深度和专业性上比本科教育的进一步的拓展，更重要的是要对学生的学术视野进行拓展，现代科研离不开理论上的高深和操作上的精进。这是良好科研素质的必备要件。研究生培养目标是高层次人才，尤其是为国家和社会培养大批顶尖科研人才，其核心素质和要件首先是要有开阔的学术视野，熟悉专业学术研究前沿态势，具有敏锐的信息捕捉能力。
由此要求研究生教育注意培养学生捕捉科研前沿动态，敏锐反应学术研究信息，开阔知识视野，增强科研实践操作能力等等。首要的是要结合专业学科，动态介绍国内外本学科的发展概况、所取得的新成就、新进展以及面临的主要课题。一方面帮助学员熟悉专业领域的现状。另一方面，帮助学员提早选择自身未来科研主攻课题和方向，反过来有利于指导现阶段学员的课程选择、知识结构的搭建，助推学员更好地学习。要充分利用现代科技手段，开阔学生的学术视野，可以利用多媒体课件教学信息量大，可以结合图片、动画和录像等相对更加活泼生动的形式，对前沿科学、应用实例等内容的教学发挥得天独厚的优势，帮助学员开阔知识、理论视野。比如，《自然辩证法》教学在讲述系统自然观的过程中，在全面介绍基本概念、基本原理、基本理论和基本方法，让学员了解系统自然观的体系结构框架，把握系统自然观所揭示的自然规律的同时，及时适度地介绍现代宇宙学的新进展，以各种方式介绍等级宇宙模型、大爆炸宇宙模型、混沌理论、耗散结构理论、熵与熵增原理等新理论，围绕“宇宙”、“物质”、“宇宙热寂寞说”等问题引导学员展开争论，增进学员对现代宇宙学进展的了解，深化对马克思主义系统自然观、生态白然观的理解。开阔了学员们的知识视野，使他们真正体会到物质世界的无限丰富性，人类认识上的无止境特点，激发了学员的好奇心、求知欲和探究热情。效果良好，深受学员欢迎，有人甚至把“对宇宙热寂说”的几点质疑用做课程作业论文的题目。
需要指出，研究生教！学要注意介绍国内外研究状况，主要采用学术讲座的形式，教员将教学内容分类，形成系列主题，学员分组负责一个主题，通过调研，在教员的帮助下形成调研报告，并选派一名代表在课堂上进行讲述。如果条件允许还可以邀请校外单位的科研工作者做讲座。
2、适应科技革命，更新教学内容
知识来源于实践，随着生产、生活的而扩展，随着科学技术的进步，科技、经济、社会、文化迅猛发展而剧增，在知识信息爆炸的时代，新知识新技术不断涌现，瞬息万变，给科研、教育、人才培养既提供了机遇，也提出了挑战，研究生培养必须顺势而为，积极改革，不断吸纳新知识，更新教学内容。有统计显示，知识经济时代，新知识新技术新信息每五年总量就会翻一番，知识更新速度非常迅速，研究生教育要跟上时代步伐，满足社会对人才的需要，就必须在课程设置、教学内容组织、教材取舍上下功夫。在时间有限的情况下，传统教学内容不能丢，新增知识内容又必须容纳，只能通过压缩传统知识传授时间和内容，相对地延长新知识的教学时间和教学容量米实现，最重要的是抓好传统课程的选择、取舍和新课程的遴选和开设，并把学科教材的更新与编写放在关键的位置。统计显示，现在每年研究生教材的更新和新增课程设置超过了以往任何时候。以研究生《自然辩证法》课程为例，上世纪80年代开设以来，教材不下百种，十年前，我国高校普遍采用由国家教委统一编发的通用教材《自然辩证法概论》，对全国高校的硕士研究生培养起到了积极的作用，可是，这本教材已经十多年没有更换了，而十年之中，科技革命所带来的知识信息爆炸何等巨大，如何将十年来的科技知识信息反映出来，融入研究生的课堂教学，实践中我们通过教学小组集体攻关，总结编写了《当代科技哲学前沿问题研究》作为学院研究生“自然辩证法”课程的辅助教材，纳入课堂教学，一方面更正、弥补了传统教材的缺陷和不足，另一方面给学员的课堂增加了新能容，增强了吸引力，也缩短了学生所学信息与当代科技前沿之间的距离，受到了学生的欢迎。可见，推进研究生教学改革，一定要重视研究生课程的遴选与取舍，一定要经常性地增加教学内容，不断调整教学内容结构，为培养复合创新型人才创造良好的条件。
3、改革教学方法，培养创新思维
学习上，研究生不同于本科生更不同于高中生的一个最大的特点是学习态度主动，自学能力强，思维活跃。针对以上特点，要求我们既不能、也没有必要继续采取传统的以教员为主的满堂灌的单向授课方式，应该更新教学观念，真正确立学员的主体地位，切实改进教学方法，根据教学内容和不同的学习阶段采用不同的教学方法，核心在于让每一种教学活动都让学员参与进来，自觉主动成为课堂的主人。比如可以采取案例教学，开放式教学，启发式教学、讨论式教学来开展研究生授课，通过创新教学方法，活跃课堂气氛，调动学员的积极性、主动性、自觉性，大力培养学生的创新思维，使得研究生教学在方法、目标、重点上相对于本科生教学上都有极大地拓展与创新，更加突出体现研究生教学的特色。比如，“自然辩证法”课程在讲授科学技术与社会的关系时，就通过增加“当代生命科技的伦理审视”这一内容，围绕“安乐死的伦理分歧”。采取课堂辩论的方式，启发学生的思维，让学生切身看到科技与社会的相互影响相互制约的关系，从而启发学生从国家与社会的战略高度思考科技发展规划、科技政策的重要意义，引导学生积极关注当代中国科技与社会发展面临的种种问题，激活学员的思维，提出建设性的意见和谋略，为我国科技与社会发展规划出谋划策，做出贡献。在基础理论教学部分，可以采用课堂讲授为主，学员自学为辅，穿插课堂讨论的活动。要求学员有一定的自学能力，课堂讨论时间应给予学员充分自由表诉自己的观点和见解，鼓励学员的新想法，使学员养成独立思考的习惯，锻炼和培养自己的创新性思维。
4、开展科研实践，激发创造能力
研究生课程教育是为后续科研工作的开展打基础的，因此应该把理论和科研实践统一起来，创造条件引导学员积极参与到实验、考察、参观、探索和研究等实践活动中来。古人云：学以致用。恰恰契合了从实践-认识-再实践-再认识这一人类的认识规律。研究生教育的最终目的不是掌握知识，而是要具备切实的科研实践能力、操作能力，如果只掌握了一大堆知识，而不能有效开展科学研究，这样的研究生教育是失败的教育。所以，研究生教育一个核心任务就是要打造学生过硬的科研操作能力，科学实验能力。因此，在教学中要有意开展面对应用的科研实践活动，开展实验系统演示活动，激励学员亲自动手调试。不仅包括课堂、实验室的操作，也包括具有改变学生观念的社会实践、企业调研活动，甚至可以有选择地吸收一部分研究生参与学校的一些科研团队，真正让他们承担部分科研任务，以科研促学习，以科研练能力，通过拓展能力，真正使学生达到一个新水平，新台阶。
三、正确处理关系，基础、科研并进
研究生培养既是本科教育的继续，又是本科教育的提升，是连续中的转折和递进，也是从基础培养为主向科研培养为主的华丽转身，能否很好地实现这个华丽转身，关键在于能否处理好基础知识教育和科研能力培养与拓展这一对关系。事实上，处理二者的关系不仅重要，而且必要，不可偏废。研究生教育离开基础知识的回顾和巩固就会根基不稳。反过来，只重视基础知识夯筑而不注意科研能力培养，只能限于教育重复，学生难有长进。科学的选择是恰当处理二者的关系，要兼顾发展，辩证统一。一方面，继续重视基础知识教育，在新知识的拓展中，不断贯穿、引导学生对基础知识的回忆和反馈，另一方面，大力开阔学员的学术视野，介绍国内外科研前沿态势，讲授新理论、新观点、新思维。改革教学方法，把本科生以教师主导满堂灌的课堂教学模式改变为更适合研究生的以学生为主的讨论式、自学式的自主教学模式。教学目标和评价上也应该进一步拓展，把本科生的知识掌握程度考核转变为自我知识更新能力、科研能力、创新能力的评价机制。主要目的在于培养学生在继续夯实基础知识的同时，不断提升科研素质与能力。核心是把知识学习转变到能力培养的方向上来。唯其如此，才能既体现本科教学与研究生教学的连续性、一致。又充分体现研究生教育的应有特色和高度，体现出二者的真正不同和提升。以培养创造性思维和开拓性科研能力为牵引、为导向，引领我国高层次人才教育和人才梯度培养的健康发展，实现“夯”基础与“抓”拓展并进，教育与人才共赢。
【注释】
[1]侯静，贺军涛.学科前沿与基础教学相融合的研究生课程教学.高等教育研究学报，2006.03.
