教育理论与与实践篇1
英文名称：theoryandpracticeofeducation
主管单位：
主办单位：山西省教育科学研究所;山西省教育学会
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1004-633X
国内刊号：14-1027/G4
邮发代号：22-31
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1981
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
期刊简介
《教育理论与实践》（旬刊）创刊于1981年，是由山西省教育厅主管、山西省教育科学研究院和山西省教育学会主办的教育学术期刊。
办刊宗旨
繁荣教育科学研究、倡导教育理论和实践创新、服务教育学学科建设及教育改革和发展。
主要栏目
有教育基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等。
教育理论与与实践篇2
著名教育家苏霍姆林斯基说过：感受职业的幸福,是教师工作的最大动力。幸福是一个温馨的词语，她带给人的是愉悦的、舒适的、令人满足的精神享受。把“幸福”和“教育”这两个词连在一起，表达了人们对理想教育的向往。让校园变成乐园，让学生享受幸福的教育，让教师获得教育的幸福，是无数教育工作者的追求，更是作为一校之长的理想。本期“特别关注”我们约请一线的中小学校长，用笔谈的形式，来聊聊他们对幸福教育的理解以及在校园中进行快乐教育的实践。
苏霍姆林斯基曾经说过：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”对此，我深有体会。在30多年的教育生涯中，我先后担任过高中、小学、初中的校长，无论在哪个学校任职，我都大力宣传幸福教育的理念，把创建幸福教育作为学校工作的目标。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些内容呢？
我认为幸福教育就是以培育人的幸福情感为目的的教育，它的目标是培养人体验幸福、创造幸福、给予幸福的能力。教育的目的在于让人获得进步、获得发展、获得幸福。
对于一个学校来说，培育幸福理念、培养幸福学生、造就幸福教师、构建幸福课堂是具体实施幸福教育的四大环节。
一、培育幸福理念，营造幸福氛围
一个幸福的学校应该有自己的幸福文化特色，应该树立自己的幸福理念。
世界著名高等学府——哈佛大学的校训是：“一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维方式。”这句话同样也适用于一所学校的成长。一所学校只有树立正确的文化理念，才能创造一种幸福的生活氛围，才能从精神上对全体师生起到引领作用。用生命影响生命，用心灵唤醒心灵，用人格陶冶人格，用习惯培养习惯，用激情点燃激情，用智慧唤醒智慧，用思考创新思考，用灵魂滋养灵魂，用底气打造底气，用幸福传递幸福。幸福教育的真谛就是让教育者和被教育者，通过享受教育的幸福，多一双发现的眼睛，多一颗快乐的心灵，多一股创新的激情，多一份生活的诗意。幸福教育既是一种理想的教育，也是一种教育的理想，更是一种教育的实践。
几年前我在三门峡市第二中学担任校长时，曾为学校设计了如下文化理念。办学目标：创幸福教育,建特色名校；培养目标：品行好、学业好、身体好、有特长；校训：立本求新,竞创致远；校风：诚爱和乐、尚学、创新；办学特色：科学体艺拓实践，幸福教育盈慧心。这样的学校文化理念，再配以校园里如画般的绿树鲜花、喷泉山石、橱窗板报、壁画雕塑，上课下课时有优美的铃声，上学放学时有名曲萦绕，师生在浓郁的艺术氛围中受到熏陶，在潜移默化中提升素质内涵。校园内瞩目的“教师礼仪规范”、职责条例，教室墙壁上张贴的班规、班训、行为规范，指导着师生的言行，规范着他们的举止。“绅士风度、淑女风范”成为学生心中最美的形象追求目标。
二、培养幸福学生，促进全面发展
