教育理论基础知识大全篇1
关键词:体育教育;知识论基础;价值选择
1体育教育的知识论基础及价值选择的演进过程
体育教育作为体育学的主体专业，自新中国成立以来，在历次社会价值观念嬗变的过程中其知识体系的构成、学科价值的取向均发生重要的变化。本文将其演进过程以时间为主轴，划分为4个基本阶段:
1．1体育教育的社会本位阶段(1949－1976年)
建国之初，由于社会生产建设的需要，同时基础教育领域又受到前苏联凯洛夫教育思想的影响，体育教育摒弃了自民国时期盛行的自然主义教学思想，开启了全面向苏联学习的“劳动卫国”阶段。我国于1956年编制了建国以来的第一部《体育教学大纲》，该大纲是我国体育教育思想首次确立的最重要标志，认为学校进行体育教育是一种建设共产主义社会的方法手段，其知识基础，价值取向均以社会需求为第一要务，工具性、阶级性突出。1961年在反思苏联体育教学思想的基础上，颁布了第二部《体育教学大纲》，这个版本的大纲强调开展学校体育教学目的是为增强学生的体质，继而达到培养“全面发展的社会主义国家的积极建设者和勇敢的保卫者”的目的。到了文革期间，受极“左”思想影响，体育无用论盛行，体育课变成了劳动课。这个阶段体育教育的知识构成及价值取向强调社会需要，突出技能习得，其体育教育知识的构成以体操项目、竞技项目的运动技术实操为主，通过这些手段达到体质增强的目的，忽视体育教育的理论知识传承。
1．2体育教育的学科本位阶段(1977－1991年)
经历动乱十年，国民体质下降严重，改革开放之初如何从恢复学校体育教育成为国家面临的重要问题。1978年，教育部颁布了全新版本的《体育教学大纲》，这一版本大纲在关注学生体质增强的同时，也将体育技能的教育放在重要位置，1979年的“杨州会议”，确定了这一时期体育教育增强体质为主的教育思想。这一阶段我国学校体育的知识体系强调系统性与完整性，要求学生掌握体育的基本理论知识、基本实操技能，让学生学会锻炼身体的方法。但由于在实践上过分强调技术的练习，在课堂上学生的主要任务是对于技能的机械模仿和训练，体育课程变成了简单的锻炼课、训练课，忽视了学生的兴趣爱好，体育教育知识与学生人格心理的形成相脱节，未达到身心全面发展的目的。
1．3体育教育的多元化发展阶段(1992－2000年)
1992年国家教委颁布九年义务教育阶段《体育教学大纲》，该大纲在强化体质，掌握技能的基础上增加了体育文化相关知识，并提出了终身体育的概念，该版本大纲的颁布标志着体育教育知识体系开始向多元化的方向发展。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出，健康强健的体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现;学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。该阶段体育教育知识的涵盖范围突破了体育基础知识与技能的局限，强调了学生的体育文化素养。价值取向方面，学生逐渐成为了体育课堂“主体”。
1．4体育教育的“学生中心”阶段(2001－年至今)
进入21世纪，我国第八次基础教育课程改革开启了“以学生为发展为中心，充分尊重学生的课程主体地位”的新阶段。“教学大纲”变成了“课程标准”，体育教育的培养目标变成了培养“运动能力、健康行为、体育品德”相结合的体育核心素养。其知识体系与价值观念围绕着学生核心素养的形成构成了从“社会本位”、“学科本位”到“学生本位”的转变。
2体育教育的知识论基础
现代教育哲学认为“知识论是近现代教育的理论，近现代教育则是知识论的实践”，体育教育作为体育学与教育学的交叉学科，是一种集合了教育、文化、技能、实践为一体的综合学科。从整个体育教育专业的基本学科逻辑出发，其知识论基础的界定趋向于三个维度。
2．1体育教育的知识体系界定
体育教育的知识体系涵盖范围宽泛。从三级学科体系的角度出发，作为一个专业其知识体系应从属于体育学，而体育学则从属于教育学，其知识体系应涵盖包含1、“原理知识”:如教育科学知识、方法知识、心理知识;2、“人体知识”:如生理学知识、解剖学知识、生物力学知识、测量评价知识;3、“社会知识”如:历史知识、管理知识、传播知识;4、“教育知识”:如教学论知识、课程论知识;5、“技能实践知识”如各类运动项目的实操知识。
2．2体育教育知识参与主体与传播路径的界定
体育教育的参与主体范畴包含“体育学科专业教师”、“体育教育专业学生(体育教师)”与“普通学生”，三者之间以体育教育专业包含的理论与实践知识为纽带，通过自上而下的传播路径，达到传播体育知识的目的。
2．3体育教育知识指导思想的界定
体育教育知识体系构成的指导思想受到“技术中心论”及“知识中心论”的影响，使体育教育的参与主体产生了以运动技术与知识为主的唯细节观念，课堂教学中教师往往围绕对单个技术或知识进行教学，缺乏结构化，系统化的体育教学思想。因而体育教育知识体系的指导思想应是结构化、系统化的。
3体育教育的价值观念选择
3．1体育教育“发展核心素养”的价值观念
现阶段，我国学校体育教育的目的是“培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人”。体育教育作为重要的教育手段，为国家和社会做出独特贡献，其价值的取向应着重放在学生“体育核心素养”的培养上，体育教育知识体系也应围绕着运动能力、健康行为和体育品德三位一体的核心素养进行构建。社会本位与学科本位的知识论的价值取向倾向于体育教师和学科课程，对于学生这一课堂主体往往忽视，但体育教育改革的主导价值观应是个人、学科和社会价值的统一，三者在改革发展的过程中并非只是单一选择，而是三种价值观念相结合，互相支持，保持平衡。只有这种价值理念指导下的体育教育知识构成才符合“全面发展”学生核心素养的目标。
教育理论基础知识大全篇2
abstract：thetheoryofideologicalandpoliticaleducationplaysanimportantsupportingroleintheoreticalandpoliticaleducation,clearingthetheoreticalbasisofideologicalandpoliticaleducationcannotonlybetterstudythemeaningofthisscience,butalsocanmakethedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducationmoreclearandmorescientific.thisrequiresusfirstdefinetheconceptof"theoreticalbasis",thenfindthetheoreticalbasissupportingitsstructureaccordingtothedisciplinesystemofideologicalandpoliticaleducation.
关键词：思想政治教育；理论基础；马克思主义
Keywords：ideologicalandpoliticaleducation；theoreticalbasis；marxism
中图分类号：G41文献标识码：a文章编号：1006-4311（2010）34-0211-01
0引言
思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石，不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用，而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此，明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学，而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。
1什么是“理论基础”
要研究思想政治教育学的理论基础，就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说，一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况：第一种：它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”，就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础，整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇，则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说，有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点，应该可以称为“理论基础”。第二种：它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展，学科的细分已经十分深入，现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系，在其学科的发展建设过程中，必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域，并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系，也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系，对新学科的建立具有指导意义的理论，才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论，不能称为学科的理论基础。综上所述，学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系，从而促成该学科的建立的理论体系。
2思想政治教育学的理论基础
研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外，还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识，要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。
思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”，即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为，属于心理范畴，所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究，首先就要研究人类心理活动的一般规律，因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学，将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此，政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础，以支撑其上层构建。同理，伦理学作为研究人类社会道德规律的科学，对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用，离开伦理学的理论支持，思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律，即“对人们进行思想政治教育的规律”，则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之，思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学，汲取并综合了它们研究成果，通过多年的不断探索，已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大，缺失其中的一项，就不能成为完整意义上的思想政治教育，因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。
3几个容易混淆的问题
大多数观点把马克思主义的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。