【参考文献】
教育学基本理论知识篇3
关键词：体育理论教学措施
中图分类号：G633.96文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.24.136
体育教学的目的是增进学生身体健康，通过学习获得体育知识和技能，培养学生对体育的兴趣[1-2]，体育教学包括理论教学和实践教学两部分。一直以来，我国中学的体育教学以指导学生身体锻炼为主，教学过程中理论知识的传授几乎为空白，教学执行者没有充分认识体育实践具有实效性、长期性的特点[1]，学生生理、心理状态的调整和发展需要相应体育科学理论知识的指导。只有掌握一定的体育理论基础知识，才能对体育运动本身、相关技术和技能有更深刻的理解，从而提高学生参加体育锻炼的自觉性，有利于他们更好地掌握运动技术，最终形成良好的体育习惯，让学生受益终身[3]。
1中学体育理论教学现状
中学体育以锻炼学生体魄为主要目的，因此在教学过程中应以实践教学为主，让学生将主要精力投入到技能的锻炼中；理论教学为辅，当学生获取足够的体育理论知识，并用以指导实践，促进技能的提高，使二者相辅相成，相得益彰。但是，当前中学体育理论教学过程中存在以下问题：
1.1体育理论教学时数不足
大多数情况下，中学在安排体育教学的内容时，除了有少量的生理保健教学课外，其他课程内容基本为室外的实践教学，导致体育理论课时严重不足。这一教学安排使得学生无法在课堂内学到基本的体育理论知识，体育文化素质得不到提高，理论教学质量低下。
1.2缺乏实用理论知识的教授
据调查发现，在中学体育教学过程中，学生急需掌握的理论知识主要包括两类：一是体育运动的基础理论和常用卫生保健知识。因为中学生年轻，体育运动过程中易冲动行事，导致一些伤害事故的发生。这就需要必要的知识指导其行为，降低事故发生率，以及知晓如何进行正确的事故处理、恢复。二是体育运动项目规则和基本生理知识的掌握。运动规则在体育锻炼过程中可以有效指导学生体育运动，提高锻炼效果。基本生理知识的掌握可以帮助学生了解自身运动过程中产生的各种感觉和生理反应，并通过理论知识的指导，分析自身的健康状况，进而合理地安排锻炼形式和运动负荷[3]。但在现行体育教学过程中，由于课时少、教师自身素质等种种原因，致使理论教学很难满足学生的实际需要。
2成因分析
2.1传统教学习惯忽视体育理论教学
由于中学面临升学考核压力，学校主要考核指标为升学率和升学质量，导致中学体育教学课时量被严重压缩。在有限的教学时数内，能将实践课常态化、正规化已属不易，忽视理论课教学成为非常正常的现象。学校新进教师接受老一辈的教学习惯，选择性忽略理论教学，使得这种重实践轻理论的教学方式很难改变，体育教学模式得不到有效改进。
2.2考核评价体系的片面性
我国各级中学体育的竞赛基本是按照实践成绩进行评价，理论知识很少涉及，导致学校竞技体育的教学全部围绕实践教学展开。而常规体育教学评价基本也为实践考核，例如各级教育部门开展的中学教学活动中，体育课开展的都是实践课，对体育课的评价也基本从实践层面展开，而对于体育理论学基本未设定相关的活动，这些导向性的行为和活动必然会影响中学体育理论课的开展。
2.3教师个人因素
中学体育课理论教学的缺失，作为教学活动中起主导作用的教师有着不可推卸的责任。很多体育老师受传统观念的影响[4]，主观认为“体育课等同于体育实践课，体育课不是理论教学，而是实践教学”。此外，体育教师自身理论知识储备不足，导致授课过程中涉及理论知识时一带而过，这也是导致体育理论课程无法有效开展的原因之一。
3加强体育理论教学的措施
3.1合理安排体育教学内容
在条件允许的前提下，适当增加体育理论课的教学时数。特别是要合理利用雨雪天的体育教学时间，进行适度的理论教学，这些理论知识可以为学生日常体育锻炼提供必要的技术、生理和心理等方面的指导与帮助。
3.2课外举办体育理论知识讲座，并鼓励自学相关知识
适量举办体育理论知识讲座，鼓励有兴趣的同学参加，可以作为理论知识的补充，同时鼓励学生利用课外时间自学相关理论知识。当部分学生掌握较丰富的理论知识后，有利于实践教学过程中同学之间体育理论知识的互相传授，在课堂教学时间有限的前提下，是有效补充的方式。
3.3教育管理部门组织体育理论课教研活动
对于中学的各类体育教研、体育类的考核等相关活动，加入一定比例的理论课内容，并建立相应的评价体系，以外力促进体育理论课教学的展开。
3.4提高体育教师的理论素养
体育理论教学的展开，关键还是在于教师。只有中学体育课教师具备了相应的理论教学知识，让教师的知识结构全面化，而不仅仅具有丰富的实践课教学经验和能力，才能让体育理论教学的有效开展成为可能。
参考文献：
[1]黎虎清.素质教育下中学体育教学改革研究[J].中国科教创新导刊，2011，（18）.
[2]涂明荣.坚持“健康第一”指导原则下的体育教学改革[J].安徽体育科技，2005，（4）.
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[4]王进.从终身体育思想审视体育教师角色的转变[J].南京体育学院学报，2005，（1）.
教育学基本理论知识篇4
1.有利于学生了解体育教学的基本任务和目的
对于小学体育教学而言，其教学基本任务的最终目的就是全面锻炼学生的身体，促进学生正常的成长和发育，并使学生的身心能够健康成长，对体育基本术语、基本技能以及基础知识进行初步的掌握，对学生的思想品德进行教育，而学生掌握体育基础技能、基础术语以及基础知识的重要途径就是体育理论的教学与实践。但是，从目前的小学体育教学来看，体育教师只是对体育技术动作的教授特别注重，学生就对技术动作单纯地进行模仿，对基本理论知识的教育和实践不注重。因此，造成多数的小学生不知道学习体育的目的，对体育的科学知识极其缺乏，甚至有的学生对于体育课程的看法和认知不正确，从而导致体育课程的教学质量降低。所以，对体育理论知识进行教授和实践，通过理论与实践相结合的方式进行体育学习的锻炼，使小学体育教学的目的能够有效地实现显得尤为重要。
2.有利于学生身心健康的培养
在小学体育理论教学中，有很多的体育教育内容和道理，如心理健康教育、道德教育、合格公民的道理、运动中如何保护自己以及运动后的注意事项和如何做恢复训练等内容都包含在体育理论知识中。比如，小学生对一些活动的比赛规则进行学习，在体育活动实践中，就能有一个良好的体育道德，而且在社会中也能自觉地遵纪守法，做一个合格的小公民。所以，在小学体育教学中融入全面的体育健康知识理论及实践，对于小学生的心理健康教育以及身体健康教育都有一定的促进作用。
二、理论实践在小学体育教学中的实现途径
1.以游戏的方式引入理论实践
现在的小学体育教育，其教学方法基本都是体育教师对体育动作的概念和要领进行讲解，再亲自示范动作，然后学生跟着体育教师所做的动作来模仿和练习，不但教学方法单调，而且就算在教学中讲授了体育理论知识，学生也提不起学习的兴趣，也不能记住其要点，且其主动性和自觉性也不能被充分的发挥出来。所以，在教学时采取游戏的方式将理论实践融入体育教学中，可以收到意想不到的效果。而且小学生乐于做游戏，比如，在教学生前滚翻的理论要点时，可以采取猜谜语的方式进行，教师将题目“两手用力撑，两脚迅速蹬，团身如球滚，展体似雄鹰。”说出来，然后让学生猜，这样不仅调动了学生的积极性，激发学生的兴趣，而且学生的注意力明显集中，理论实践也得到了良好的效果，同时也提高了教学质量，学生对于所学习的体育知识更加容易接受，并牢记。
2.多开展小型的体育知识竞赛
对于小学生而言，其好胜心是很强的，而且喜欢听到老师对自己的夸赞和肯定，所以对于小型的竞赛他们就一定会去参加，在进行小学体育教学时，可以将他们这一心理特点充分地利用。比如，学校可以组织全年级的体育知识竞赛，在知识竞赛中选择那些体育教师在平时教学中经常强调的体育理论知识作为竞赛的题目。如“如何进行快速跑的动作”，针对这一题目，竞赛中不仅要求学生将动作概念和要领一一列出，而且还要求学生能够准确地将动作示范出来，教师根据学生所作答和动作示范来给出相应的分数，并将其中不足的地方提出来让学生改进。通过这样的方式，不仅有效地实现了小学体育教学的理论实践，而且让学生真正有效地对理论知识进行了掌握训练，在一定程度上提高了体育理论实践的效果。
3.加强小学体育教师自身素质培养
教育学基本理论知识篇5
目前，中国体育教育主要偏重于实践教学，而理论教学却一直未能从根本上引起重视。高校作为学校教育的最后阶段,应重视学生的体育理论知识，使学生真正学到系统的体育理论知识来更加科学、合理、有效地指导自身体育锻炼从而达到锻炼身体、增强体质的作用，为高校学生步入社会进行终身体育锻炼打下坚实基础。
二、高校学生加强体育理论知识的必要性
体育理论知识是人们对体育的根本认识,是人们从事体育活动的根本指导思想,是高校学生体育意识形成与深化的前提,是培养“体育与健康教育”的基础理论。2002年8月教育部颁发新的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》第8条明确指出要重视理论与实践相结合,在运动实践教学中注意渗透相关理论知识，并运用多种形式和现代化教学手段，安排约10%的理论教学内容海学期约4学时，扩大体育的知识面,提高学生的认知能力。