学生个体智力有差异、发展有快慢，对学生的要求也应该有所区别，成绩的高低不应该成为评判学生的唯一标准。培育幸福心态、促进全面发展，应该成为培养幸福学生的主要任务。幸福教育就是要促进每一个学生的发展，不让一个学生掉队。我认为，科学的教育发展观应该是：每一位学生都要发展，但不是一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不是相同的规格。中国教育学会会长顾明远曾说：“要将目光放远，不仅仅只是盯在升学率上。”“我们提出一个口号：给学生提供一个最适合他的教育，使每一个学生都能成功，或者让每一个学生都能健康地成长。”他认为，给每个学生提供最适合的教育，就需要校长和教师去研究学生，因材施教，要考虑到每个学生的特点。在统一的教学计划、统一的课程教材的情况下给予他一定的自由空间，让学生在教育中真正感受到幸福，在基础教育阶段通过素质教育让学生的兴趣和爱好有一个发展的空间。
教育的根本目的应是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、大写的人。让学生感觉到幸福快乐，是幸福教育的重要内容。学校应通过开展形式多样的活动充实学生生活，激发学生对学校生活的热爱，培养学生的创新精神，展示并发展学生的特长。如传统的节日教育活动、丰富多彩的师生社团活动、班级主题教育活动、学生互助小组活动等，这些活动可使校园生活变得五彩缤纷，学生在参与中享受，在享受中历练，在历练中使素质得到提高。学生会因此真正体会到：学习是愉快的，学校生活是幸福的。
三、造就幸福教师，助推教师成长
如今，教师的职业幸福感普遍缺失。中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所的调查结果显示，82.2％的教师感觉压力大，近三成教师对工作倦怠，近四成教师生存状况不佳。到底是什么原因让老师们心倦神疲，感受不到职业的幸福呢？教师的压力来自很多方面，主要有：来自课程改革的压力，社会对于教师职业过高的期待带来的压力，过度的劳动付出与现实回报之间的落差等。无休止的机械劳动、超量的工作时间、社会的不理解……这些都让教师身心疲惫。
只有幸福的教师才能培养、造就幸福的学生，只有快乐的教师才能培养快乐的学生。教师的幸福状态体现在工作中，体现在学生的成长中。工作得到肯定，付出得到回报，精神得到慰藉，自身才能获得幸福。因此，激发教师的热情，培育他们的幸福心态是助推教师成长的重要工作。许多时候，教师需要的是一份关心、一种理解、一份信任。一句温暖的话语，一个肯定的眼神，一声亲切的问候，就足以让教师感动。哪个教师过生日，学校送上领导亲自签名的生日贺卡和一个生日蛋糕；哪个教师要退休了，学校为他举办一个座谈会，送上一个小礼物，以表达对他几十年工作的肯定；哪个教师家里有了红白事，领导亲自上门帮忙慰问……这些点点滴滴的小事，都会温暖大家的心，老师们会从内心感受到：在学校工作是幸福的，当老师是幸福的！
另外，还应改变考核方式，采用利益捆绑式，实行人性化考核。以备课组、年级组为考核单位，把个人利益与集体利益结合起来，促进共同进步，也是激发教师工作热情的主要手段。
四、构建幸福课堂，实现课堂高效
学生快乐自主地学，教师快乐舒心地教，这样的课堂就是幸福课堂，这样的课堂也必定是高效的课堂。学生正是在课堂教学求真、求善和求美的过程中感受到幸福，师生自我发展的需求才最终得以实现。在打造高效课堂的实践中，涌现出来许多典型，如山东杜郎口中学、河南永威中学等，他们均能够根据本校的具体特点，采取一些有效的措施，实现课堂高效。我们在课改中，也要注意联系本校实际，探索具有本校特色的教学模式与教学方法。
教育理论与与实践篇3
关键词教育理论；教育实践；对话与博弈
中图分类号G4
文献编码a
文章编号2095-1183（2015）01-0005-04
在教育理论与教育实践的关联上，存在着诸多认识误区和错误观念，包括用理论联系实际并指导实践代替教育理论与实践之间复杂而多样的关联。事实上，教育理论与教育实践既有对话又有博弈，两者既有距离又有关联，既相互依赖又彼此独立，既相互促进又各自发展。探索两者复杂而多样性的关系，有助于教育理论与实践各自找到自己应有的位置。