首先，这种理解混淆了思想政治教育学与马克思主义思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学，是一门全人类的科学，有着全体人类社会的共通之处，并没有特别强调是马克思主义的思想政治教育学。就算马克思主义不存在，思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把马克思主义看作思想政治教育学的理论基础。其次，混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。马克思主义的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持，加之上述原因，固不能算完全意义上的理论基础；但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论，或者说基础理论，利用马克思主义开展各种思想政治教育活动。再次，混淆了理论基础和理论依据。最后，从哲学的世界观、方法论的意义上把马克思主义看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律，或者规律间的必然联系，而马克思主义科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身，运用马克思主义的方法论发现出来的规律并不能说成是以马克思主义方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系，只不过是发现这个规律的工具，本身不为该规律提供任何理论基础。比如，研究物理学也要用马克思主义科学的世界观和方法论。但以此把马克思主义哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。
参考文献：
教育理论基础知识大全篇3
［关键词］法律基础教育有效性定位优化
［作者简介］黄馨（1981- ），女，四川达州人，四川外语学院社会科学部，讲师，硕士，主要从事思想道德修养与法律基础课教学工作。（重庆400031）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2013）02-0130-02
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）面向广大非法学专业的大学新生，群体相对于法学专业的学生相当庞大。我国社会主义法治进程的推进，既需要法学专业人才的引领，也需要发挥各类具有较高法律素质的青年人才的作用。法律基础教育在整个高校教育中具有基础性的地位和作用，必须准确定位教育性质和目标，优化教学内容和教学模式，增强法律基础教育的教学效果，提高大学生的法律基本素养，促进青年人才法律水平的普遍提升。
一、领会课程基本精神，准确定位法律基础教育的性质、目标
法律基础教育是高校“基础”课的基本内容。对法律基础教育的定位即是对法律基础教育的性质、目标以及教育主体进行准确的界定，科学设置“基础”课的教学内容、教学模式以及教学方法，有效实现课程的教学目的和教学任务。要对法律基础教育进行科学的定位，首先必须全面领会“基础”课的基本精神和宗旨。关于“基础”课的性质，由全国统一编写、高等教育出版社出版的教材“绪论”部分作了如下表述：“基础”课，是高等学校思想政治理论课课程体系的重要组成部分，是帮助大学生提高思想道德素质和法律素质的重要课程。课程以马克思主义为指导，以正确的世界观、人生观和道德观、法律观为主要内容，把社会主义荣辱观贯穿于教学的全过程，通过理论学习和实践体验，帮助大学生形成崇高的理想信念，弘扬民族精神和时代精神，确立正确的人生观和价值观，加强思想品德修养，树立社会主义法治观念，增强学法守法用法护法的自觉性，全面提高思想道德素质和法律素质。即“基础”课隶属于高校思想政治理论课的范畴。这一属性决定了这是一门培养人、使人健康成长、成为人的课程。所谓“使人成为人”，就是讲授做人的基本理论、价值和知识，使学生具备现代社会做人的基本知识和素养，成为合格的现代人。高等学校的课程基本可以概括为两类：一是“使人成为人”的课程，二是“使人成为某一种人”的课程。所谓“使人成为某一种人”的课程，就是讲授某一类理论、知识和技能，使学生能够胜任某一类工作，成为社会所需要的某一种人。这类课程可称为“专业课程”。“基础”课属于高等学校“使人成为人”的课程，不属于“专业课程”，肩负着提高大学生“思想道德素质”和“法律素质”、培养“社会主义现代化事业建设者和接班人”的重大任务。
深刻领会“基础”课的基本精神，把握“基础”课的属性和任务可以帮助我们对法律基础教育的教学性质、教学目标作出以下基本界定：高校法律基础教育不是传授法律专业知识的专业课教育，而是隶属于高校思想政治理论课程体系中的思想政治教育范畴。法律基础教育的价值目标不是“培养法律专门人才”，而是思想政治教育主体通过对大学生进行思想政治教育，开发大学生法律方面的潜能，激发学习法律的兴趣，调动学习、运用法律基础知识的积极性，帮助养成社会主义法律思维方式，提高法律素质。
二、围绕教学目标，把握教学重点
从“基础”课教材来看，“法律基础”部分内容丰富，包括第七章和第八章，基本可概括为社会主义法律基本精神、基础理论和具体社会主义法律体系两部分。在教学中，存在“教学内容多”与“教学时间少”的矛盾，若试图通过法律基础教育将丰富的社会主义法律知识体系统统触及无疑是空谈，势必造成教师在有限的教学时间内难以把握重点，影响教学效果。因此，要有效地对大学生进行法律基础教育，教育主体必须重新整合教材内容，将教材体系转化为教学体系，根据教学目标设置教学内容和教学重点。法律基础教育的教学目标是增强大学生学法、守法、用法、护法的自觉性，全面提高大学生的法律素质。法律基础教育应重点围绕大学生法律素养和法律能力的提升两个方面展开教学。
（一）培养大学生的法律素养
1.培养大学生健康的法律心理。法律心理是指社会主体在一定的法律思维方式的制约下，基于一定的社会条件、法律文化传统以及社会主体法律生活的实践而对法和法律现象的感知、情绪和习性。大学生尤其是大学新生具有独特的生理和心理特征，其生理发育日臻成熟，心理尚处于断奶期，发展不成熟，法律心理不健全，法律认知模糊，往往违法甚至犯罪以后全然不知、后悔不已。因此，对青年大学生进行正确的法律心理教育与引导，不仅是社会主义法治建设的内在价值诉求，也是促进大学生健康成长、成才和全面发展的需要。
对大学新生进行正确的法律心理教育需要抓好两个关键点：一是培养大学生的社会主义法律意识，帮助其形成正确的法律认知。社会主义法律意识是社会主义法治国家运行的思想、观念基础，建设社会主义法治国家必须培养大学生的法律意识。但部分大学生法律意识淡薄，认为自己不是学法律专业，只要不违法，就不必学法；有的学生甚至公然挑战法律权威，走上了犯罪之路。药家鑫这样的“好孩子”撞人后为了掩盖罪行再杀人，这一悲剧虽只是极端个案，但给我们以警醒：当前部分青年法律意识缺失，教育必须肩负起培养青少年法律意识的重任。对青少年进行法律教育是一个系统的、复杂的工程，思想政治教育工作者应当发挥思想政治教育的特殊功能，通过开发学生的非智力因素，引导大学生树立法律意识，提高他们学习法律、学习这门课程的自觉性。二是培养学生正确的诉讼心理。我国公民的权利受到我国宪法和法律的保护，任何人不得侵犯，但生活中个体难免与他人发生纠纷，权利随时可能被侵犯。当权利受到侵犯时，应该依照法律程序，运用法律的武器维权。而据调查显示，大学新生权利受到侵犯的时候，选择法律途径维权的微乎其微。所以培养大学生的法律素养，必须培养学生正确的诉讼心理，帮助学生形成诉讼权利意识，使他们懂得国家建立诉讼制度的目的就是为了解决公民的权益纠纷，制裁惩罚犯罪，维护公民的合法权益。
2.帮助大学生形成坚定的法律信仰。信仰属于信念的范畴，是信念最集中、最高的表现形式。而信念就其内在产生过程来讲，是人们对基本需要与愿望强烈的坚定不移的思想情感意识。可见，信仰是坚定的信念，是一种高级的意识形态；法律信仰乃是法律意识的最高形态。法律信仰的培植体现了法律意识教育的终极目的，培养大学生坚定法律信仰是法律基础教育的核心，树立大学生的法律意识必须树立坚定的法律信仰。另外，法律基础教育是大学教育的重要组成部分，而大学教育的生命就在于教师传授给大学生新颖的、符合其自身思想的知识，以唤起他们的自我意识。这种所谓的思想是原理性思维与追根究源的“本体论”思维习性，植根于对客观事实的终极性信仰。大学教育的精神决定了法律基础教育的目标应当重在培养大学生对法的终极性信仰。因此，在教学中，思想政治教育工作者应以培养大学生的法律信仰为根本目标，改变“压缩饼干”式的法律基础教育教学内容体系框架，创建以“社会主义荣辱观”主线，以“思想观念”为核心，以“行为规范”为基础，以“相关权利与义务”为重点的法律基础教育教学内容体系，使法律基础教育与思想道德教育真正融为一体。
（二）增强大学生的法律能力
法律能力是法律素质的最高级形态，大学生法律能力的提高是检验其法律素质的核心依据，因此，法律基础教育的目标归宿应是提升大学生运用法律解决日常生活中的基本问题的能力。
1.提高大学生的法律基本表达能力。刚从中学跨入大学的新学生由于长期受应试教育和考核的影响，运用法律的能力比较弱。以四川外语学院“基础”课为例，从考核结果来看，学生的法律基本表达能力欠缺，这就要求教师在教学中必须加强对学生这方面能力的培养。首先，提高大学生法言法语的口头表达能力，重点把握三个环节：一是引导学生在记忆法律概念的基础上，理解书本上的法律词语；二是让学生比较法律词语的表述与一般词语的表达方式的区别；三是设计实践环节，让学生操练法律口头表达，其关键在于组织者要对学生的表现做出针对性较强的评析，并作为学生的平时成绩记录在案、予以反馈，以此激励学生持续训练的积极性。其次，提高大学生的法律书面表达能力。“基础”课的课程目标是提高大学生的思想道德修养与法律素养，因此学习完“基础”课后，学生至少应掌握最基本的法律文书的书写格式，如书、简单的合同等。这就要求教师在讲解诉讼法时，适当扩大教材的知识范围，重点补充法律文书的写作。通过对基本的法律文书的讲解，使学生对法律相关知识的认知不囿于理论阶段，遇到法律问题时，能够“学以致用”，运用所学知识解决实际问题。
2.提高大学生的案情分析能力。案例教学法是法律基础课的基本教学方法，其关键在于列举的案例必须是具有很强代表性的经典案例，让学生运用学到的理论知识对所举案例进行全面深入的分析。这既能增强学生学习法律知识的积极性，又锻炼了学生的法律实践能力，对提高学生法律素质将会收到事半功倍的效果。在期末考试中，应避免对书本知识教条式的考查，必须设置一定的案例分析题目，全面考查学生的案情分析能力，以检验学生学习的效果。在案例分析考查中，可将口试和笔试结合起来，对学生的法律口头表达与文字表达能力进行综合考查。大学生法律能力的提升必须在实践中实现，经受实践的检验，因此如果有条件的话，要尽可能带学生走出课堂，到法庭旁听、法律院校观摩或观看相关的录像片，还可以请司法人员走进法律基础教学课堂作报告。
三、发挥思想政治教育功能，优化教学模式
法律基础教育的思想政治理论课属性决定其主要功能是对大学生进行思想政治教育。在教学中，应牢牢把握“思想政治教育”这一主线，从思想政治教育功能发挥和目标实现的角度，探索、优化法律基础教育的教学模式。准确定位法律基础教育的思想政治教育目标功能是解决“基础”课教材内容“多”与“实”矛盾的有效途径。“基础”课教材是众多专家集体智慧的结晶，是时代性较强的好教材，但在教学实践中，我们也发现教材存在一些亟待解决的矛盾和问题。如教材法律部分为了保持教材体系的完整性，内容层面过多过细、知识点繁多，而“基础”课教学时数非常有限，教师如果力求面面俱到，只能对一些重要问题进行轻描淡写的阐述，难免有不透彻、不实在之嫌。这就需要牢牢把握法律基础课的课程属性，以“思想政治教育”为价值目标，合理取舍教材内容、设置教学重点。如第八章实体法律部门涉及的法律法规内容广，教师若想花大量时间详细介绍每一种法律、法规，讲授其在司法实践中的具体情况，在较少的教学时数内是无法完成的，而且其背后所蕴涵的基本精神也不能得到有效的挖掘。以宪法权利义务的讲解为例，作为一名中国公民应该清楚自己有哪些基本的权利和义务，因此这部分内容应该是宪法部分教学的重点，教师要把握思想政治教育的主线，着重从宪法的基本精神和重要价值两个角度去灌输引导学生，使其认识到法定权利和法定义务是一对紧密相连的法律概念，每个公民既是权利的主体又是义务的主体，权利的实现有赖于义务的履行，义务的履行是为了神圣的权利得到实现，从而帮助学生理解宪法的自由精神、平等精神和法治精神，并在此基础上，理解法律内在的自由价值、平等价值、正义价值、秩序和安全价值、效益价值，自觉树立社会主义权利义务观念，培养社会主义公民意识，在今后的学习和生活中，他们就会正确对待自己的权利和义务，成为享有权利和承担义务的统一体。这样的教学模式可以使大学生在掌握一定的法律专业知识的基础上，培养和提高自觉进行思想转化和行为控制的能力，从而更好地适应“基础”课程的内在要求。再如，第五章和第六章是教材的过渡章节，既有道德又有法律知识，对于这部分的讲解，教师可以运用思想政治教育的内在机制，充分发挥思想政治教育的特殊功能，通过灌输梳理相关知识，使学生深刻认识到社会主义道德与社会主义法的内在依存关系，认识到社会主义道德是社会主义法的价值基础、评判标准和推动力量，充分展现法律价值观念对大学生思想品德的导向性，从而顺理成章地从道德部分过渡到法律部分的讲解。只有这样的教学模式才能真正达到“基础”课对原有的“思想道德修养”和“法律基础”两门课进行有机整合的根本目的。
法律基础教育教学首先应科学定位法律基础教育的性质和目标，以及教育的主体。在准确把握法律基础教育的根本性质和教学目标的基础上，思想政治教育主体必须对法律基础的教材内容进行有机整合，以思想政治教育活动为根本着力点，有效运用思想政治教育的内在运行机制，充分发挥思想政治教育的特殊功能，找准教学重点，拓展法律教学模式和教学方法。只有如此，才能不断优化法律基础教育，有效提升法律基础教育的教学效果。
［参考文献］
［1］本书编写组.思想道德修养与法律基础（2010年修订版）［m］.北京：高等教育出版社，2010.
［2］邱伟光.人生导航的行动指南——一门引领大学生健康成长的新课程［J］.山西高等学校社会科学学报，2007（1）.