这对于丰富高校学生的体育科学理论、体育知识及形成终身体育观念有重要的作用。同时高校学生也紧跟时代步伐，不断地提升自己的体育锻炼能力。首先“健康第一”和“终身体育”的理念要求加强体育理论知识的学习和应用，这为高校学生坚持体育锻炼和终身体育意识的形成奠定基础。其次,高校学生在自主锻炼的影响下，急于要求掌握体育理论知识。高校学生全面系统地掌握体育理论，能够增强体育意识，提高体育能力,树立终身体育的观念,养成经常锻炼的习惯。最后，培养高素质人才的需要，为健康人格培养创设条件。体育理论知识涉及领域广泛，不仅具有体育运动和健康教育的价值，而且蕴涵深邃的哲理和人文教育价值。通过理论知识学习，促使高校学生体味到体育与健康文化的博大精深,促进他们在体育实践中获得更深的体验和认识，同时对培养民族精神、团队精神、正确的价值观与人生观以及良好的心理品质等都具有积极的促进作用。
三、目前高校学生体育理论知识的现状
1.高校学生思想上不重视体育理论知识。现状表明，大多高校学生认为体育课最主要的是实践课，学生对体育理论课不感兴趣、不重视。调查发现，体育理论课上认真听课的学生只有20%〜30%,许多学生要么是做与本课无关的事情，要么在上课过程中偷偷逃走。分析产生这些问题和不足的原因，一方面是由于体育教学本身的问题，另一方面也是是由于人们还长期普遍存在_种错误的观念，认为体育课就是活动身体、打球跑步、放松心情，掌握健身的运动技能。有些高校学生在以前的基础教育中甚至从来没有接受过体育理论，他们从根本上没有认识到体育是一门科学。
2.高校体育理论知识缺乏实际系统性。随着中国体育与健康教学指导思想的多元化和体育与健康教学整体改革的尝试，出现了一批各有特色的体育与健康教学模式。在《纲要》中，目前还没有明确规定体育理论课应该讲授哪些内容，全国普通高校也没有统_的教材，因而造成了众多高校、许多老师选用体育理论课教学内容比较随意，往往没有对学生的需要进行分析研究，很难满足目前高校学生的多方面的要求。据调查，目前高校学生掌握体育理论的比较匮乏,对本应该掌握的体育健康、体育保健等体育常识知识明显缺乏。
3.高校学生体育理论联系实践不足。首先,教学方法上存在着理论与实践联系不够的问题，致使体育理论知识在学生头脑中的印象不够深刻，因而体育理论知识在体育活动中没有对学生切身利益产生明显的效用，从而影响了学生对基础知识学习的积极性。其次，高校学生获得体育理论知识的渠道单影响体育理论对实践的指导作用。目前高校学生基本上都是通过体育理论教学获得体育理论知识形式单一。而校园体育活动本身就是完成体育教学目的任务的延伸和补充,所以体育理论知识的学习也应属于校园体育活动获得的一个重要途径。
四、加强高校学生体育理论知识的有效途径
1.加强高校学生对体育理论知识的重视。一方面我们要建立新型体育理论教学模式，激发学生学习的体育理论兴趣。体育理论教学模式是指在教材内容、组织结构、教学方式手段等方面要符合高校学生认知特点和认知规律。针对高校学生自主学习能力较强的特点，学生可以自己选课对感兴趣的体育理论知识进行系统化、集中教学，尝试“自主学习”、“探究学习”等多种教学模式。还可以采取课内外结合的方法，激发学生的兴趣，唤起学生的主动，拓展学生的获知途径。另外，在体育理论教学内容方面，增加对学生实效性较强的内容，据调查，高校学生目前学生对体育卫生保健知识和科学锻炼身体的方法更为关心与关注，占75.60%，排序第_。通过健身、健康、娱乐、保健等理论基础的学习，切实解决学生体育锻炼问题，能大大提高学生对体育理论学习态度，健身不再盲目。另一方面,加强体育理论的考核。考核是整个教育过程中的一个重要环节，是评定学生成绩、衡量学生是否达到教学目标的重要依据，也是检查教学效果、取得反馈信息的重要方法。考核能引起学生对体育理论课的重视。把考核成绩计入体育课总成绩中或者单列体育理论课考试成绩。考核的方式可以是开卷，也可以是闭卷或其他方式。总之，要达到督促学生自觉学习、重视理论知识掌握的目的。
2.在高校教学过程中要求知识结构系统化、教学方法现代化。体育理论课的教材应适当统一并灵活,教学内容选择应系统、科学。教材的使用应适当统一并有一定的灵活性，在统编教材的基础上根据实际情况可灵活选择自编或其他教材。教学内容的选择应注意系统性、科学性，内容的系统性要求对学生必须掌握的理论知识要全面、系统讲授，并有一定的深度和广度。知识结构系统化要求教学内容的选择应注意系统性、科学性，要求对学生必须掌握的理论知识要全面、系统讲授，并有一定的深度和广度。大学体育教育要拓宽学生的视野，让学生更加全面了解和认识体育，避免与中小学体育课重复的教学。教学方法现代化主要表现为教学物质设备的现代化和教学方法的现代化。运用多媒体课件提高教学质量和教学效率，而且有助于扩大教学规模。并提高学生学习的积极性。体育理论课的教学应采取多种教学方法才能取得良好效果。避免单一教法给学生学习心理带来的消极影响，从而使学生在整个学习过程中保持最佳状态,这有利于提高高校学生学习体育理论的质量。
教育学基本理论知识篇6
论文摘要：高校马克思主义基本原理课承载着帮助和引导当代大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观的时代使命。然而，由于当前马克思主义基本原理教育实践中存在着一些不容忽视的问题，使得马克思主义基本原理教育之“应然”未能顺当地转换为教育之“实然”。因之，必须从提高教学整体认识、创新教学模式、丰富教学内容、提升教师职业素养等方面采取有效举措，以期实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。
一、问题的缘起
高校马克思主义基本原理课承载着帮助和引导当代大学生树立马克思主义世界观、人生观和价值观，提高其理论思考能力、创新能力等综合素质的时代使命。尽管当前高校进行的马克思主义基本原理教育和开展的与之相关的各项研究在实际工作中已取得了很大的成就，但同时也存在着一些不容忽视的问题。这些问题使得马克思主义基本原理教育之“应然”未能顺当地转换为教育之“实然”，从而马克思主义基本原理也就尚未能完全发挥其应有的价值功能。因之，审视马克思主义基本原理教育现状中存在的突出问题及其原因，探讨提高马克思主义基本原理教育效益的有效举措，是摆在马克思主义基本原理教育实际工作者面前无法绕开的现实课题。
二、当前马克思主义基本原理课教学中存在的问题
所谓马克思主义基本原理教育的效益，一般是指马克思主义基本原理的教育状态与实际结果同其所承载的时代使命及其教育目标之间的重合程度[1]。高校不是一方孤立的净土，教育实践中影响马克思主义基本原理教育效益最大化的因素是多方面的。但是，对一名清醒的教育工作者来说，马克思主义基本原理实际教学中存在的一些问题也是不容忽视的。
首先，以传授为主的教学方法过于单一。当前大部分的马克思主义基本原理课教师仍采取“教师讲、学生听”的单向传授式教学方法，这种教学方法侧重于知识的传授，只停留在一般化的范畴、原理的层次，由此形成了填鸭式的满堂灌输的局面，使原本充满生命活力、充满智慧的马克思主义基本原理变成了一堆现成的结论和僵死的教条。单一的以传授为主的教学方法视学生为被动接受知识的容器，难以引起学生心灵的共鸣，遑论将马克思主义基本原理内化为追求高尚人生价值的自觉信念。因之，只有改革和创新传统的教学方法和手段，应用启发式教学代替简单的一味灌输，才能满足日益丰富的马克思主义基本原理教学目的和内容的要求，实现马克思主义基本原理所承载的神圣使命。
其次，知识化的教育理念遮蔽了马克思主义基本原理课程的育人功能。马克思主义基本原理不仅是人们认识世界、改造世界的强大思想武器，也是砥砺个体全面发展、丰富自身素养的重要精神动力。即是说，马克思主义基本原理在培养和提高大学生思想道德素质的过程中具有其独特的教育功能，它是帮助当代大学生树立崇高理想、坚定政治方向和提高自身德性水平的重要理论依据和思想指南。然而，囿于知识化教育理念的偏差，马克思主义基本原理课并没有完全实现其“应然”的教育功能，突出表现是其教育教学的育人功能被遮蔽了。因为这种将马克思主义基本原理知识化的教育理念固然能够解决学生认知层面的知识传承问题，然而它却无法解决学生将理论知识如何升华为内心信仰并付诸实践的根本问题。本来教书育人是教育的两项基本功能，但我们必须明确：教书是育人的手段，育人是教书的目的，育人是第一位的。将马克思主义基本原理知识化的教育理念舍本逐末，颠倒了教育两项基本功能的地位和作用，这是当前马克思主义基本原理教育实践中必须予以高度重视的问题。
再次，学生学习马克思主义基本原理课程的主动参与性不强，创新能力不高。马克思主义基本原理教学中存在的知识化教育倾向，单向灌输式的教学方法，以课堂教学和课堂讲授为唯一形式，缺乏灵活生动的多样性，忽视学生学习兴趣的培养，必然导致学生处于被动学习状态，学习积极性不高，抑制了学生创新精神和创造力，并且对培养学生的理论思维能力和解决问题的能力帮助不大，更难以起到帮助学生树立科学世界观、人生观和价值观的作用。因之，变单一的教师讲授为师生双向交流，变被动式教学为主动式教学，丰富教学内容，激发学生的学习欲望，调动学生主动参与教学的积极性，是发挥马克思主义基本原理教育功能价值、提高马克思主义基本原理教育效益的重要途径。
三、提高马克思主义基本原理教育效益的举措