一、认识的误区和存在的问题
好的教育理论应当源于实践、服务实践，又能指导实践，否则就不是好的教育理论，甚至是有问题或错误的教育理论。通常，这是我们对教育理论及教育理论工作者的一个要求，同时也是评价教育理论的一个标准和尺度。然而，我们却很少思考，除了这样一种直接的线性的功能关系之外，教育理论及理论研究是否还有具它功能；除了这样一种直接的一一对应的关系之外，教育理论与实践间是否还有其它的关联。诚然，我们必须承认，教育理论对教育实践的影响或指导作用是巨大的。学者刘燕楠指出，每一次教育的变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。[1]但这一事实并不能够证明，教育理论除了为实践服务这一项功能外，就再也没有其它功能和作用。我们必须对这一问题上的一些似乎不证自明的观念进行反思，包括：教育理论依赖于教育实践，但是不是说教育理论就完全不能离开教育实践而独立探索和发展；教育理论源于教育实践，但不是说，教育理论的研究和发展就没有其它源泉等。所有这些问题虽然已经得到诸多讨论，但仍没有获得广泛认同和统一。
当前教育领域对教育理论与实践关系的误区，主要有两个方面。第一，观点上的误区：教育理论不能离开教育实践而独立存在和发展；离开实践的教育理论就是没有实践指导价值的理论；教育理论源于教育实践而没有其它来源。第二，方法论上的误区：功利主义的态度和立场，即用简单化和线性的思维立场，过度强调教育理论服务和指导教育实践的功能和作用，把教育理论与实践的关系庸俗化了，把复杂性的关系简单化了，把教育理论与实践多样性的对话关系变成一一对应的功利关系。从今天的教育理论和实践的状态及广大中小学教师对教育理论的态度来看，上述传统观念和习惯思维还是根深蒂固的，很少有人去认真反思和研究这个问题，常常是人云亦云。为此，改变这种由长期习惯思维带给我们的似乎不言自明的传统观念已经势在必行。然而，值得欣慰的是，教育理论与实践之间多样性和复杂性的关系，已经受到诸多学者的广泛注意，正成为学者们愿意聚集在一起认真讨论的重要话题。
叶澜教授分析认为，教育基本理论是理论的理论，正是因为对教育理论与实践关系的认识误区，才使其成为受批评和指责最多的理论领域。她指出：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”[2]认为没有教育基本理论对教育的理论思考，从根本上说，教育者就不可能真正具有良好教育素质。应该说，没有教育基本理论的研究，就不可能有其它教育理论的产生。对教育基本理论的鄙视既是错误的，也是不公平的，更是十分危险的。过度强调教育理论对教育实践的直接指导作用，实际等于拒绝或否定教育理论研究的可能性和重要性。比如，学者刘燕楠把教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两个向度。一个是对教育普遍规律的研究，一个是对教育实践现象的认识。在他看来，“二者的逻辑起点不同，对象、方法、途径也不相同”[3]，认为教育研究既需要关于一般原理的认识，也需要对于特殊问题、具体事件的解释。而一般原理的探索不是多了，相反可能是太缺少了。这与自然科学研究具有相似的规律，没有基础理论研究的突破，应用研究的突破也将受到限制。今天，我们需要从更深层次上重新建构教育理论与实践的理论关系，澄清教育理念与实践之间复杂的和多样性的关系，以便使教育理论既能服务和指导教育实践，同时又能独立探索和自我建构，使教育理论获得更加独立的尊严，以及应有地位和研究的权利，而不是被功利的线性的思维习惯所左右，造成两者的关系继续长期地被误读。
二、复杂性和多样性的关联