教育理论基础知识大全篇4
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，在“着力推进关键领域和主要环节改革”部分，把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”排在首位，第一次提出“学生发展核心素养”这一命题。2016年3月，《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）出炉，这标志着我国中小学课程建构的逻辑和教学的理念将发生新的转向。
一、“双基”论的时代背景与历史意义
“双基”理论是在特定的历史时期、特定的国情下提出并发展的。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出：中学的教育目标之一，是使学生“得到现代化科学的基础知识和技能，养成科学的世界观”。这是“双基”概念首次被提出，自此，我国教育界开始使用“双基”概念。基础教育设置的是基础课程，其主要内容是基础知识、基本技能，教学中一定要抓“双基”，教材里一定要有“双基”，考试一定要考“双基”，这是当时的基本看法。“双基”理论的提出，大概基于以下两个方面的原因：
第一，“双基”的提出是受苏联的影响。我国的“双基”理论主要是受苏联“基础知识”教养理论的影响，比如在我国教育界颇有影响力的凯洛夫所著《教育学》中，明确提到了“基本知识”的概念，书中指出：人类积累起来的、归纳在形式各异、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的，学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习。
第二，“双基”的提出也是基于我国当时的国情。上世纪50年代初到70年代末，我国人口多、经济落后、文化科技水平低，教育质量出现滑坡现象。为了尽快提升综合国力，提高教育水平，更多、更快地培养社会需要的人才，我国教育工作者提出了“双基”理论。从这个角度说，“双基”理论也是上世纪五六十年代我们结合苏联的教育理论进行的创造。
根据“教育革命”的需要，“双基”教学因脱离社会生活、没有为政治服务等原因曾一度被否定。但“拨乱反正”以后，教育部于1978年颁布的《全日制十年制中小学各科教学大纲（试行草案）》明确提出，教材编写要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识、加强“双基”，注重智力培养的原则。其后，在高考制度和重点学校建设的影响下，中小学校普遍存在为“升学”而片面重视“双基”教学的情况。特别是在1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》第三十八条提出：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”自此，“双基”理论与实践的发展走上法制化的轨道。
二、从“四基”到“核心素养”的演进及其价值
从新中国成立初期到上世纪末，以“双基”为目标促进绝大多数学生获取最基本的知识和能力是必要的，也是有效的。但是国家倡导的素质教育更加强调学生的个性化发展，追求整齐划一的“双基”教学，越来越难以满足人们对个性化教育的需求。如何增强学生的学习兴趣？如何促进学生自主学习能力的提高？如何促进学生创新意识的形成？如何促进学生个性化的发展？这一系列的问题促使教育工作者开始寻求对“双基”的突破。
（一）数学学科以“四基”为目标突破困局
课程改革的每一次深化，都聚焦于教育教学一线存在的问题，也都突破于顶层设计的创新。2001年颁布的《数学课程标准（实验稿）》在课程总体目标中提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”该文件在表述中，除了知识和技能，已提出学科思想和学科活动经验，尽管“活动经验”还是放在知识内，但可以认为这是“四基”教学的萌芽，数学活动经验终于与知识、思想和技能并列。
2011年12月，教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中明确提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”这是国家课程标准文件中第一次清晰、准确地提出“四基”的概念，标志着我国课堂教学由重视“双基”发展为重视“四基”。
为什么数学学科率先提出了“四基”教学？这是因为相对于人文社会学科和主要以实验为支撑的“理科”（理化生）等学科，数学作为基础学科，知识体系较为庞杂（包括代数和几何）；而传统的数学教学知识呈现方式较为抽象，学生学习起来较为枯燥，让不少人觉得学数学只是烦琐地做题。而“四基”中的基本思想、基本活动经验，恰恰体现出了数学素养，可以弥补“双基”的不足，因此，强调“走向生活”的数学学科率先提出“四基”教学。
（二）“核心素养”彰显对教育目的的深层思考
实施素质教育是我国教育的基本方针，其核心是培养全面发展的人。不可否认，素质教育体现了教育的方向，但素质教育的精神并未落实到教育教学行为之中。随着时代的发展、全球化竞争的格局、日新月异的科技创新，“什么知识最有价值”成为世界范围的教育思考――面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？
从上世纪下半叶开始，联合国教科文组织、欧盟、国际经合组织等机构即开展了对上述问题的相关研究，美国、日本等国家相继跟进，并提出了各自的“核心素养”结构模型，虽然素养的具体指标不尽相同，但都是在回答相同的问题：21世纪培养的学生究竟应该从学校教育中获得哪些最为重要的知识、能力以及情感态度，才能成功地融入不可预知的未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时，成为社会发展的推动者？
如今，教育改革的脉动呈现全球同步的趋势，我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。
和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？
纵观各国及各国际组织的核心素养框架，我们不难发现，所谓核心素养，就是个体在面对复杂的、未知的、不确定的现实问题时，能够综合运用学科知识、思想方法和探究技能等发现问题并最终解决问题的综合品质。
基于这种认识，在我国新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。比如数学课程，最终确定了六个方面的核心素养，分别为数学抽象、逻辑推理、数学建模、运算能力、直观想象、数据分析，并从内涵、学科价值、教育价值、学科表现几个方面予以阐述。
从“中国学生发展核心素养”的25个表现指标看，虽然没有具体知识和技能的相关表述，但从学科的关键指标中，可以看出新的课程逻辑并没有否定学科基础知识、基本技能对于人成长的价值，也没有排斥“四基”教学理念的积极作用。应该说，核心素养的提出和实践，重要的是蕴涵了学习方式和教学模式的变革――以有价值的知识为载体，以有意义的学习为过程，帮助学生在成长关键期获得能够独立面对未知世界的综合素养。
三、新时代背景下“双基”论的不足与批判
虽然我国课程与教学的理论在不断演进，但在课程运行层面，“双基”论即便没有发声，也不乏追随者。教育需要与时俱进，墨守成规不是教育者应有的职业态度和思维方式。任何理论或者模式都有其存在的特定历史条件，只有用发展的眼光和辩证的思维看待问题，才能在继承中不断超越与创新。
（一）“双基”教学目标窄化教育教学内容
“双基”教学的确在推动学科知识快速传递方面有一定效果，对我国当时“扫盲”式教育起到了积极作用。但由于其过于强调学科知识传授而忽视学生的社会生活和学习感受而遭到批判。虽然“双基”包含知识和技能，但“技能”往往是“知识”的附属品，只是为了弥补“知识”的不足。实际上，知识和技能在“双基”中的地位是不平等的。从有关论述“双基”著作的字里行间可以看到，“知识”居于“双基”中的核心地位，“技能”居从属地位。虽然“双基”教学的内容是基础知识和基本技能，但人们一提到“双基”都会强调应试与效率。由于其过于强调完整学科知识体系的教学，从而造成了学生学习兴趣的降低，其中的“技能”也被窄化为“做题的技能”，进而导致很多学生学完了知识之后不会运用到社会生活中，造成了大家经常批判的“高分低能”现象。有学者将我国基础教育培养的学生缺乏问题意识和创造力，也归咎于“双基”教学。
（二）“双基”教学不利于学生的个性化发展
关注学生的个体差异，既是因材施教的必然要求，也是促进学生个性发展的客观需要。然而“双基”教学目标，忽视了学生之间的个体差异，不利于学生的个性化发展。“基础知识”和“基本技能”关注的重点在于学习的结果，要求所有的学生在预定的时间内达到预定的目标。因为是“基本”的，所以要求每个学生都应该达到，缺乏对学生学习能力和学习基础的考虑。在教学过程中，教师追求的是学生对知识的熟练掌握，所以教学方式是精讲多练，教学理念是熟能生巧。教师在讲解的过程中，尽可能做到细致入微，力求让每一个学生都能够了解到每一个知识点“是什么、为什么、有什么用、如何用”。在“双基”教学模式下，教师主要采用控制型课堂，强调对基础知识的记忆和理解、基本技能的熟练掌握。
在知识经济时代，培养学生的创新精神和实践能力成为素质教育的根本要求。计算机技术的飞速发展与网络时代的到来，拓宽了知识的获取途径，大大增强了知识获取的便利性。人类对知识的储存不再依赖于大脑，而是借助于数据量巨大、便于提取的计算机和云存储。同时，对于烦琐的计算也都借助计算机完成，这在一定程度上降低了对基础知识、基本技能的要求。过去鼓励学生为掌握“双基”而发扬“螺丝钉精神”，不断钻研，精益求精，现在则需要学生积累丰富的实践经验，掌握基本思想，鼓励其“异想天开”，形成创新意识。因此，在以“核心素养”为育人导向的今天，突破“双基”论的局限成为时代新的呼唤。
教育理论基础知识大全篇5
【关键词】转型；职业教育；大学物理
中国高等教育即将迎来一次重大的改革。教育部副部长鲁昕在14年3月份召开的中国发展高层论坛上表示，国家1200所普通高等院校学校中，将有600多所转向职业教育；要建立系统化的人才培养制度，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系。2015年3月，第十二届全国人民代表大会第三次会议中，国务院总理在政府工作报告中指出“全面推进现代职业教育体系建设，引导部分地方本科高校向应用型转变”。在世界核心竞争力强国中，职业教育所占的比重很大，德国占到了78%，瑞士是占到了82%。相比之下，我国的职业教育比例较低。因此，中国的普通高等教育将有一部分向职业教育发展是势在必行的。在高校转型的过程中，可能会遇到各种问题。本文将讨论高校转型的大背景下，即将转型和正在转型的高校如何更好的进行大学物理这一基础课教育[1]。
1．教学目标的转变