面对马克思主义基本原理课教学中存在着的严峻现实问题，我们必须积极探索新形势下提高马克思主义基本原理教育效益的有效举措，以期实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。 首先，提高教学整体认识。成功的实践有赖于科学认识的正确指导。要取得马克思主义基本原理教育的最大效益，必须对马克思主义基本原理教育的各方面有足够的认识。其一，必须明确马克思主义基本原理对提升学生思想道德素质的重要性。马克思主义基本原理是按照马克思主义的立场、观点和方法所揭示出的普遍的客观规律的理论表述所形成的基本范畴和基本理论的科学体系[2]，它对于帮助学生树立共产主义远大理想具有重要的价值观和方法论意义。为此，高校进行的马克思主义基本原理教育必须保障其所需的基本的人、财、物等教育资源；其二，必须对马克思主义基本原理教育实践中存在的两种错误倾向有清醒的认识，即一是如上所述将马克思主义基本原理知识化教学的教育理念，其结果是将原本有血有肉、丰满充实的马克思主义基本原理变成了干瘪的概念、原理的诠释；二是将马克思主义基本原理教育当作一场政治运动来对待，其结果是教学中存在的我说你听、我教你做的表象掩盖了实质问题的解决；其三，对马克思主义基本原理的教育对象要有正确的认识和客观的评价。当代社会信息技术突飞猛进，知识更新一日千里，社会生活的日新月异使当代大学生的逻辑起点和历史高度远胜过上个世纪，其思想理念、思维方式、学习兴趣，对知识的接受方式都具有自身鲜明特点[3]，加之受社会大环境影响，当代大学生的价值取向趋于务实，存在着多元化发展倾向。因之，针对马克思主义基本原理教育对象呈现的一系列特点而采取行之有效的应对之策也是不容忽视的。
其次，创新教学模式。教师讲授不应该是马克思主义基本原理课惟一的教学模式，我们应该借鉴其他学科一些比较好的教学方法，依据马克思主义基本原理的教育现状，探索出有自己特色的教学模式。在方法上，应改变单调乏味的说教为多种方式并举。可以尝试用师生对话、分组讨论和专题讨论的形式。以社会热点、焦点问题为基础进行教学也可以采用。比如，针对由于西方对西藏拉萨“3·14”事件的歪曲报道以及北京奥运火炬在法国传递遭到无理干扰而激起全世界华人正义声讨的事实，我们组织学生进行“爱国更需要激情/理性”的课堂辩论赛，通过辩论，学生既对藏独分子的丑恶行径以及资本主义制度的实质有了更加清醒的认识，又对爱国主义的内涵有了更加准确的领悟。实地参观、生活实践调查等都可以用于完善马克思主义基本原理教学的有效手段。此外，根据教学实践需要，适时向学生介绍马克思主义基本原理学科前沿问题，可以拓宽学生的视野，有助于提高学生的理论水平。
再次，丰富教学内容。马克思主义基本原理教材不可能囊括生活世界中新鲜活泼的所有生动事例，这就要求我们必须坚持理论联系实际的原则，将马克思主义基本原理与生活世界实际紧密地结合起来，以丰富马克思主义基本原理教学内容，增强其时代感、生命感和立体感。教师可以根据国内外形势的重大变化，及时更新教学内容，把中国发展和世界重大问题充实到教学中，使马克思主义基本原理课洋溢着浓厚的时代气息。此外，教师也可以根据不同专业学生的特点设置有针对性的教学内容。比如，在学习真理尺度和价值尺度的辩证统一要求人们在实践中必须坚持和弘扬科学精神与人文精神这一教学内容时，结合医学生的特点，我们发动学生广泛查阅医学人文精神、医学人文素养之于医务人员的重要性，并撰写学习心得，从而使他们明确精湛的医技与高尚的医学人文素养犹如车之两轮、鸟之两翼，对医务人员来讲二者是缺一不可的。这既丰富了教学内容，又实现了马克思主义基本原理的育人功能。
最后，提升教师职业素养。教师是教学实践的主体之一，在教学中发挥着主导性作用。因之，教师的理论功底、教学水平、教学方法对教学效果起直接作用。只有具备一流水平的教师，才能有一流水平的课程[4]，因之，对于马克思主义基本原理教育系统中的活跃因素——教师的影响力也不可忽视。教师以自身良好的职业素养熏陶、感染学生可以增强马克思主义理论的说服力，实现马克思主义基本原理教育效益的最大化。我们认为，提高教师的职业素养主要有两个方面：一方面，优化知识结构，使马克思主义基本原理教学内容的深化成为可能。就目前教师的知识结构来看，还难以适应教学要求，其原因不在教师本身，而在于我国长期对马克思主义整体性研究存在欠缺和对马克思主义学科从整体上建设不足，过去只是分门别类研究马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义[5]。由于现在的教材是从整体上对马克思主义的把握，这就要求教师必须加强对马克思主义基本原理的学习和研究，优化自身的知识结构。另一方面，教师要加强职业道德修养，以自身良好的德性和高尚的马克思主义精神境界影响带动学生，激励他们养成高尚的马克思主义基本素养。
参考文献：
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教育学基本理论知识篇7
关键词：教师实践知识；教师理论知识；教学反思；知识基础
中图分类号：G712 文献标志码：a 文章编号：1009―4156(2011)06―152―02
一、教学反思需要一定的知识基础
教师知识是教师回归教育生活的必要准备，它必须借助教学反思这一实践形式来完成。在具体的教学过程中，教师又依凭自己的实践知识来践行教学反思。
(一)教师知识是教师教育生活的理性表达
传统的观念认为，教师知识是由学者、专家决定，教师不具备构建知识的能力。事实上，实践中的教师基于新的知识结构和教育教学理念，以及个人对教育事件的反思，已日渐成为生产知识的主体。“教育生活以知识为基础，教师以拥有知识为前提；教师与其他知识丰富者相区别之处，在于教师具有自己的实践知识”。教师知识已成为教师职业构成的基本元素，且理性表达了他们的教育生活：
1 教师知识包含教师个人的教学目的。教师作为一个育人育己的职业，在对自身知识管理与构建的过程中，教学目的通常融入到他们个人的知识结构之中。
2 教师知识体现教师的职业特点。针对不同的教学情景，教师必须在个人知识的基础上作出创造性的回答，以彰显职业的创造性和复杂性。
3 教师知识蕴涵教师的教学内容。教师的教学内容可以通过许多的方式来表达，但最直接、最客观的是以教师知识的形式来体现。当前教育改革的发展要求教师对教学内容有很好的把握，教师在教学过程中必须转识成智，将教学内容转化成个人知识。
4 教师知识凸显教师对自身知识的管理。教育的基本价值取向是培养人才，现代教育更要求教师必须拥有能适应现实与未来需要的知识与素质。因此，教师必须借助实践经验、在注重动态性知识的教学过程中加强反思。
(二)教学反思是教师知识的基本实践形式
在教师依凭个人知识实践有目的的课程情景、融合与之相关的知识过程中，需要借助教学反思，才能顺利地完成教育生活。而作为教师知识管理的两个基本向度，其理论知识是学科知识中各概念具体化到教学领域而形成的一种知识表现形式，其实践知识则是教师特有的知识，是“教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。也就是说，教师实践知识是教师在已有的个人知识基础之上对自身教学经验的体悟，是教师个人知识的一种动态表现形式，这种知识产生于教学实践，又服务于教学实践，是一种需要反思的行动理论。
教师实践知识与教学反思在相互作用的过程中，也体现为知与行的相互转化关系。具体说。教师实践知识往往是在教师教学反思的过程中形成，它是教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的问题的知识，它集中反映了课堂教学的复杂性和主动性，是一种体现教师鲜明个人特征和教学智能的知识。它实践了教师对教学的自我思考与经验探索，对教育理论进行内化，并用自己的方式和策略将知识转化成智慧。体现在教学过程中，教师又以实践知识的形式来表现教学反思的内涵，同时也获得、拥有和改善自身的知识结构，为教学反思提供知识基础。
二、教学反思的知识基础主要来自教师实践知识
教师实践知识本身是一个内涵十分丰富的概念，从教学反思的视角，其内容主要包括以下六类：
(一)如何理解教育的知识
“‘知识’是一种行动的工具，具有实践性和能动性”。什么是教育?什么是“好”的教育?“好”教育的标准又是什么?教育的目的是什么?教育的本质是什么?教师职业是一个什么样的职业?学生应该接受什么样的教育?教师在教学实践中思考、诠释上述问题时往往通过自身的实践知识，并且以个人的教育信念表现出来。
(二)认识自我的知识
这类知识主要包括教师的自我概念、自我评估、自我教学效能感以及在对自我认识进行调节时体现出来的知识。在教学中认识自我的过程，主要体现为教师运用“自我”进行教学，了解自己知识结构的特点和教学风格，善于扬长避短，适度发展，并能从错误中获取知识，及时调整自己的态度和行为。
(三)与学生相处的知识
教师与学生的互动是教育生活最基本的动态形式。如何与学生相处既是一门学问，也是教师实践知识表现与发展的平台。在教学中，诸如教师关注学生、恰当地回应学生的质疑等，必须以实践知识来表现。同时，教师在与学生交往时也会努力表达与人相处时的一些实践知识。比如，对待学生如何做到公平、公正，如何尊重他人等。
(四)教学机趣
教学机趣是教师教学机智、机敏与个人天趣、风趣的结合，它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是简单的感觉或无意识的行为。而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质。教学机趣本身是富有创造性的实践知识，是教师个人知识与教学情境达成的一种默契，是教师通过教学反思生成实践知识的主要形式，也是帮助教师有效克服理论与实践分离的个人知识。
(五)理解理论知识的知识
这类知识主要包括：“教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略(如比喻和类推)，对所教科目及其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段等。”这些知识主要是有关教师基于个人的经验和思考，及对理论知识的理解和把握，并以具体的教学活动表现出来的多元的动态知识形式。
(六)反思性知识