从分析教育理论与实践关系的认识误区和存在的问题来看，教育理论与实践的关联是复杂而多样的，既可以彼此独立发展，又可以相向而行，而不是单纯的线和指导的关系。就教育理论研究的目的来看，教育研究（理论）不完全是实践的目的，理论本身应当有自己的目的。也就是说，教育理论除了为教育实践服务之外，在理论范畴内的探索依然是教育理论研究的重要内容。这种纯粹理论的研究可能不一定直接依赖于教育实践，甚至可能是一种从理论到理论的研究。而这样的理论研究，不会因为指向于理论自身而导致反实践的结果，这种理论最终同样可以服务于实践。学者王长乐认为，教育理论研究应当具有开放性和多样性的目的。其中既有教育对策性和应用性研究，也有纯粹理论性和建构性研究。在他看来，应当大力倡导教育实践需要的对策性和应用性研究，“但不能因此就将其视为教育理论研究的惟一目标或方向进行‘独尊儒术’式的保护，并因此而对其他的研究进行抑制或贬低”[4]。从这个意义看，教育理论也可以是脱离教育实践的，我们不能讲凡是脱离教育实践的理论就一定都是不好的或没有意义的教育理论。可见，把教育理论与实践的关系看成单纯的服务和指导性的关系是片面的。
今天，或许已经到了重新建构理论与实践关系的时候了。教育理论与实践的关系包括指导和被指导的关系，但这绝不应看成是唯一的关系。从另一角度看，不是要“指导说”，而是要重新理解指导关系的含义。教育的理论一定是可以用于教育实践的，因而也一定是可以指导教育实践的。然而，必须澄清教育理论服务和指导教育实践的含义是什么，不能把两者的关系诠释成功利和庸俗的一一对应的关系。比如，学者彭泽平认为，不应当简单地把教育理论视为教育实践的“标准和规范”。[5]从教育理论的性质来看，因为任何理论都只是理解实践一个角度，因而任何教育理论都不可能代替实践工作者的探索和思考，而只能为实践工作者提供一个思考的可能，由此帮助教育实践工作者更科学地探索实践规律，进行教育实践的改革和创新。教育理论的确可以指导实践，但指导和被指导的关系不是一个“说”，一个“做”的关系。指导的本质是提供一种“可能”或一个“建议”，一种规律性的认识和一种理解实践的立场、态度和方法。教育理论联系教育实践的方式绝不是“传递和接受”的关系，最终对教育理论作出选择和决定的应当是教育实践而不是教育理论。在这一问题上的模糊认识，或许正是教育理论与实践关系被误解最严重的后果之一，同时也是为什么在教育实践工作中导致理论工作者变成权威，而实践工作者变成受众的重要原因之一。当前，许多研究者都在反思教育理论指导教育实践这一命题在逻辑上的问题。彭泽平认为，教育理论的价值在于“启迪与唤醒”教育实践。在他看来，“教育理论与教育实践构成的是一种内在的、间接的、反思性、批判性的关系，而不是同一的、对应的、直接的线性关系”[6]。由此可见，理论就是理论，理论在许多时候只是以理论为目的，服务于理论或为理论本身而存在。
学者贾玉超提醒人们必须认真注意一个问题：“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[7]在他看来，不能认为一切的或所有的教育实践都是合理的，因为“教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响……”[8]，也就是说，理论与实践原本是相互关联的，教育理论必须服务和指导教育实践无疑也是正确的，但问题在于，我们常常因为强调教育理论对教育实践的依赖性，以及过分偏激地认为教育理论除了为教育实践提供服务和指导之外就再也没有其它功能了，而正是因为这一观点，把教育理论的价值局限于对实践的指导及其与实践一一对应的关系之中，而这恰恰是我们今天必须应当加以澄清和重新认识的。
三、实践转化的原则、条件和途径
强调教育理论与实践复杂性和多样性的关系的同时，也必须认真研究和探索教育理论服务和指导教育实践的原则、途径和方法，这本身就是教育理论研究的重要目的和内容。过去，我们或许犯了简单化、功利化或线性化的错误，但我们今天也不能走向另一极端，放弃或否定教育理论对教育实践的依赖关系以及服务和指导教育实践的功能。