《中华人民共和国高等教育法》第十六条规定：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)中强调：“（要）牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。而高等职业教育培养目标是“面向生产、建设、服务和管理第一线需要”的“高素质技能型的专门人才”，是培养组织、实施、保障生产(流通或服务等),为社会直接提供物质产品或各种服务并承担具有高度技术性的技术人员或经营管理人员。两者对比可知，教学目标并不相同，普通本科教育要求学生系统地掌握本学科、专业的基础理论知识，而职业教育要求“够用”。普通本科教育强调从事研究的能力和创新能力，而职业教育强调的是具有高技术性。两者差别明显，但两类学生都要学习基础课“大学物理”。其培养目标的差别决定了两类学生被教授大物物理时不能完全相同。在目前的大学物理教学中，普通本科教育偏重于基础理论的传授，而高等职业教育则一般在普通本科教育的教学内容上做一些简单的删减，只是单纯的降低难度而已。这一教学形式并不能很好的适应职业教育的发展，也没有正确体现两者在教育理念和培养目标上的差异。普通本科高校转变职业教育后，原来可以考入普通本科高校的学生以后要进入职业教育高校，会使职业教育的学生人数明显增加，其学生整体的高考入学成绩相对以前也会明显上升。因此，进入“普转职”（即普通高校转为职业教育的高校）高校的学生入学成绩会明显高于目前的高职学生，学学物理的困难程度相对目前的高职院校会有所下降，这就要求大学物理授课内容不能只是单纯降低难度和缩减内容，这一做法对这些准本科的高职学生来说是不利的。在整个“普转职”的转型过程中，根据教学的目标不同，要采取不同的教学方法。在普通本科教育中，我们一方面要系统传授大学物理的基础理论，另一方面要适当将这些基础知识与现代科学的新发现，新理论相联系，由此激发学生的探索和创新精神。要改变过去的“灌入式”教育为“启发式”教育，使学生在课堂上能够提出问题，并尝试提出解决问题的方法，培养当代大学生的创新思维。而在职业教育中，在传授一定的大学物理的基础理论之外，更重要的是要将这些基础知识与生产实践和新兴技术相联系，使学生能够将基础理论延伸到实际应用。使学生明白，他们学到的不是空洞的公式，而是能够运用于实际，解决实际问题的知识。
2.硬件设施的功能转变
我国的职业教育虽然有了长足的发展，取得了一定的成绩，但整体状况不容乐观。与普通本科高等学校无论从师资上还是从硬件设施上都相差阿甚远，这是教育发展不平衡的结果。此次多所普通高等学校即将转为职业教育高校，给职业教育带来了勃勃生机，其师资水平和学校硬件迅速提升。在这种情况下，职业教育高校的大学物理教育也理应得到快速发展。从硬件来说，一般理工科高校都有较好的大学物理实验中心。转型过程中，这些实验中心的性质也将从“普转职”。作者经过对目前普通本科高校和职业教育高校所开设的大学物理实验对比发现，高职类院校所开设的大学物理实验内容比普通本科高校要少很多，且理论和实验难度都有所降低。普通本科高校的大学物理实验涵盖了力学、热学、光学、电学等实验，而一些高职院校的大学物理实验只包含了其中的一部分。按目前两类院校的教学方式，大学物理实验中心整体从“普转职”，完全可以胜任高职教育，而且会存在很大的资源浪费。在此情况下，我们可以探索高职教育中大学物理实验新的培养方式，改变他们目前单一的实验方式，取“经”于普通本科高校，衍生于普通本科高校，将高职类学生的大学物理实验分为基础类必修实验，基础类选修实验和开放实验。第一类实验是要求学生必须做的，第二类是根据学生专业不同而设置的不同实验。第三类实验是针对学生完全开放的，是在“普转职”高校原有丰富的实验资源基础上，学生可以任意选做实验或自行设计实验。学生要自行查阅文献，制定实验方案，组合实验器材。在实验完成后，不管实验成功或失败，都要提交实验报告并参与答辩。作者所在的学院一直对普通本科生开展“技能研究项目”，即本科生自行联系教师，参与教师的科研项目，整个过程分立项、中期和结题，学生要进行三次答辩。学生参与的积极性非常高，超过了我们的预期。在整个过程中学生的综合能力得到了明显的提高，甚至取得一些科研成果，这一经历对学生以后的考研和就业都是很有帮助的。还有一些普通高等院校，在“普转职”过程中可能会实现部分转型，这些高校既进行普通本科生的培养，又进行高等职业教育。这些高校的大学物理实验室在保持原有普通本科教育的基础上，将要整合和扩充资源，对两类学生分别进行教学。[2]
3.教育软件的转变与发展
大学物理是多学科的基础，其知识渗透于理工各学科之中，并有力地促进了多学科的发展和进步。因此，全世界工科大学无一例外地将物理作为重要基础课。但是从目前我国的教育现状看，在大学物理教育实践中存在如下问题：
3.1大学物理教材问题
在整个大学物理知识体系中，除近代物理以外，其它内容基本都是上个世纪甚至更早前发现并提出的理论，这与当代大学生喜欢新事物，追求新概念的思维方式背道而驰，以至于很多学生从心里上认为大学物理所传授的知识与时代脱节。目前，不管是普通本科高校还是高等职业教育学校都存在学生不爱学学物理的现象。虽说近代物理部分离我们相对较近，但由于近代物理的知识较难，所以很多高校对这部分内容都是介绍性质的讲课，并不进行深入的讨论。在教育转型的大背景下，借着改革的东风，我们要大胆创新，编写有特色的大学物理教材，在现有大学物理知识的基础上，将与这些基础知识相关的，能够引起学生兴趣的一线生产中的科学和技术问题引入到教材之中进行介绍和分析。尤其在学校转型为职业教育后，没有涉及生产实际的大学物理教材是难以得到学生欢迎的。在整个教材的编写中，我们的目标是让学生理解、掌握大学物理基础知识的基础上能够联系并运用于实际的生产技术，而不是单纯的记住数学符号而已。
3.2教学问题
在大学物理教学中，教师过于重视书面知识传授而不重视知识的延伸和发展。使学生听起来觉得枯燥无味。实际上，大学物理所阐述的物理学基本理论应用于现代生产和生活的各个角落。比如，在讲述电磁感应这一章时，变化的磁场可以产生感应电流，可以联系到高频感应炉使金属块中产生涡流而升温冶金的技术，也可以联系到千家万户所使用的电磁炉。还可以讲解这部分理论是如何应用于火车站和机场安检时所使用的金属探测器，或者直接联系到学生头顶上的日光灯，鼓励学生分析电磁感应理论如何点亮日光灯。一定要改变过去的“灌入式”教育为“启发式”教育，使学生在课堂上能够提出问题，并与老师展开讨论。总而言之，教师要积极努力的发掘物理知识与现代科技的结合，让学生走进一个充满物理色彩的现实世界。
3.3授课过程与学生所学专业背景结合问题
大学物理知识宽泛，是理工类各专业的基础，学学物理的学生也来自理工科各个专业，但都使用基本相同的大学物理教材，并没有大学物理教材对物理知识与不同的专业知识相结合进行论述。而一般教师只擅长本专业的知识，所以教师一般只教授课本内容，无法将物理内容延伸到学生的专业背景，造成很多学生认为大学物理所学知识过于基础，与自己所学专业没有任何关系，从而提出“为什么学学物理”和大学物理“无关论”。要改变这种现象，除了编写合适的教材外，需要教师查阅学生专业背景的相关资料，与学生专业课教师积极交流。此外，在转型的大背景下，大学物理教师必须深入所教学生专业的生产一线，将物理知识与学生的专业知识、一线生产技术相结合。这一结合能够让学生初步了解自己所学专业涉及哪些物理知识，以及专业知识如何在大学物理知识的基础上衍生和发展的，以此激发学生对大学物理和专业的兴趣。
3.4因材施教和科学评价体系
一部分普通本科高校转为职业教育，将使职业教育的学生人数猛增，会造成学生的基础参差不齐。尤其是现行高考制度下，很多省份高考试卷不同，高中物理教材不同，选学内容不同，造成学生的物理基础相差很大。面对这种现象，我们要从学生的实际能力出发，分开教学，因材施教。相应地，要改变现在的评价体系，不能再以单一的试卷来评价学生。我们培养的是高素质技能型的人才，是要解决实际问题的，不是看谁公式用的好。因此要建立科学的评价体系，推行多元化的考核方法。让学校考核发展成校企共同考核，让期末考试发展成全过程考核，让一张试卷发展成理论加技能考核。建立公正和开放的考核体系。[3]
4.师资队伍的转型与建设
教师是教育的践行者，是改革的关键。要想成功完成教育转型，没有一支优秀的教师队伍是不行的。在这次“普转职”的过程中，普通本科教师队伍加入职业教师队伍中，迅速提升了职业教师的整体理论水平，但也存在实践能力严重不足的问题。在转型的过程中，普通本科教师要完成以下转变：
4.1转变观念
要进行好的大学物理教育，教师的观念至关重要。高校转型是一个复杂、系统、长期的过程，在转型过程中，不可避免的会出现普通高校教师不愿转型这一事实。因为在我国目前的教育中，普通本科高校教育和职业教育发展严重不平衡。在人们的传统观念中，认为考上普通本科高校才是真正上了大学，毕业后才能有好的工作。但统计数据表明，高职毕业生初次就业率已经高于“211”院校和其他本科院校。市场再次起了决定作用，市场决定了一个毕业生能否就业，而不是高校。从长远来看，传统的观念终将被打破。德国职业教育的成功是世人皆知的，德国从法律上规定了职业教育的地位，其《高等教育结构法》明确规定，应用科学大学和综合大学是“不同类型但是等值”的高校。我国于1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高等职业教育明确为是高等教育的重要组成部分。近期，国务院常务会议明确提出要牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要地位，构建以就业为导向的现代职业教育体系。综上所述，职业教育在我国必将得到大力发展，是教育和社会发展的必然选择。教师应用发展的眼光看问题，尽快转变观念，探索适合于转型期的大学物理教学模式。
4.2把握历史机遇，走进一线
目前从事普通本科高等教育的老师多来自国内较好的研究型大学，很少有人接触过生产一线，从生产一线走出来的教师更是凤毛麟角。反观世界强国德国，该国的“双元制”（即学校与企业共同负责培养学生）职业教育在全球享有较高的声誉。在这种教育体系中，教师有着严格的职业准入标准，在入职后还要参加各种培训和深造。德国的法律规定，教师在任职期间，必须要参加知识更新培训和管理培训，以保证教师拥有先进的业务和管理水平，能够将最新的知识和理念传授给学生。在转型中，我们的“普转职”型教师一般都有着较好的理论功底，但严重缺乏实践经验。所以这些教师是必须要走进企业，参加职业培训的。在转型期，政府和企业会为教师提供相应的培训。这些教师应该把握历史机遇，积极主动进入生产一线，学习一线的生产技术。作为大学物理教师，更要与企业合作，将大学物理知识与实际生产技术相结合，运用物理知识解决实际生产问题，发展生产技术。不仅仅对教师的授课水平有着促进作用，对教师学术水平的提高乃至个人的职业发展都有着重要的意义。改革的号角已经吹响，部分普通本科教育向职业教育转变是大势所趋，是中国教育发展的必由之路，是解决就业结构矛盾的核心。现今社会科技高速发展，学科之间的差异日益模糊，大学物理的基础理论早已与各学科相交融。如果说其它学科是高楼大厦，那么大学物理就是大厦的地基，没有好的根基，怎么立起高大的建筑，怎会产生科学的“大师”。转型刚刚开始，我们要直面改革中的困难，大胆创新，努力探索适合现阶段的大学物理教育。
【参考文献】
［1］家清.转型发展:高等教育领域的深刻变革[J].河南教育(高教)，2014，(03)：1.
［2］郑永春,尹志会.工程技术人才培养与大学物理教学改革[J].教育与职业，2013(20).