“作为教师一种基本生活方式的教学反思，是教师以学生的发展为宏旨，以一定的价值观为指导，理性审视并改进自己教学实践的这样一个过程”教学反思的实质是教师以提高教学质量为目的，以自己的教学活动为思考对象，对教学过程本身以及教学过程中的行为进行理性审视和分析，再认识教学中存在的问题与不足，进而取得相应的改进教学策略而表现出来的一种思考。这种思考是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”的实践知识形式。
三、作为教学反思的教师实践知识的表现形式
(一)以隐性知识的形式
理论知识一般是显性的，而实践知识往往是隐性的。教师实践知识的潜隐性具体表现为不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不易大规模积累、储藏和传播，不能加以批判性反思。再具体地说，教师实践知识首先是教师自己在对理论知识理解与把握的基础上，通过具体的教学行动而表现出来的一种个人知识形态。
(二)以个人知识的形式
如果说教师理论知识侧重强调知识的客观性、社会性、开放性，尤其是知识的复合主体性及其认识向度，那么，教师实践知识则侧重理解向度。强调知识的个体建构性，旨在从心理、精神、意义、价值等层面阐发知识的不确定性、相对性、特殊性和差异性。教师实践知识的本质特征表现在它的单一主体性和理解向度，并以个人知识的形式来表达。
(三)以教师本身作为知识主体的形式
一线教师既是教师实践知识的主要载体，其教育生活又是教师实践知识的主要体现形式。这种知识主要通过教师在自己的教育教学活动中建构、反思而生成，从生活经验中产生，并在教学实践中积累。教师教育生活本身包含教师个人的打算与目的，以及人生经验的累积与体悟等。
(四)以教师践行理论知识的形式
教师实践知识始终与教师理论知识构成一个动态的教师个人知识建构模式。教师在运用知识的过程中，理论知识通常表现出超越时空性与独立性，而实践知识的价值追求则主要体现为教师如何运用理论知识。实践知识本身虽然有其模糊性，但作为其重要表现主体的一线教师，他们始终没有放弃将实践经验上升到理论的追求，并一直在反思如何使用理论知识。
参考文献：
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教育学基本理论知识篇8
［关键词］财经类高职；教育模式；改革
1财经类高职教育教学现状
财经类高职教育是职业教育中比较特别的类型。它不同于工科类职业教育的主要特点是不好把握职业教育和普通专业教育的界线。工科类职业教育和普通教育的界线是比较好把握的，操作岗位和研究、设计岗位的界线本身比较清晰。财经类职业工作岗位基本上是三大类：行政企事业单位的管理岗、教学岗和研究岗。这些岗位的工作性质是相同的。岗位内分类最多的是企业会计财务管理，有出纳、记账、核算、总账、科长、处长、总会计师等众多岗位，但它们基本上只是职责不同而不是技能不同，岗位的转换主要是根据工作的需要，基本不受学历的限制。研究生、大学生、专科生、中专生都可以做会计，当科长、处长，当财务总监。另一方面讲，说职业教育强调动手能力强，而大学本科会计专业毕业生不会记账也不行，没有强的动手能力也不成。现在的实际情况是大学的会计专业教育也把动手能力强作为教学的重点，正在改变动手能力弱的被动局面。而这就给财经类职业教育提出了新的课题：大家都在强调动手能力强，你的立足点到底在哪里？这是关系到财经类职业教育办学方向和生存之路的大问题。
经过几年的实践和思考，我们感到在教育教学的教育一方不好给职业教育与普通教育进行严格的定位和区分，而在受教育的一方则大有文章可做。www.133229.com在受教育一方，本科生和高职生有较大的区别：本科生基本文化素质明显高于高职生，对于书本知识的学习能力高于高职生，自律能力高于高职生，其今后职业生涯的发展潜力也必然强于高职生。由此来看，对高职生的教育定位应该是：“避开弱势，开发优势，补充不足，技能为本”。“避开弱势”即避开从中小学就形成的难以改变的书本知识学习能力差、自律能力差的实际状况；“开发优势”即吸取应试教育的教训，离开书本搞教学，寻找此类学生的认知特点、认知规律，开发新的教育教学规律；“补充不足”即补充基本文化素质的不足，使学生的人文素质达到一般社会公民的基本要求；“技能为本”即把技能教育作为教育的核心，而本科教育可能把技能教育作为基础之一。在对待“动手能力强”这一点上，本科和高职教育的区别可能就是部分和全部的区别。
人的认知途径基本有两个：一是通过实践和体验直接获得，二是通过学习书本知识间接获得。在人类社会文明高度发展的今天，就个人来讲，有些知识是间接获得为主，如自然科学、哲学，在相当的高度以后，才能以直接获得为主；有些知识必须以实践和体验为主获得，如生活经验、感情知识；有些知识是实践体验和书面知识学习相结合获得的，如各种工作的操作知识。这些知识的积累量不是很大，这些知识与其他知识的联系也不很强。这种直接和间接相结合的知识获得可以有多种形式，如先讲授后实践，先实践后讲授，边实践边讲授，大实践小讲授，小实践大讲授等。就实践来讲可以是认知印象式、动手操作式、研究改进式。就理论传授来讲可以是个别原理式、理论框架式、理论体系式等。这样一来实践和理论可以有很多种组合，在教学体系的设计上就会有多种模式。
选择哪种模式要作理性的判断和设计。决定因素是学生的特点和由学生状况及社会发展需求决定的培养目标。实现学生特点和目标定位的最佳组合，是最理想的培养模式。也就是说能够体现教育效果，有最好成绩的教育模式就是好模式。财经类职业教育是直接和间接获得知识并重、先后顺序并不十分重要的教育活动。教育模式的选择可以有多种组合。
另外，在职业教育中管理育人是很重要的教育职能和教育环节。把课堂教学和管理育人结合起来，两条腿走路，是职业教育与普通教育的基本区别之一，也是职业教育的特色和亮点。管理育人体现在学校对学生的管理、学生自组织管理、学校整个管理组织对学生的影响，学生参与学校的管理活动提升学校民主管理和管理实践。而这方面的文章还没有破题，基本是一片空白。
2财经类高职教育教学的改进
按照以上轮廓性职业教育模式，观察审视财经类职业教育的现状，可以看到有很多需要改进的方面。
2．1教育模式方面
认知模式单一、僵化，不适合高职学生的特点。在高职教育阶段，仍然延续中小学教育模式，沿用学科教育体制，搞“满堂灌、添鸭式”教学，搞“概念、理论、意义、作用”教学。“满堂灌”是延续这些学生中小学的失败，没能避开他们学习书本知识能力欠缺的实际，进一步打击他们的自信心，效果必然好不了；高职“概念化”的理论教学又是简化了的学科教育，体系弄不透，内容支离破碎，特别是无法形成学生的独立思考能力，学生不能用学过的知识分析、研究、解决问题，知识和生活两张皮，成为典型的学而无用。在学生考核方面仍然用试卷考试来作评判标准，能力和素质教育很难贯彻落实下去。
本文分析认为，这种教育模式的确定，除了对教育模式多样化的认识不足外，主要是对高职教育的能力素质培养目标研究得不够，没有用正确的理论指导实践。所谓能力是素质的综合。就高职学生而言，培养他们的理解能力、思维能力，用专业的头脑理解和判断专业问题，具备一定的表达能力包括口头和文字表达能力，是素质教育的总要求。这涉及世界观和方法论的培养，专业理论的掌握和灵活运用。在一定程度上是我们所讲的“理论够用的范畴”。这些东西内化到学生的思想中，成为他们自身的有机组成部分，就是素质。素质是人的能力的基本层面。
技能是能力的一部分，它是对某种工作操作能力和技巧的综合，实际是能力的特殊表现形式，是某方面能力的具体化。技能包括动手能力和动脑能力，而且两者要协调。
基于这样的认识，本文提出把财经高职类教育模式确立为“实训—理论—实践—实训”模式。第一个“实训”，是让同学们认知所学专业职业岗位的具体分类，每个岗位的工作内容，对今后工作岗位有感性的直观的认识。“理论”教学是在对工作岗位有一定认识的基础上，对工作内容进行对应的理论讲解，是对工作内容的理论化。“实践”是在模拟或实际工作岗位实习，对岗位有更直接的了解，对理论加深体会。第二个“实训”是在学校进行案例教学，提高实际操作能力，提高对理论的整体认识。这样就避开了学生的认知弱点，遵循了“认识—实践—认识”的一般规律。在教学实践中我们发现，会计专业的学生对理论的熟练程度远低于对做会计凭证的熟练程度，理论知识一问三不知的学生，做简单的分录基本还是会的。
2．2理论教育方面
教育学基本理论知识篇9
[关键词]教育理论学习高等师范实践教学潜课程
[作者简介]王义全（1973-），男，河南夏邑人，平顶山学院师范教育学院，副教授，硕士，主要从事课程与教学论和教师教育研究。（河南平顶山467000）
[课题项目]本文系河南省教育科学规划项目“师范生实践教学研究”的系列成果之一。（课题编号：2008-JKGHaGH-515）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）24-0157-02
教育部2001年下发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》指出：“实践教学对于提高学生的综合素质，培养学生的创造精神与实践能力具有特殊作用。”实践教学得到前所未有的重视，但是对实践教学的改进多停留在增加实践教学的环节、延长实践教学的时间等量的积累方面，当前的实践教学环节仍然非常薄弱，它严重制约了所培养人才素质和教学质量的进一步提高。教育部日前《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》把“实践取向”作为教师教育课程标准的基本理念，明确提出：教师教育要强化教育实践环节。“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”如何用好这一学期的时间，甚至产生大于一学期的效果呢？这不仅是一个时间的问题，更是一个方法的问题。