教育理论基础知识大全篇6
在我国的教育各专业中，艺术设计起步最晚，发展最快。近20年里，人才市场对于设计师的需求，推动了艺术设计教育事业的发展，一些综合大学、工科院校和高等职业技术学院，纷纷筹办艺术设计相关系科。但是在教育方法、教育理论等方面都有待健全、完善和提高，尤其是中国的平面设计基础课程的教学更为明显。过于单调、以美术、装饰的技巧为教学内容的平面设计基础课程教学是造成设计方法单调的一个重要原因。经历了从工业化社会到信息化社会转变的现代平面设计艺术，是视觉传达艺术的重要组成部分。现代设计的多元化发展是不可逆转的大趋势，新理念和新思维不断渗入人们的生活，这就要求平面设计师们应顺应时势的找到合理化的视觉空间，要求我国的平面设计在实践探索中思考并找寻设计的未来之路。而所有的这一切，都使现代平面设计基础课程教学面临新挑战。
在教育教学过程中，每门专业学科都会将其分为专业基础课和专业课两部分，设计专业当然也是这样。无论设计专业的学生在日后从事着怎样的设计活动，都要有设计基础这个准备，它指称专业范畴内的基础知识。这也是设计专业学生真正涉足设计领域的起点，是将入学前的绘画基础想设计基础教育转化，是建立基本的平面设计观念的重要过程。
创新性基础教育实施的必要性
创新教育是培养学生创新精神和创造能力，提高民族创新素质和培养创新型人才的重要途径。广义的创新教育指对人的创造力的影响、开发、培育活动，主要是创造技法和创造性思维的训练。狭义的创新教育是指在学校教育中，对学生的创造品质和创造性思维能力的培养。
平面设计基础课程创新教育思路
1.建立适合平面设计人才培养的基础课程设置
基础课程是整个平面教育系统运行的软件。构建一个科学、开放、充分体现人文精神和时代特征，有利于培养创新人才的平面设计基础课程体系，已经成为全面推进创新教育的当务之急。
《设计教育大事典》对设计专业基础课程的教学内容进行了大致划分，认为其主要包括设计表达基础、设计技术基础及设计理论基础三大部分。具体而言，设计表达基础包含设计造型基础、形式构成研究、设计制图基础、效果图设计、模型设计、摄影基础、设计文案基础、电脑设计等课程与专题讲座。设计技术基础涵盖设计材料学、设计工艺学、设计工程基础，设计法规、标准与设计管理、应用人体工程学、产品形态学、工程预算与会计学基础课程与专题讲座。设计理论基础主要论及设计社会学与设计伦理学、设计美学、设计心理学、设计文化研究、设计史、设计原理与设计方法论、设计语义学、设计分类学、创造性思维原理、市场与营销学基础、消费行为与消费心理研究等课程与专题讲座。
2.改革以往的平面设计基础课程的教学方法
重视学生的创造力与个性应该说在包豪斯时期就已经开始提倡，这已经是现代艺术与设计教育的共识，但是如何去做？如何落实到基础教育中？是一个需要认真研究和耐心探索的事情，必须要在实践中不断探索与调整，形成好的教学目标和教学方法，任何照搬与空谈都不解决具体的问题。
（1）建立开放型课程结构
实践教学强调连续性和渐进性在初步实践――设计理论教学和设计实践教学并行――系统实践的模式中，学生从专业设计理论学习过程中，初步了解专业；在设计实践课的教学中，通过现场教学，实例结合，强化对理论知识的理解，实现理论教学与实践教学的有效交替渗透。
就当前的设计教学现状而言，普遍存在着轻视设计理论课程的现象。设计者认为，艺术设计是实践应用性学科，理论问题应由专门的艺术理论家解决，自己只要在实践中动手就行。但是，就一般概念而言，理论与实践不容分割，二者是互动的统一体。将艺术设计教学人为地分为理论型与实践型的行为本身就背离了艺术设计的本质。艺术设计是一种为人造物的行为，自诞生之日起便与人类真实且鲜活的物质生活紧密相连。设计美学与技术美学是美学发展到一定阶段的分支系统，即便如此，它们也是建立在人类的造物基础之上的。虽然就艺术设计这门学科的本质特性而言，其实践性大大强于理论性，但如若离开理论对实践的指导，艺术设计也不足以成立。从某种意义上说，艺术作品的设计过程可视作一个研究过程，学生的主体对象就是“研究”，而研究，就其发展本质而言，必须提升至理论层面。为了能保证平面设计专业学生专业知识及能力的完整性，教育者必须正确认识平面设计教育中基础课程的地位与作用，建立开放型的课程结构，实现理论教学与实践教学的有效渗透。
（2）拓宽创造性学习的课程渠道
在全球步入知识经济和创意经济的时代，艺术设计作为一种创意产业，在发达国家已形成一股强劲的创意经济浪潮和重要的经济增长点。发达国家培养创造性思维与研究、学习方法的独特教育理念与教学方式为艺术设计人才的辈出提供了持久、全面的人才基础，在现代创意设计教育体系方面形成了成熟、严密、完整、科学的教学、科研和人才培养机制。
常规单一概念的理论与设计的平面设计基础课程教授既难于使学生理解设计的意义，也难于抓住学习的重点和提高学生应有的学习热情，此类教学方式是目前国内相关艺术设计院校教学存在的主要问题。应该首先改革课程安排，对授课内容作合理的调整。一方面，可以保留原来教学安排中平面基础创作训练的科学合理部分，注重引导学生把手伸向传统，深入挖掘传统的平面设计的宝藏，学会利用色彩的构成、图形结构的基本规律，提高基本的创作技能。另一方面，可加大平面设计创意的比重，加重图形的份量，注重引导学生把手伸向创意，开启创造性思维，学会以独特的创新理念，新奇的表现形式，拓展图形表现的空间。
在后知识时代，学会学习比学会知识更为重要。教育者应引导学生自主学习，激发其学习热情，增强其主观能动性，帮助其利用网络信息技术占有更多的学习信息，进而拓宽平面设计基础课程的创造性学习渠道。与此同时，教师应鼓励学生对所获取的信息资源进行多方位的分析、利用。这样，学生不仅可以学到许多教材无法尽含的知识，开拓自身视野，而且可以在对信息资料进行综合分析的过程中，培养自身发现问题、解决问题的能力。
（3）强化课程的整合性
创新的平面设计基础课程设置，首先应该建立在课程的整合基础之上，建立大课题、小课程的课题教学体系。课题教学是指按照一定的知识、能力、素质要求结合起来的有主题要求的教学内容团块，具有综合性、实践性、创造性特征。把原来的单一小课程概念原理性知识或知识模块整合起来，形成几大课题内容。每一个课题内容横跨多门相关性课程，比如说构成形式研究这一个课题，就可以包括平面构成、色彩构成、立体构成、光的构成等多门小课程。这些课题都只对原有的相对独立的小课程进行整合、挖掘后，结合其与之相联系的学科内容，进行设计。通过整合设计后，课程与课程之间的关系更加密切，学生也更容易对所学知识内容进行全面的了解。实施课题教学可以极大地激发学生的创新精神和创新能力，提高学习兴趣，有利于创新艺术设计人才培养。
3.完善平面设计基础课程的考核方法
考试是教学评价的一种手段，而非目的。采用不同的考试形式，从不同的角度考查学生的真实水平和实际能力，是考试的基本要求。在我国的高等教育改革过程中，由于受传统教育观念的影响，多年来学生一般都处于被动的地位，被动的圈在学校规定的管理制度范围内。近年来，各艺术院校为了进一步完善艺术设计专业教学体系、教学内容和方法进行了大量的研究，但对艺术设计课程考试的思考却很少，尤其是艺术设计专业技能课程考试。平面设计基础课程的考试不仅是为了检验学生平时学习效果和所学知识的掌握程度、检测学生对设计基本理论的掌握，而且应具有塑造学生在设计方面的实践能力和创新精神。
教学改革的实践证明，设计基础课程的考试应当采取实事求是、方法科学、灵活多变的考核方式。不同的专业课程，可以采用不同的考核方式。
针对艺术设计专业的特点，建立较为科学的、合理的成绩评价体系，对学生成绩做出正确的评价设计是平面设计基础课程考试改革的重要部分。平面设计基础课程的考试成绩可以采用综合评定的方式。实践课以实践操作技能为主，专业理论课以理论考试为主，同时设计实践和理论知识考试成绩应分别占有不同的比例。比如，一些以实践活动为主的课程，如素描、色彩、构成等，实践操作技能的考试成绩可以占到总成绩的90%；一些理论性较强，但也应该考察实践能力的课程，如设计概论、设计史等课程，应当以理论考试为主，实践技能占该科成绩的20%-30%。
同时，我们还应看到，在平面设计课程的成绩评定过程中，每一位教师都会有自己的评价标准，每个教师对同一副习作的理解不一致，就会产生成绩上的差别，这种成绩上的差别不像标准试卷测试那样是由学生答错题造成的，其产生的根本原因都在于个人的理解不同。在这种情况下，应该建立定性或定量相结合的多维评价模式，并且有意识的关照课堂过程，收集有关学生学习的多种资料，在动态系统中把握学生的学习情况。
结语
社会的发展，时代的进步，关键在于创新。推崇创新、个人创造力、强调文化艺术对经济的支持与推动，通过人的创意产生高附加值的产业，是当今时代的发展方向。艺术设计是创意产业的重要部分，思维创新和能力创新是艺术设计人才培养最根本的要求，也是人才的基本能力。复合型、高素质、创新型艺术设计人才培养模式顺应了社会的要求，应该成为艺术设计人才培养的主流模式。而艺术人才的创新型培养是贯穿于教学过程中的，对艺术设计基础课程的创新性研究。
创新型素质的培养与提高是一个全方位的工程，教学环境、管理制度、师资配备等等都有影响作用。平面设计基础课程的创新性实施离不开宽松、和谐的教学氛围。学生是创新教育的主体，教师是主导。在创新教育中，营造教师与学生双向互动的教学氛围，促使学生发挥主动性，创造性地学；教师发挥主导性，创造性地教。教师把学生视作平等的教育主体，从有利于学生的全面发展和个性发挥的角度出发选择、设计教育，使学生能够主动地，进而创造性地获得知识，提高能力。同时，教师也要注意学习和掌握最新的现代设计发展信息和科研成果并及时充实到教育内容中去，通过先进的教学手段和巧妙的教学艺术，激发学生的学习兴趣，培养学生的自信、勇气和探索精神，启发他们的创新思维和创新行为。
（作者单位：洛阳师范学院）
教育理论基础知识大全篇7
关键词：独立学院；教师；知识修养；知识结构
中图分类号：G451.6文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）08-0034-02
独立学院教师的知识修养与素质构成，是独立学院教师履行和完成独立学院课程教学职责所必须的职业修养的总称，主要内容包括思想修养、知识修养和能力修养。知识分经验知识和科学知识两种。这里说的是科学知识。独立学院教师能否搞好教育工作，不仅在于知识量的储备上，对知识理解的程度如何，而且在于知识结构是否合理，是否优化，是否具有整体功能。只有具备合理的知识结构，才能充分发挥知识的综合优势，提高独立学院教学的质量。
一、优化知识结构的重要性
优化知识结构是适应当前知识向整体化发展的需要。当前知识发展的总趋势和特点是知识从高度分化走向高度综合。自然科学内部之间、自然科学和社会科学之间、社会科学内部之间互相渗透，不但自然科学与社会科学之间产生了一系列交叉学科，社会科学内部亦然如此。一门学科其自身的发展是由浅入深，由低到高的纵向发展。任何一门学科与其他学科都有密切的联系。这种联系可以互相促进，互相丰富和充实。只有纵向与横向的结合，才能多角度、多层次地看问题，从而克服单向思维、单层次看问题的局限性。所以，建立优化知识结构是适应走向整体化的客观需要。优化知识结构是适应时代培养新型人才的需要。现代科学的发展，要求我们培养一个小领域与其他领域联系起来，具有多种学科知识的专门人才，即一专多能的人才。教师，特别是独立学院教师必须具有广博的知识，一专多能。优化知识结构是独立学院教师自身提高的需要。旧的知识结构已不完全适应新的时代需要，必须更新知识，优化知识结构，这是广大独立学院教师的共同心声。不少的独立学院教师通过网上查询、函授自学和社会实践等渠道进行学习，并积极探索优化自己知识结构的途径和方法，使知识结构更能适应提高教学质量的需要。知识结构是否优化，已经成为衡量独立学院教师素质高低的重要标准。
二、优化知识结构的构成要素
1.系统地学习和掌握扎实的专业基础知识。专业基础知识是指教师讲授学科的知识。独立学院教师可以在结合古今中外大量丰富生动的实例的基础上，从现代管理学、心理学、逻辑学、语言学、传播学、舆论学、交际学、公共关系学以及服装、烹饪、机床、种养、计算机等角度出发，全面考察独立学院教育活动的内涵、要素及其一般程序。高职教师对自己所教的课程一定要打好扎实的基础，这种基础表现在对讲授课程的整个理论知识，内在联系，重点难点，理论联系的重点，该门课发展的历史及其当前研究的现状，研究这门学科的方法，这门课对学生进行知识教育和技能传授的基本点等。教师只有具备了雄厚的专业基础知识，才能综合运用这些知识，使学生理解和掌握它的基本内容，才能融会贯通，举一反三，才能受到学生的欢迎。
2.掌握较广博的文化科技知识。独立学院教师不仅要系统掌握和具备扎实的相关专业基础知识与技能，还必须有广博的文化科技知识。精和博是辩证统一的，学识要精必须以博为基础，只有广博才能精深。知识库好比一个金字塔，塔顶愈高，塔底要求愈宽，塔底愈宽，塔顶才能更高。只有以广博的文化科技知识为依托，知识结构才算是优化的，独立学院教师讲课和传授技能才可能做到重点突出，深入浅出，旁征博引，纵横驰骋，把学生引入知识殿堂，从而激发他们的学习兴趣。要具有广博的文化科技知识，就要学习历史、地理知识，阅读有关的文学艺术作品；要懂得音乐、体育方面的基础知识，特别要重视当代最新科学技术知识、管理知识等方面的学习。总之，教师的文化科技知识越广博，兴趣越广泛，就越有利于与学生交朋友，提高学生的学习兴趣，提高教师的威信，进而提高教学质量。
3.掌握一定的教育科学理论。独立学院教师还必须具有深厚的教育科学理论，懂得教育规律和学生身心发展规律，能按照教育规律和学生身心特点进行教学。教师不仅要懂得教育学、心理学知识，而且要善于把教育理论运用于实践，掌握一定的教育技能和技巧，才能取得良好的教学效果。独立学院教师要掌握一定的教育理论，就需要很好地学习。现在教育理论科学分类很多，门类复杂。一名独立学院教师虽不能精通全部教育科学理论，但是，有几门主要的教育科学理论是必须学习和掌握的。教学法也是需要经常改进和掌握的，对于那些重视知识传授，忽视教学法，忽视教学、教育规律研究的现象，必须加以克服。教学法的研究，直接关系到教学效果。由此可知，教育学、心理学、教学法是独立学院教师必须学习和掌握的，对其他学科如交叉学科的学习也不应忽视。总之，独立学院教师的知识结构是由独立学院教育的相关专业基础知识以及文化科技知识和教育科学理论等要素构成的。它是一个多要素、多系列、多层次的动态综合体，具有整体性和层次性。基本上可分为三个层次。第一个层次包括独立学院教育的相关专业基础知识和技能。这是基础，可称为核心层次。第二个层次指广博的文化科技知识，称为中间层次。第三个层次即教育科学理论，是方法，是手段。这三个层次虽各有不同的地位和作用，但在相互依赖，相互制约的基础上形成一个统一的整体。
三、优化知识结构的基本途径
1.强化知识的整体联系性。现代知识具有整体性特点，独立学院教师要有意识地把所学各门学科知识在消化理解和融会贯通的基础上互相联系起来，形成一个知识体系。只有将自己的知识形成体系，在运用时才能发挥知识的综合优势。比如，讲述和传授有关机床的知识与技能，回答有关机床的问题，不是一门单纯的机床知识可以完全解决的，需要运用各方面的知识。现在，不少教师把自己所学的各门科学知识联系不起来，或不能很好联系起来，呈现分散状态，很难发挥综合优势，这应当引起高职教师的重视。
教育理论基础知识大全篇8
【论文摘要】改革与建立新的公共体育基础理论课教学模式是耳前同仁们比较关注的话题之一=作者根据近2o年的工作经验，对公共体育基础理论课的新模式进行了悉心研究和大胆探索。文章从建摸，到运作，再到实旋等多方面进行了研究性论述，并对研究结果提出了积极性建议。
课堂教学是公共体育课最基本的组织形式。课堂教学效率下高，必然导致课程大纲要求难以有效实施，多年来，尽管我们曾积极倡导并努力推进现代体育教育观念的建立，但是，由于缺乏对体育教育的主体性的深人研究和对教育本质的把握.以“、教材为中心，教师为中心、课堂为中l}的传统教学机制依然没有取得重大突破，基本停留在教师怎么教，学生就怎么学的阶段。教学过程的运作忽视了学生的能动作用和自主充分地发展，对于学生学习潜能的发掘。思想品质和创造力的培养等。还没有在体育教学中引起足够的重视:尤其是基础理论课更是如此。因此，改革传统的基础理论教学模式，已成为当前公共体育理论教学中，较为迫切的课题之一为此、本文从集中与分散教学新模式人手，从建模、程序、实施等方面进行研究和探讨，供同仁参考r
1模式的指导思想
根据21世纪人才培养的需要及我校体育教学模式总体设计方案要求，在继承和发扬传统教学模式基础上，充分挖掘教材内容的趣味性，以现代教育理论为指导，建立一套具有我校特点的公共体育课教学模式，为全面素质教育打下了基础，迎接?1世纪的挑战:
2模式的教学目标
通过模式教学，形成师生之间，学生与学生之间相互教学，相互探讨，传授多样化的体育基础理论课的教学形式:在培养学生体育兴趣的同时，培养学生的体育评价能力(互评、自评能力)和竞争意识，发展学生的自学能力和创造能力，由被动接受为主动学习、同时促进师生更加厂泛而牢固的掌握体育的基础知识‘技术.技能.使理论与实践相结合一培养学生掌握科学锻炼身体的方法，为终身体育和终身健康服务。
3教材内容
tir教学大纲规定的教材内容;t2?将教材内容变成习题式;car体育时事、(})演讲稿及体育理论竞赛题材14教学模式结构 体育基础理论课集中与分散相结合教学模式是由教材内容，教学时数与讲授方式三种因素组成的。集中教学有三层含义:(1)教材内容集中;c}r教学时数集中;c})讲授方法集中。分散教学有三层含义:(1)教材内容、教学时数分散到每节体育课中;i?)教材内容、教学时数分配给每位学生:(}r讲授方式是师生分别讲-s模式运作程序
内容时数集中安排的讲授式:开学初教师1人讲授体育理论基础知识，也可采用电话教学或看录像。在学期末，利用1~卫个学时将教材内容集中.选出几个同学写出体育基础理论某几个问题的演讲稿进行体育基础理论知识演讲-内容时数分散讲授式:将基础理论教学时间分配到每一节课当中‘每节体育课利用十分钟时间，请1-’_’宁、学生分别讲授1一2道体育基础理论知识习题-
教育理论基础知识大全篇9
我国实施素质教育改革面临的主要困难有：素质教育的概念没有界定，严重制约了素质教育理论的研究和实践的进展；教育理论界关于素质教育改革理论先行还是实践先行的争执直接影响素质教育改革的进程；素质教育评价体系的建立是一个艰巨的长期过程，社会条件准备的程度从根本上制约着素质教育改革的进度；树立社会对教育公平的信心，逐步消除社会对改革现行招考制度后能否保证考生升学机会公平的顾虑也是困扰素质教育改革的重要因素。化解这些困难将是一个长期的系统的工程，目前我国深化素质教育改革的主要对策包括加快完善素质教育理论和进一步推动素质教育实践两个方面的内容。
1素质教育理论研究问题
1．1加快素质教育实践是继续推进我国素质教育理论发展的关键
近几年我国素质教育理论研究鲜有进展，相关论文和成果数量大幅减少，说明相关课题的研究工作遇到了难以通过的瓶颈，继续推进素质教育实践是解决问题的前提和关键。
马克思主义哲学认为实践是推动理论发展的前提和动力。素质教育理论的发展毫无疑问地需要素质教育实践提供动力，因为素质教育实践的需要才是是素质教育理论活力的源泉，离开素质教育实践需要的素质教育理论既不可能得到实践的检验，更得不到实践上的推广及进一步的深化发展，这种理论是虚无的空洞理论，当然也是没有活力和前途的理论。加快和深化素质教育实践是完善素质教育理论的基本前提和条件。我国素质教育实践的停滞是造成素质教育理论研究停滞的重要原因。
1．2发展素质教育理论的重点和突破口
1．2．1加快制订素质教育评价体系
在全面推进素质教育实践面临很多和很大困难的条件下，我国应把推进素质教育理论研究的重点和突破口放在完善和推广素质教育评价体系上，同时积极实践相关研究成果。坚持在实践中检验和推动理论研究的发展思路，并最终实现素质教育理论和实践的平衡发展。
素质教育评价体系建设的不足已经事实上成为了制约我国素质教育改革实践和理论研究进一步发展的直接因素与焦点问题。目前我国素质教育实践和理论发展过程中遇到的几乎所有问题都与教育评价体系的建设与实践状况有着密切的关系。
完善素质教育评价体系的重点和难点是保持评价维度与素质教育功能的内在一致性，关键是厘清素质教育和应试教育评价体系的根本区别。素质教育评价体系的关注点是学生完善人格的形成、科学精神的培养、良好思维与行为习惯的养成、各种潜质特质的发掘与发展和学生身体素质的提高等各种素质的发展情况。对学生知识掌握水平的评价只是素质教育评价体系中一个一般的评价内容。
为此，还要科学对待实际上国内一直就存在着的全面肯定基础教育和认为素质教育改革将导致学生成绩大幅下滑的言论。
首先，我们必须承认我国在基础教育改革和发展上取得的巨大成就，有的方面的进步可以说是取得了突破性和历史性的成就。其次，我们也必须看到我国学生知识水平的提高让我们的孩子付出了巨大代价。大量的研究结果表明：现阶段我国学生尤其是基础教育阶段学生的身体素质严重滑坡，人格和情感发育不健全，自主意识和独立处理问题能力严重缺乏，自信心、创新意识和创造能力严重不足，知识和能力结构不完善，学习兴趣低下。这些问题的存在和我国基础教育阶段评价体系普遍存在的重知识教学轻素质发展有直接联系。因此，全面加快在基础教育阶段推广素质教育评价体系是极其紧迫的事情。