一、分离：教育理论学习与实践教学的现状
在论及实践教学的内容时，一般认为，“高校实践教学体系由实验实训、实习、综合设计、社会实践、创新创业五个子系统组成”，“实践教学主要包括实验、实习、设计、军训、公益劳动、社会实践、创新学分、毕业论文等环节”，“优化的实践教学体系包括基础实践、专业实践和创新实践三个子系统（或称模块）”。这些观点代表了我国实践教学的主流思想。虽然都认为实践教学离不开理论的指导，但教育理论与实践教学相互分离的现状还是十分明显的。实践教学被看作与理论教学相对应的范畴，学生在进行教育教学实践以前必须先拥有教育理论，然后把学习的理论运用于教育教学实践之中，并在运用的过程中，验证、延伸和拓展理论。在这种观念指导下，教育理论课程的教学目标只注重理论传授，缺乏实践性和操作性，课堂教学的任务就是进行学科理论的讲授，很多实践性内容和环节得不到表现。教学方式以教师单一讲授、理论的“灌输”为主，学生在学习过程中一般只充当“听众”，学习中少有自己的目的和选择，学生缺乏参与性、自主性和选择性，更谈不上主动性和创造性。这种以理论教学为主的传统教育观念在普通高等师范院校也很普遍。一些教师在一定程度上存在着“重理论，轻实践；重课内，轻课外”的倾向，对教育实践不够重视，实践教学依附于理论学习，把实践教学看成是课堂教学之外的辅工作。
因为假定理论教学在实践教学以前已经完成，实践教学只是对理论教学的补充，或者对理论教学中所涉及的理论的验证和演示，在一定程度上使实践内容非常单调，实践形式单一。虽然规定实习的内容有很多，但是学生一般没有机会体验一个学科教师在教育教学方面的全程工作，见习和实习常常仅仅局限于听几节课和上几节课，不可避免地导致学生在理论与实践上的脱节，导致学生只会说不会干，当学生面对教育中的实际问题的时候，往往缺乏必要的思考、判断能力和解决能力。
教育理论与实践的分离对实践教学方式的影响则是教师为教理论而教，学生为学理论而学，抽象的、单一的理论知识难以应用到具体的、丰富的现实教育情景之中，很多师范生实习回来以后感触最深的就是在大学里学的理论和基础教育的实践是两码事，所学习的理论不能解释和指导实践。这个问题不解决会导致毕业生在参加工作后难以在短时间内适应实际教学工作，甚至缺乏教师必备的基本素质。
二、融合：理论学习成为实践教学的潜课程
潜课程的概念尚无定论，一般认为，“潜在课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。”更多地强调其对学习者或者教育者的非预期性，然而随着对潜课程研究的深入，对潜课程的理解正在发生改变，其外延不断扩大，“人们把有些预期的课程也归为潜课程，这意味着潜课程的研究已由注重不知不觉的潜移默化，变为强调有意图的安排。”从课程的计划性和组织性来看，教育理论课程对于师范生的理论学习来说是正式课程，而相对于实践教学来说则不同，它是指学习理论过程中有意无意形成的与教学实践有关的观念、态度、技能技巧及行为规范等。
1.理论学习成为实践教学潜课程的可能性。知识有多种表现形态，根据反映层次的系统性，可分为理论知识和实践知识。理论知识是在经验知识的基础上，通过推理，把握了对象的本质和规律的系统化的知识；实践知识是从实践中获得并在实践中得到确证的知识。虽然理论知识和实践知识存在着明显的区别，但是两者也有着密切的联系。实践具有理论的内在性，即理论指导实践；理论具有实践的关联性，理论来自于实践。实践知识可以增进对理论知识的理解，理论知识可以帮助对实践知识的掌握。实践知识与理论知识之间的联系为理论学习成为实践教学的隐性课程成为可能。
2.理论学习成为实践教学潜课程的必要性。我国有学者把学术理论分为两类：科学理论和实用理论，其中又把教育理论归于实用理论。实用理论可以概括为：提出某种希望达到的目的，对各种指向目的的备择手段予以论证，得出在既定的环境中某种合适的手段，然后建议如何将这一合适手段去兑现目的。这与英国教育理论家赫斯特的观点不谋而合，他认为：教育理论应被描述成一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。实际上，教育理论是具有不同层次的，既有关于获得理性的认识纯理论的知识，它本身就是一种教育的精神、理念；也有关于作出理性的行动实践性理论的知识，他们可以转化成实际操作模式。教育理论与实践是内在统一的，没有实践基础的教育理论是无根的文字游戏，没有理论依据的教育实践将成为缺乏理论支撑的经验活动。教育理论知识的特殊性是把理论学习整合为实践教学潜课程的内在要求。
3.理论学习成为实践教学潜课程的价值取向。教育理论与实践之间并不是线性的因果关系，实际教育情境与教育理论知识两者之间无法直接一一对应，实践总是责任理性或实践理性主导下的自由选择的实践，教育实践工作者无法把先前所学的知识直接拿来一一应用。实践教学不是依附于理论教学的，也不是理论学习的延伸和补充。实践教学的课程化，需要以培养学生的实践智慧为价值取向，以提高学生专业素养为根本目的，以提高学生的素质和能力为具体目标，整体规划专业课程，整体优化实践课程结构。以潜课程的方式将理论课程与实践课程有机整合，改变以往先理论、后实践的模式，使专业理论和专业实践成为理论学习这一过程中相互联系的两个方面，理论学习与实践教学的相互交织，使学生既能从“实践”中学习理论，又能在理论学习中学到实践技能，更有助于培养师范生的实践智慧。
三、统一：以实践的方式学习理论，用理论引领实践
马克思主义哲学是以实践为核心和基础的崭新的现代唯物主义哲学，“实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，每一循环都进入了高一级的程度”这一辩证唯物论的认识规律为我们处理教育理论与实践的矛盾统一关系提供了方法论的依据。教育理论的学习只进行知识的传授是远远不够的，对那些与实践结合比较紧密的理论应该紧密结合教育实践、或者以实践的方式去领悟和体验。
1.整合教育理论内容。要改变过去“教师中心、教材中心、结果中心”的灌输式理论学习，首先需要整合教育理论课程的内容。第一，把某些教育理论课与相应的实践环节进行整合，形成理论与实践紧密结合的新型课程体系，让学生在实践中总结理论，在理论指导下进行实践，以培养学生的能力、提高学生的素质并解决理论与实践脱节。如《小学数学课程与教学论》的教材很多，但是选择和组织课程内容的方法却区别不大，基本上都是单纯以理论逻辑线索来选择和组织课程内容，不同的是选择的内容和安排的顺序稍有变化。如果我们采用以理论线索、教学设计线索和实践教学线索三个维度整体推进的整合方式，则会在学生学习课程与教学原理的同时，得到实践的锻炼，促进实践智慧的形成。第二，教育理论课程之间的整合。即改变教育理论课程中，明显存在的个别内容陈旧、部分内容在不同学科中重复出现等弊端。如课程与教学问题，“教育学”“课程与教学论”“学科课程与教学论”中都在讲，“教育学”中的课程与教学理论肯定没有后两门课程讲得深刻，我们可以把“教育学”中的这部分内容删除，给实践教学留出更多的时间。课程目标、课程内容、教学的过程、原则、模式、策略、方法和评价等问题在课程与教学的一般理论和学科教学论中都在学习，只有协调安排才能使二者发挥理论的合力。第三，把学科专业课程与教育理论课程相结合。学科专业课程与教育理论课程，前者回答的是“教什么”，后者回答的是“怎么教”，前者是内容，后者是形式。教育理论课程和学科专业课程相整合，就是形式和内容相互统一，这样既能避免教育理论课程的空洞说教，又能在专业理论课程的教学中突出“师范性”的特点。第四，把理论学习和基础教育的实际需要相结合。为基础教育服务，为基础教育培养大量优质师资，积极适应和引领基础教育的改革和发展，是师范大学的主要任务，也是师范大学生存在和发展的价值所在。这就要求我们把《基础教育课程改革纲要》和新《课程标准》的精神实质和科学内涵，以及新课程改革进程中成熟的经验、真实的教学案例或存在的问题有选择地整合在教育理论的学习之中。
2.改革教学方式。课堂是学生学习的主渠道，也是师范生实践智慧生成的主要渠道，在课堂教学中我们应该突出理论和实践的结合，让学生由一个静听者、接受者转变为一个实践者、批判者、反思者和构建者，让他们在个人实践的经验上建构自身的教育理论。
第一，自主研读、主题讲授、分组讨论相结合的教学方法。与基础教育课程改革倡导学习方式转变相比，高等师范的课堂上存在的却是以被动的方式培养学生的自主意识、以接受的方式培养学生探究的能力、以落后的教学理念传递着先进的教育理论。这种教学模式培养的师范生缺少自主、合作与探究的意识、方法、技能和技巧，怎能适应以后新课程改革的实际工作需要？在实际教学中我们可以通过学生的自主研读系统感知教育理论、通过教师的主题讲授深化学生的理解或剖析理论与实践的关系、通过分组讨论解决学习中的难点和疑点，通过这种“有缺漏”的教学改变教师的一言堂，发挥学生的自主性、探究性和体验性，并为开展实践教学提供时间的保证。
第二，大力倡导案例教学。案例教学法最先运用于法学界和医学界，其后运用于管理学界，在教育学界特别是师资培训中得到运用是20世纪70年代以后的事情。“从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。”在教育案例所描述的实际情境中，包含有一个或多个疑难问题，包含有解决这些问题的方法和技巧，也包括作者一定的理性思考和对该实例的反思，是理论与实践结合的有效方式。