1．2．2加强有关促进学生身心健康和塑造学生健全人格理论的研究
身体健康发育的重要性是路人皆知，中央政府对学生在校学习期间体育锻炼问题高度重视，曾先后出台多个相关文件、通知。我国各级地方政府和教育主管部门对此更是高度重视，有的地方甚至对学生在校期间的体育课时与活动时间数量作出了具体安排。虽然这些措施在一定程度上保证了学生课内外的锻炼与活动时间，但相关研究表明，我国学生的身体素质仍然不断滑坡。
比学生身体状况滑坡更糟糕的是学生心理发育上存在的问题，这个情况存在于我国教育的各个阶段，当然类似的问题在国外的教育领域也普遍存在。造成学生心理不健康的主要原因是个体的社会化及个性化过程不及时、不彻底和不协调。
表现为自我意识和社会融人水平低、合作意识与能力差，独立意识和独立处理问题的能力不强，发现、分析与解决问题的能力不够，进取心和意志力不强，精神不够专注，自信心和抗挫折能力差等。这些问题的存在可能导致学生成为心理承受能力脆弱的一代国家建设者。同时这些问题也会严重抑制学生素质的全面发展，是与我们目前大力倡，导的创新教育互相抵触的。
在教育的各个阶段加人心理和人格教育课程已是十分迫切的事情。有研究表明：学生自残、学校暴力事件的发生以及学生违法犯罪的日趋严重，甚至有些青少年的违法犯罪活动都和学校的心理教育与干预不及时有关。现代犯罪心理学也表明及时的心理干预，可以使多数轻微的违法犯罪行为甚至不少严重的恶性犯罪行为得以避免。
可以看出学校科学适时开展人格和心理教育的极端重要性。健全的人格和健康的心理也是学生全面发展特别是培养学生科学精神和创造性思维的基础，人格决定着人们观察、认识、思考和处理各种问题的认知起点、基本方式、方法和结果。
素质教育理论必须为上述问题的解决指明出路和找到解决办法，把教育实践中不符合教育教学规律的的教育教学行为找出来并加以纠正。同时，素质教育理论还应当包含完整的学生心理和人格教育理论及相关的教学理论与方法体系。
最近，国家成立了与素质教育研究有关的部级的调查研究课题组，目的是就素质教育改革问题展开全面的调查研究，有些课题的阶段性成果已经相继发表。虽然素质教育改革是庞大的涉及社会各个方面和层次的系统工程，不可能依靠一两个调查研究成果来完成，但从中可以看出国家继续推进素质教育改革的决心，也说明我国关于素质教育理论的研究工作还大有可为。
2素质教育实践问题
我国的素质教育改革是一个以管理思想和管理体制改革为基础，以教育思想和教育教学模式系统改革为主要特征的系统工程。素质教育改革的过程将是渐进的长期过程，当前我国应积极推进高校招生制度改革、加快推进中小学实施小班化教学和加强农村师资建设、力争在较短的时间内实现高等教育质量的根本性恢复和稳步推进教育管理体制改革为素质教育改革目标的实现提供制度支持。
2．1积极促进学生身体和心理健康成长
首先，各级各类学校都要确保足课时开设体育课和活动课。基础和中等教育阶段必须保证学生在校期间每天不少于一个小时的锻炼时间，时限制学生在校和课外作业时间。现在的问题是城市学校内学生活动场所严重不足，乡村学校体育课师资和学生活动器材严重匮乏。政府和教育主管部门要通过制定切实可行的措施和奖惩办法，加大对学校执行相关文件情况的监督与引导力度，确保学生在校的体育课和锻炼活动时间另外政府要不断加大相应的财政投入力度，积极改善基础教育的办学条件和扩大学生的活动空间与场地。
其次，我国的各级各类教育机构都要逐渐设立心理咨询室。通过开设心理课程、讲座等形式把心理学和心理危机自助知识授给学生。要从基础教育阶段起给每个学生建立心理健康和发育状况档案。教育机构还要根据学生的身心发育特点有针对性的开展心理辅导，及时干预和化解学生的各种心理危机。
再次，重视学生健全人格的塑造。人格教育是伴随人终生的事情，但儿童与青少年阶段的人格教育显得特别重要。人格塑造是我国教育的软肋，我国的学校教育未能充分重视对学生健全人格的塑造，而且教育教学过程中还大量存在忽视乃至冒犯学生人格的不良教育教学行为。为此我国应倡导民主的、师生平等互动的和尊重学生情感体验与健康发育的教育教学模式，以丰富学生的人性和培植学生人文精神为重心健全学生人格。
2．2用素质教育评价体系评价素质教育
用应试教育的评价体系评价素质教育是当前我国素质教育改革试点普遍存在的问题，评价的直接结果是学生学习成绩的急剧下滑。这就是不少人讲的实施素质教育学生就完了，课堂教学也完了的证据，也正是我国素质教育改革难以推进的重要原因。用应试教育的标准衡量素质教育的成果，其结果当然是不科学的，但以应试教育的评价体系评价素质教育的情况确实正直接影响着我国的素质教育改革的步伐。
也正因如此不少实施素质教育改革的学校和地方纷纷宣称素质教育改革提高了学生的考试成绩，并以此换得社会各界对素质教育改革的支持。我们知道，通过素质教育提高学生成绩不会立竿见影，有的成绩是要跨过一定教育阶段后才能表现出来的。短期的结果反而可能是学生在知识性的测试中成绩有所下滑。可见，推行素质教育需要非凡的胆识和智慧，它要求素质教育教学改革和素质教育评价体系的推广必须同时进行，真正做到用素质教育评价体系评价素质教育效果，否则，改革将很难取得实质性进展。
素质教育的另一个结果是学生各种能力，特别是创新习惯和创新能力的形成。我十分赞成创新是一种习惯的看法，这种说法虽然未必完全准确，但它明白无误的讲出了创新的心理基础。任何创新都一定是开放的和自由的心理活动的结果，都是以一定的创新心理机制和心理创新过程为前提取得的。素质教育本身就是建立在学生心理自由和不断创新基础上的教育过程，素质教育评价体系可以保证这个教育过程的顺利实施。
2．3全面提高教育教学质量
主要办法和思路是推进中小学实施小班化教学，加强农村师资队伍建设，通过管理体制的变革实现高等教育质量的恢复等。
2．4几个具体问题
2．4．1知识教学和素质教育的基本关系
素质教育和其他教育一样必须向学生传授一定的知识，当然这些知识技能既包括基本的生产、生活知识与技能，也包括进一步学习的知识、技能，还要包括科学精神的培养和开展研究的知识与技能。
与传统教育不同的是，素质教育关注的中心是学生素质的形成与培养，知识的传授仅仅是素质教育的一个内容。素质教育理论相信，学生素质的全面提升才是学生获得知识的有效途径，在基础教育阶段既不必要也不可能进行以完整学科知识传授为主要内容的教育。素质教育模式下基础教育阶段的知识教学是零散和成点式分布的，主要是作为手段为发展学生素质服务的。有些基础教育阶段的教学活动甚至连固定的教材也没有，教师要根据需要和教学情景创造性的发现并利用各种教学资源开展教学活动。但一些基础的学科知识教学应该是给予保证的，这是我国传统教学的优势。目前，我国基础教育的工作重点和中心要尽快转移到促进学生素质的全面发展上来，合理安排纯粹知识性的教学活动。
与基础教育不同，目前我国的高等教育以知识传授为主要内容的教学活动还应该加强。原因是：基础和中等教育阶段学生素质的全面发展为接受高等教育的知识教育提供了可能与保证；掌握一定的人文基础知识和系统的学科专业知识与技能已经成为大学生全面发展的重要保障。当然，高等教育阶段是以发展性的知识传授和以学生思维训练与技能的形成为中心的，大量陈述性的学科专业知识主要靠学生的自学来完成。高等教育还要通过专业的教育塑造学生崇尚与追求科学和真理的精神，通过严格的训练形成学生科学思维的习惯和规范开展科学研究的能力。
2．4．2高考制度改革
目前我国高校招生考试制度的改革已经成为社会各个阶层的热门话题，也是影响我国素质教育的焦点问题之一。事实上，近10年来我国的高考制度一直处于各种改革实验之中，只不过改革没有取得让各方面满意的效果罢了。高考改革不成功的主要原因是各方面给高考附加的社会功能太多，干涉高考的社会因素太多。
高考是高等学校选拔合适人才来校接受教育的考试，也可以说是学生进入高等学校继续学习的入学资格考试，高考的基本功能是高等选拔适合本校教育的学生。因此，一般情况下高考是高等学校和学生互相选择的活动，主要是高等学校和学生双方的事情，只要高校的招生行为在合法的范围内，其他单位和个人就不能轻易干涉。高校招生考试的科学做法应该主要由各高等学校组织命题、考试和录取学生。过多的社会功能同高考挂钩和其他因素对高考的过度介入是违背教育基本规律的，结果必然是高考功能被扭曲，整个教育畸形发展，最终影响正常教育功能的顺利实现。
不难看出，目前我国高考制度改革的主要工作就是恢复高考的主要功能，真正全面赋予各个高等学校招生自主权，真正全面实现高校的自主招生。从我国教育发展和管理模式的实际情况看，我国很难在短时间内真正全面实现高校自主招生。虽然我国高考改革需要一个过程，但高考改革的基本方向一定是逐步淡化全国统一高考和逐步增加各招生学校入学测试的比重。我国改革完成后的具体高考形式难以预见，但大致不外以下几种：一是取消全国统一高招考试，完全由各高等学校自主招生，这就是当前出现的取消高考论；二是设立高中毕业生综合水平或学业水平测试等国家考试，各高校在参考国家考试成绩的基础上，结合高等学校独立组织的有关测试的成绩，并参考学生中学阶段学习和参加社会实践情况，自主录取符合条件的学生；三是分类(分)设立高中学业水平测试，各高校在组织相关学生参加本校进行的综合素质测试的基础上录取符合条件的学生；四是特殊人才招生等。
2．4．3关于目前高考公平与否等问题
第一，目前高考是形式公平，实际结果严重不公平。可以举例说明这个问题，例如仅用身高一个标准选拔篮球运动员，在形式上很公平，但结果严重失公。与此类似，仅用对一种素质发展水平的测试成绩为标准选拔多元化发展的人才，根本谈不上什么公平。
第二，实行高校自主招生后，考试费用增加问题可以有多种途径解决。建国前我国高校都是自主招生，费用没有成为问题。更早的封建科举考试的费用也没有阻挡住赶考者赴考的行程。当然现在高校自主招生后的费用也不会成为影响我国高等教育发展的真正障碍。可以考虑由国家财政补贴学校方增加的相关费用；学生考试费用主要由学生负担；国家要对经济困难家庭学生的考试费用给予适当补贴，这是我国社会主义的国家性质决定的。
第三，诚信问题要靠制度创新和法制手段解决。首先要对建设诚信高招充满信心，我们有建国前高校招生的成功经验和发达国家著名高等学府好的招生经验可供借鉴，没有理由搞不好高校公平开展招生的工作。做好这一工作的关键是用法律和制度建设的办法建立诚信的政府与社会，有效及时地惩处国家工作人员说谎和干涉高招工作的行为。做好这一工作的基础是恢复高校的人事自主权，通过取消职称评定等办法解除知识分子对政府和单位的人身依附关系，恢复知识分子独立的人格与应有的社会地位。做好这一工作的重要条件是加快高等教育的产业化步伐，完善高校产业化运作模式，恢复高校自身造血与吸引优秀人才(包括优秀学生)的能力。还要完善高校的学术组织，提高学术组织在学校治理过程中的地位，真正实行教授治校等。
2．4．4我国的基础教育
教育理论基础知识大全篇10
关键词:高职课程体系构建开发
课程体系是人才培养目标方案的主体,是组织教学活动的依据,是人才知识结构和能力结构的集中反映。因此,要突出高职办学特色,实现高职教育的培养目标,我国高职教育现行的课程设置及其体系结构面临根本性的改革。加强高职课程开发的理论研究,构建符合高职教育规律,适应21世纪学生未来发展的高职课程体系,是当前高职教育改革的重点和难点,也是面向21世纪推进高职教育发展的根本措施。根据多年来的教学实践,我就高职教育课程体系的构建问题作了研究。
一、课程体系的现状及弊端
(一)课程体系的现状。
课程体系结构的选择是受教学指导思想、教学环境及课程设置本身等各种条件制约的,现行的高职课程体系基本上沿用了培养工程型人才的学历式教育普遍应用的“三段式”结构(为了与下面有关内容区分,我们称之为“老三段式”结构),表现在:
1.以学科分类为主要依据确定课程门类,注重使学生掌握完整的学科知识及结构。
2.以理论知识和认识过程为高职课程结构展开的起点,在必要时辅以实践过程检验所获得的理论知识,或加深和巩固理论知识的学习。
3.在课程内容上,多数课程以理论知识为主体,在理论知识的学习上花费的课时比例较大,强调学生在头脑中建构系统理论知识结构的重要性。实践知识不具有核心意义,仅仅被用于验证理论,加深和巩固对理论的记忆与理解,是附属于理论知识并服务于理论知识的。
(二)现有课程体系的弊端。
“老三段式”的高职课程体系经过多年来的施行,虽然有一定的可取之处,但也给我们以培养技术、技能型人才为目标的高职教学带来了许多弊端。
1.理论比例偏重,实践环节分量不足,不能有效地培养学生的能力。反映在以下几方面:
第一,过于强调专业知识的系统性,不适当地加大专业理论课的深度。有些课程的理论知识偏难偏深,与本专业或工种的生产实际联系却并不紧密。
第二,从教学的课时安排上看,较大幅度地增加了专业理论教学的课时。
第三,从教材选用看,大多数课程仍然借用中专、大专教材乃至本科教材。
第四,从教师心态看,许多教师注重增加学生后劲,授课中偏重纯理论的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析。
2.重知识的系统性,忽视知识与具体工作任务的联系。
现有的高职课程体系是按照学科逻辑组织课程,根据知识组织系统性的需要而不是工作任务的需要选择课程知识,忽视了知识与具体工作任务的联系,是一种学科中心模式的课程体系,即以专业所涉及到的相关学科为中心设置课程,以单科分段为特征,强调理论知识的完整性、系统性和严密性,以利于学生获得比较系统的知识。这种模式往往造成理论与实践的脱节。
3.正三角形的课程排列顺序既增加了理论学习的难度,又不利于理论与实践的整合。
现有的高职课程体系普遍按照从理论到实践的正三角形模式安排课程顺序,即把本专业所有课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列,构成一个封闭的正三角形。以普通高职院校机械加工专业课程体系为例,如图1所示:位于正三角形底部的是(通用课)基础课,其次是专业基础课,位于顶部的是专业课。学生学习这些课程的顺序也是由三角形的底层开始,然后逐层递进,学生学习完最后的专业课就可以毕业。这种正三角形模式的课程体系,各门课程分而治之,之间越来越缺乏内在有机衔接与灵活配合,造成理论与实践脱节;专业课和专业实践训练设置偏后,学生对专业目标不了解,专业意识淡薄,学习基础课、专业基础课目的性不强,前学后忘,不仅使知行脱节,而且缺乏情感因素的有力促进,因而学生的学习积极性不易调动,效果不理想,难度较大的专业课过分集中,不易理解,且梯度较大,造成知识的流失率过大。
二、以完成任职任务为培训目标的高职课程体系的构建方法
培养技术应用型人才这一培养目标使得构建和优化现有高职课程体系成为一项越来越紧迫的任务。
我认为,为有利于技能型人才的培养,突出实践性教学,必须打破“老三段式”的高职课程体系,因为“老三段式”的课程体系对于强调理论知识教育,为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的学历式教育是适合的,但对于高职教育来说,严重影响了理论教学结合实际应用及人才实践能力的提高和技能的养成,因此,高职教育的定位决定了课程体系的结构必须有所改变。我借鉴“老三段式”课程体系结构模式的经验,在构建和优化高职课程体系方面进行了大胆的设想。
(一)构建“基础理论―专业技能―岗位任务”三位一体的循序渐进的“新三段式”课程体系框架。
分解人才培养目标模型是构建课程体系前的准备工作,是课程体系构建的关键环节。通过对人才培养目标模型进行分析,建立课程教学目标,进而对理论教学和技能训练目标进行分解,在“老三段式”课程体系基础上产生了“新三段式”的课程体系的框架,即基础理论知识学习阶段、专业技能培养阶段和岗位任务强化训练阶段(图2),这是构建课程体系的基础。
“新三段式”课程体系不同于“老三段式”的体系框架,它不是依据课程分类来划分教学阶段,课程不再是简单的单科目教学,而是将课程内容进行整合后有机的体系框架。基础理论知识学习阶段的培养目标是培养学生掌握基础理论知识,使学生具有一定的科学文化基础知识。这一阶段强调宽基础,针对培养目标主要学习相关职业的通用性的必备知识和技能,同时,要进行高等普通基础教育和人文教育等通用能力的培养和教育;专业技能培养阶段的培养目标是培养学生掌握一种或几种专业基本技能。本阶段主要以技能培养为中心,根据学生的岗位任职需要开设必要的基本技能培训课程进行技能实训。在该阶段需要同时完成部分专业基础理论和专业知识的学习,在课程设置和内容安排上应对相关学科进行综合化,注重课程内容的融合,教学内容应体现宽泛和扎实,切实实现以“技能培养”为主,“专业理论教学”为辅,将“理论知识”融合在“技能培养”中,培养学生具备一定的专业基本技能;岗位任务强化训练阶段的培养目标是培养学生成为本职岗位的行家或专家,能够完成一项或几项岗位任务。主要以学生将要面临的岗位任务为实训内容,以任务为中心进行技能强化训练,在生产一线进行顶岗实训。这一阶段是在对专业基础理论、专业知识学习和专业基本技能的培养后,分化出若干专门方向,以加强任职岗位针对性,进行专门的教育,培养学生掌握一种或两种以上专门技术和技能。教学主要突出“专”和“新”,技术和知识突出“先进性”。根据教学大纲,基础理论知识、专业技能培养和岗位任务强化训练形成了一条连续的渐进的岗位技能养成线,依次展开,这一岗位技能养成主线将各学习阶段的内容融合在一起,对学生的岗位技能养成十分有利,更适用于岗位任职教育的需要。
(二)按照各阶段培养目标指向选择适宜的课程模式。
在课程中,理论知识与实践知识、认识过程与实践过程不可能处于同等地位,必然有所侧重,这正是教育多样性与差异性的体现。这就形成了两种基本的完全不同的课程模式:以理论知识为中心的学问导向模式与以实践为中心的实践导向模式。学问导向模式以理论知识为主线,目标是掌握系统的理论知识,发展理解能力与理论思维能力,目标是“知”;实践导向模式以实践为主线,目标是使学习者形成完成职业任务所需要的技术实践能力,它的目标是“做”。
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那么在专业课程体系中究竟应该采取哪种课程模式呢?我认为应该针对专业课程体系中不同阶段的课程特点选择不同的课程模式。
1.基础理论学习阶段。
在这一阶段,课程体系的特点是以学科分类为主要依据确定课程门类(图3),每门课程根据知识本身的逻辑又细分为不同的学习单元,课程内容以理论知识为主体,以理论知识与认识过程为课程结构展开的起点,学生的学习方式主要是在文字等符号层面进行书本知识的学习,学习效果也主要以书面形式进行考核。这些都决定了在这一阶段应采取以理论知识为中心的“学问导向式”的课程模式,它的培养目标是学生的认识能力与理解能力。
2.专业技能培养阶段。
在这一阶段,课程内容的组织与安排以技能模块的形式进行(图4),不同的技能模块包括了不同的学习单元,这一阶段以技能培养为目标,基本技能的养成为主线,采用实践导向式课程模式是必然的选择。遵循实践导向式课程模式的特点,课程内容的整合是构建这一阶段课程体系的主体工作。按照不同技能的不同性质、功能及内容和专业理论知识相互间的内在联系进行整合,要尊重各类知识、技能间的内在联系,并按人才培养目标模型确定各模块教学内容的深度、广度、技能熟练程度,按其知识、技能形成的规律,有序安排进程,使其紧密衔接,浑然一体,完成模块建设。这项工作实际是将专业人才的技能培养目标模型以模块教学的形式具体化,是高职教育特色的具体体现。具体做法是:按照教学大纲的要求,明确学生的技能需求。根据每个技能要求的实际需要,穿行理论教学,使理论教学真正为技能培养服务。
3.岗位任务强化训练阶段。
岗位任务强化训练阶段在课程体系中有着举足轻重的作用,它以“工作任务”为中心,各种专业理论知识与技能不再按照本身的逻辑进行编排,而是按照“工作任务”的需要进行组织(图5)。专业技能与专业理论知识由“老三段式”课程体系中的并列关系彻底转变为服务与被服务的关系:专业理论知识服务于专业技能,二者又共同服务于具体的“工作任务”(图6)。学生最终通过完成具体的“工作任务”强化有关的理论知识与技能,我们称这种课程模式为“以任务为中心”的课程模式。
结构合理、实用高效、深浅适度的“工作任务”决定了人才的培养效果,影响人才的发展方向。因此,岗位任务强化训练阶段的内容编排应进一步突出实用性与定向性。应突出层次,加强针对性、方向性训练内容,教学训练内容安排以强化岗位技能为准则,以岗位任务训练为重点。
适应高职教育需要,进行课程体系建设,是新形式下教育改革给我们提出的新课题,我们只有结合实际,踏实研究,真正做到实处,真正有所突破,才能培养出真正服务于岗位任职需要,受企业欢迎的人才队伍,高职院校才有新的契机争取更大的发展。
参考文献:
[1]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[m].上海教育出版社,2006.