第三，适度引用模拟教学。在教育理论的学习过程中，紧密结合所学的教育教学理论和教学技能，让学生在课后结合基础教育课程内容以小组为单位进行教学设计，在课堂上留出一定的时间由学生轮流模拟试讲，然后教师和学生一起讨论评议。模拟教学既可以是一节完整的课时教学设计，可以是一个教学片段设计，也可以是针对某方面教育理论的设计。如在学到教学方法中的“讲解法”时，我给学生留了一个小组作业：“设计一个教学片段：以4÷为例，给学生讲清整数除以分数的计算法则。”通过这种模拟教学活动，学生不仅明白了：讲解法≠满堂灌≠注入式教学≠机械被动的学习，对小学数学内容有了进一步了解，也在教态、语言、画线段图的方法、发问的策略等方面有了不同程度的认识或提高。
3.坚持本科教学的理性品质。我国于1998年颁布的《高等教育法》第十六条规定：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基本理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”强调以实践的方式学习理论并不是要放松对理论的学习而停留在单纯的教学技能训练上。与此相反，我们特别要强调教育理论对教育实践的引导和指导作用，既要引导学生明白怎样教，又要引导学生理解为什么这样教，尽量避免实践的盲目性。抽象的、单一的理论知识虽然难以应用到具体的、丰富的现实教育情景之中，但却能够帮助师范生理解和把握具有普遍意义的原理和规律，树立正确的教学理念，从而为更有效地进行教学实践活动奠定思想基础，能为处理问题提供某种可能性，因此对教育教学实践具有一定的指导意义。
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教育学基本理论知识篇10
关键词：课程设置；教师知识基础；英语教师培训；教师教育改革
abstract:accordingtothetheoreticalresearchonteachers'knowledgebaseandthedemandsofenglishcurriculumstandardsofbasiceducationonteachers，theauthorthinksthatthetrainingcurriculumforprimaryandsecondaryschoolteachersofenglishcanbepidedintosixcategories:languageskills，subjectmattercontentknowledge，pedagogicknowledgeandeFLteachingskillsandtechniques，educationaltechnologyandapplication，contextualknowledgeandresearchmethodologyinappliedlinguistics.
Keywords:curriculumsetup;teachers'knowledgebase;englishteachers'training;teachereducationrefo
一、导言
2001年教育部颁发的《教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见》中指出各级师范院校要根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面做出调整。2004年《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》也再一次提出师范院校和教师培训机构要根据新课改对师资的要求，改革教师教育培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量。作为我国学校教育中的最重要课程之一，英语课程目标的设置日趋完善，而随着基础阶段英语新课程标准在我国中小学的全面实施，在职中小学英语教师的培训工作已成当务之急。本文首先对普通教育和外语教育理论中关于教师知识基础的研究进行简单描述，并以此为依据对比某师范学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的历届本科函授课程教学计划，分析其培养目标，找出理论与实践之间的差距，针对课程改革对教师素质的要求提出高校英语师资培训课程设置方面的建议。
二、理论依据──教师的知识基础
（一）普通教育及外语教育中的教师知识基础类型
美国著名教育家舒尔曼认为教师的知识基础主要包括三大类：学科知识、教育学和方法论知识、课程论知识，除此之外，教师还应了解学生及其学习特点，熟知社会文化环境对教育效果的影响以及教育的目的等。［1］在他的研究基础之上，很多学者都围绕教师的知识基础类型提出了自己的观点，我国学者对此也进行了大量的研究，但大多沿用了英美国家的研究模式，其研究成果也都大同小异。
teSoL(teachingenglishtoSpeakersofotherLanguages)教师的知识基础是教师为有效地进行课堂教学而需掌握的所有的知识和技能。［2］由于外语教育是与语言学、心理语言学、社会语言学和教育学等多种学科紧密相关的，所以外语教师知识基础也来自不同的学科。早在1987年Richards就曾指出，在teSoL领域，典型的师资培训课程为教师提供的知识基础来源于语言学和语言习得等学科的理论，以及在这些理论指导下依据语言教学方法论进行教学所获取的实践知识。［3］随着教师职业化教育的发展，构建teSoL教师知识基础的组成部分也逐渐发生了变化。Richards认为有两种不同类型的知识影响着教师对教学的理解及其教学实践活动，一种与学科知识、学科课程论和教学论知识有关，另一种则与教师本人对待教学的主观态度有关。［4］Richards在舒尔曼关于教师知识类型的研究基础上提出了自己的见解，认为teSoL教师的知识基础应该由以下六个方面的核心内容构成：①教学理论，如广义上的行为主义、认知发展、社会心理学等理论，该学科领域的听说法、交际法和自然法等理论；②教学技能，如最基本的课堂学习活动的选择与展开，对学生的提问方式及检查其学习效果的方式，对学生语言错误的处理方式等；③交际技能，一般技能方面，如教师的性格和举止风度、声音的清晰度、对声音的高低及语流速度的控制调节、建立和保持与学生间和谐关系的能力等；语言熟练程度方面，如是否能够流利地执行言语行为或语言功能；④学科知识，指为第二语言教学领域提供理论基础的基本概念、理论等方面的知识，如语音学、英语句法、英语语法、英语语言学、二语习得、课程和教学大纲的设计、话语分析、社会语言学、心理语言学、teSoL研究、方法论和测试等；⑤思考问题和解决问题的技能；⑥背景知识，如语言政策、语言教育政策、学生个体差异、学习环境及社会文化等因素的影响等。［5］
（二）我国英语教师知识基础类别
我国有多种形式的英语教师培训机构，每个独立的培训机构也都随着国家英语政策的变化及英语教学大纲的改革相应对英语教师进行培训，但迄今为止笔者发现国内对英语师资培训课程设置方面的实证性研究还很少。我国现行的基础教育阶段英语课程标准针对培养目标对教师提出了如下要求：不断更新知识结构，运用教育学和心理学理论研究语言教学规律，根据学生的心理特征和实际情况选择和调整英语教学策略；发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源，探索新的教学模式，提高课堂教学效果。
依据关于教师知识基础的理论研究，结合我国基础教育阶段英语课程标准对教师提出的要求，笔者认为中小学英语师资培训课程设置中所有的课程可划分为六种基本的知识基础类别，即：①语言技能（LanguageSkills），如听、说、读、写、译的技能；②学科知识/基础理论（SubjectmatterContentKnowledge）；③教学理论和教学技能与技巧（pedagogicaltheory&eFLteachingSkillsandtechniques），包括课程论知识（CurriculumKnowledge）;④现代教育技术及应用（educationaltechnology&application），如信息与通讯技术和计算机辅助语言学习（iCt:informationandCommunicationtechnology，CaLL:ComputerassistedLanguageLearning）等；⑤背景知识（ContextualKnowledge）；⑥科研方法知识（KnowledgeofResearchmethodologyinappliedLinguistics）。
从这六类教师知识基础的角度入手，笔者对某学院英语系自1992年以来为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析，对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。
三、研究结果
我们选择的这所师范学院英语系自1992年开设本科函授以来，每年的课程有增有减，但变化不是太大，按照前面所划分的六类知识基础类型可以把这些课程归类为：①语言技能：高级英语、英汉/汉英翻译、英语写作（1995年始）、英语听说（2004年始）、高级英语阅读（2004年始）、英美文学及选读、欧美文化；②学科知识/基础理论：英语语言学、英语文体学、英语语法概论、英语词汇学、语言测试理论、第二语言习得（2001年始）；③教学理论和教学技能：中学英语教材教法（2004年始）、现代教育理论（2002年始）；④其他课程：第二外语（日语/法语）、教师职业道德（2000年替代语言测试理论）、毕业论文指导（2001-2003）。各课程所占总学时的百分比见表1。
表1该师范学院英语系本科函授课程课时分配比例
从表中数字可以看出，自1992年至今，现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识一直都是空白，所以为了更有利于研究，使读者能更清楚地了解各知识基础类型间的关系，笔者借助下面图1的形式来分析其他四类课程比例。
1.语言技能和学科知识
历年来语言技能方面的课程比例一直高于学科知识方面的课程，尤其是自2000年开始，在语言技能课程比例基本不变的情况下，学科知识比例逐渐下降，两种类型间的比例2000年相差大概10几个百分点，2001年开始超过20个百分点，到2004年更是相差56个百分点。从2000年起学科知识类型中取消了语言测试理论，降低了该知识基础类型的课时分配比例；2001年又取消了英语语法，虽然同时增加了第二语言习得，但文体学和词汇学课时的相对减少使得该类型语言技能类的课程课时比例差别继续加大；直至2004年又增添了两门新的语言技能课：英语听说和高级英语阅读，但文体学和词汇学又被取消，从而使两种知识基础类型中的课程比例出现严重的不平衡。
图1不同知识基础类型课程比例
2.学科知识和其他课程
2000年以前学科知识方面的课程比例一直要高出其他课程很多（其他课程共包含三门：第二外语、教师职业道德和毕业论文指导，学时比例未单独计算），但从2001年开始却少于其他课程所占课时，一个原因是上面所讲的学科知识课程和有关课程课时的减少，另一个原因是增加了第二外语的课时并增添了一门毕业论文指导课程。虽然毕业论文指导在2004年又被取消，但其他课程所占学时比例依然要高于学科知识类型所占比例。另外从图1可以看出，这两类课程与语言技能课程之间的比例关系变化不是太大，只是在2004年这些课程总课时数要远远低于语言技能课程所占学时。
3.教学理论和教学技能与技巧
图表显示，教学理论和教学技能方面的课程一直到2002年才开始开设，2002和2003年同为一门现代教育理论课程，学时为63，2004年增加了一门105学时的中学英语教学法。
四、分析与建议
（一）课程设置与英语教师知识基础的建构分析
1.语言技能
语言技能指的是英语的听、说、读和写的运用能力，该英语系根据国家对外语人才的要求增加了英汉互译能力。20世纪80年代我国英语教学开始提倡交际法的应用，随着新英语课程标准的实施，培养和提高学生语言综合运用能力已成为新世纪的导向，所以英语教师本人的语言运用能力便成为重中之重。该英语系一直坚持这样的原则，在课程设置上偏重于培养教师的语言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英语听说和高级英语阅读。
培训和提高教师语言技能一方面体现在课程的选择和学时分配上，另一方面也应体现在传授方式上。所以我们必须针对实际情况选择有效的教学方法和授课策略，使接受培训的教师最大限度地提高语言技能，这样才能体现课程设置的合理性和实用性。
2.学科知识/基础理论
teSoL学科知识是英语教师需要了解的本学科领域的基础知识，这些知识能为英语教学提供理论依据，有助于英语教学活动的顺利进行。国内外对teSoL领域相关基础理论的研究举不胜举，本文不再赘述。
本研究分析结果表明，从1992年至1999年，所有学科知识/基础理论方面的课程一直是语言学、文体学、语法概论、词汇学和语言测试理论，并且课时安排和所占总学时的比例几乎未变，2001年虽增设了第二语言习得，但语言测试和语法却相继被取消，2001年起又取消了文体学和词汇学，到2004年就只剩下了语言学和第二语言习得。另外，与英语教学密切相关的课程如课程论和教学论、社会语言学、teSoL研究等从未被涉及过。
还有一个需要注意的变化是，其他课程类比例自2001年起要高于学科知识课程的比例，其中第二外语（日语/法语）在1999年以前（含1999年）的学时比例一直是学科知识学时的41%~50%，但2000年教师职业道德替代了语言测试，2001年又增设了毕业论文指导，致使其他课程的学时比例增大，而2004年仅第二外语一门课程的学时比例就超出了学科知识类第二语言习得和语言学的总和（13.1%和10.7%）。
从这些变化结果来看，该系在课程设置方面尚缺乏系统的理论指导和规范性，课程设置的标准、选择课程的依据以及增减课程的原因等都有待于进一步研究。
3.教学理论和教学技能与技巧
按照Richards的观点，外语教师培训的核心课程是教学理论，因为它能为教师教学方法的选择和课堂教学实践的实施提供依据；而教学技能与技巧则是一个语言教师应该具备的最重要的能力。［5］该英语专业自2002年为本科函授生开设了现代教育理论，在2004年又增设了中学英语教材教法（有些学员在专科阶段已经学过教育学、心理学和中学英语教学法课程，本研究未加统计）。根据其教学计划中的课程说明，现代教育理论包括教育科学的新理论、新成果和新观念，国内外教育实践和研究的介绍；中学英语教材教法的主要内容包括教学基本技能、基本素质，中外英语教学法的流派及其特点，中学英语教学的发展趋势等。但是，如何让教师真正掌握实用的教学理论和教学技能与技巧是培训过程中的一个重要环节，教材的来源与选择、教学内容的确定及传授方式等都是这个环节中重要的因素。
4.现代教育技术及应用、背景知识、科研方法知识
随着信息科学的发展和计算机技术的推广和应用，现代信息技术和计算机辅助教学在英语教学领域的应用越来越广泛，因而英语教师的知识基础也要随之变化和更新。新英语课程标准和该英语系函授生培养目标中都有这方面的描述，要求英语教师掌握现代教育技术，充分利用计算机和网络资源辅助英语教学等，但目前该英语专业本科函授培训课程中却还没有设置相关课程，缺乏对相关知识的介绍及其在教学实践中的应用。
关于背景知识，笔者赞同Richards的观点，它应该是教师知识基础中的一个重要组成部分，如学生个体差异及其在英语学习方面的不同需要、课堂学习环境、学校的办学目的和整体教学规划、不同地市的文化氛围及对外语人才的需求、国家的外语政策及外语教育政策、社会文化背景等，所有这些因素都会对英语教学产生直接的影响，它们为英语教学提供条件，同时英语教学也要受到这些社会因素的制约。如果能根据实际情况的需要，把一些相关的背景知识纳入英语教师培训计划，无论以什么样的形式，如一门课程或者几个学时的讲座，这样会对教师在教学实践中选择更有效的教学方法有一定的帮助。
科研能力是该英语专业为本科函授设定的培养目标之一，并且在现代教育理论课程说明中也提到要通过学习加强学员教育实验和科研能力的培养，但在培训过程中却没有界定和体现英语教师所应具备的科研水平，也没有开设相关课程。有研究表明，我国教师教育领域存在的问题之一就是实证研究不够，研究成果大多是以发表意见、总结经验等形式来表现，这样很容易出现研究与教学现实分离的现象。［6］如果中小学一线教师掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他们把在不同教学环境中直接获取的第一手资料进行分析总结，这样得出的结论将对我国中小学英语教学实践提供直接的帮助，也会在我国英语教育政策的制订方面为英语教育专家提供可借鉴范例。如国外比较普及的行为研究是在教师任教的课堂上进行的小规模的调查研究，教师可以选择课堂行为的某一现象，使用适当的研究方法收集并分析资料，然后制定计划以帮助改进课堂行为（James，2001)。［7］我国的英语教师培训课程中是否可以介绍如行为研究之类的知识和基本的科研方法，我国中小学英语教师是否应该具备一定的科研能力和要达到什么样的科研水平，这些问题值得进一步研究。
关于其他课程，第二外语（日语/法语）、教师职业道德和毕业论文指导，本文没有列入教师知识基础，故不做进一步分析。
（二）结论和建议
依据国内外关于教师知识基础的研究，按照我国中小学英语教学对教师的要求，我国英语教师知识基础可以分为六类：语言技能、学科知识/基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识，前三类是教师所必须掌握的知识，后三类是教师应该掌握的辅助教学实践、完善教学过程的相关知识。
数据分析表明，该英语专业尤其重视教师语言技能的培养，特别是从2001年开始，语言技能类的课程总学时已经是学科知识类总学时的两倍以上；教学理论课程是近期才开设但课时不多，而与其他三种知识基础相关的课程一直没有开设。从数据比例可以看出，该英语专业的本科函授生课程设置缺乏整体宏观规划，在课程选择和课时分配上没有明确的依据和标准。笔者认为，如果要检验其课程设置合理与否，通过这些课程的学习能否使学员达到所规定的培训目标，那么在制订教学计划时应该注意以下几个方面：
学习国家教育政策，尤其是国家英语语言教育政策，了解国家在新时期对中小学英语教师素质和能力方面的要求；
做需要分析，通过调查、访谈等有效的研究手段获取学员的语言和知识需要，了解他们所在学校对英语教师素质的需求；
借鉴发达国家外语教育先进理论，根据国家和当地学校对英语教师的要求，依据教师需要分析所获取的数据，为及时更新教师知识基础在不同时期适当增减个别课程调整学时分配，使其课程设置规范化；
合理选择教材，并对该专业实施函授教学的英语教师进行针对性的培训，使函授教育系统化。
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