如果从学术的视野来看这个问题，在讨论的方法论上我们已经出现错误，即用近乎常识的态度和非学术的态度使这一理论问题简单化。事实上，在教育理论向实践转化的过程中，理论的力量是有限的，仅仅依靠自身的力量是难以实现其价值的。从某种意义上说，理论的好坏不仅取决于理论本身，而更取决于实现理论的条件。理论只是一种看法和态度，而实践才具有好坏。在一般情况下，理论的好坏在于运用理论的过程。宋钰、朱晓宏认为，教育理论与教育实践的对抗是一种“虚假的二元对立”。在他看来，“理论只是实践的条件之一，理论不应该处在与实践对立的位置”[9]，即实践需要理论，但有了好的理论，不等于就有了好的实践。“实践者的实践除了理论条件之外，还具备信心、勇气、经验、制度许可等诸多条件”[10]。
从这一观点看，重要的不在于很好地解释了理论为什么不能有效地转化为实践的原因，也不在于说明了那种以粗暴方式批评教育理论脱离教育实践的错误观点，而更在于很好地解释了教育理论与教育实践相互关联而又彼此独立的关系，提醒我们学会用一个理性的态度和学理的方法来看待教育理论与教育实践之间的各自不同的性质和问题。好的教育理论告诉我们什么是好的教育实践，但好的实践还需要好的制度、好的实践者。在坏制度下，再好的理论也是没有用的。在笔者看来，理论只是一种假设，是在一定条件下的假设，因而不能说，有了一个好的理论就一定有好的实践。好的实践除了需要有好的理论的指导，还需要具备实现这个理论假设的条件，包括制度和环境等条件。比如，好的课程改革思想，还需要好的社会环境，而今天我们的教育改革，从某种意义说，不是教育的理论还不够好，而是我们的教育环境太过严峻。
教育理论脱离教育实践的重要原因，的确与教育理论与教育实践的结合方式出了问题相关。但我们之所以要对教育理论与实践关系这一问题及其传统观念和习惯思维进行讨论和反思，目的不在于否认教育理论在客观上存在脱离教育实践这一现象，而在于让我们从线性的功利主义的思维陷阱中解放出来，让教育理论与教育实践有更多对话的可能，而不是让它们始终处于混乱的博弈之中。从某种意义上说，这是两个不同范畴的问题，即理论及理论的运用问题。学者李润洲分析了几种导致理论丧失影响力的情况：其一是理论采取“原理+事例”的叙述方式，导致“裁剪教育实践”。其二是抽象地观照教育实践，追求单一的教育本质。其三是总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论。在他看来，任何一种理论都“至多只是表达了一种教育实践的样式”[11]。这一解释能够部分地说明问题的要害出现在哪里――教育理论本身是有问题的，但更重要的还在于对两者关系的认识上出了问题。
参考文献
[1][3]刘燕楠.对教育研究的再认识――教育理论研究与教育实践研究之辨[J].教育理论与实践，2014（10）.
[2]叶澜.思维在断裂处穿行――教育理论与教育实践关系的再寻找[J]中国教育学刊，2001（4）.
[4]王长乐.教育理论研究向教育实践活动通达的障碍消除[J].河北师范大学学报（教育科学版），2004（5）.
[5][6]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.
[7][8]贾玉超.教育理论在教育实践中的境遇及其反思――实践合理性的视角[J]教育理论与实践，2013（16）.
教育理论与与实践篇4
二、中学生创新教育的内涵和内容：1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。3、培养学生创新人格和协同合作的精神。
三、创新教育的探索与实践：1、教学中培养学生创新精神。2、挖掘学科特点，培养创新能力。3、培养学生创新人格和协作精神
【关键词】创新探索实践
一、创新教育在新世纪教育中的重要意义
现代社会是知识经济社会，而知识经济的核心是创新。当今世界的科技竞争、综合国力竞争越来越表现为创新型人才的水平和数量的竞争。创新教育是当今世界许多国家教育改革的焦点和核心，中华民族要实现伟大复兴，要矗立于世界优秀民族之林，必须要有全民族整体素质、科学水平的提高。学校教育是培养民族创新精神、创新能力的主渠道。教师要明确创新教育思想、创新教育培养目标和实施方案，在教学过程中才能唤醒学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，使他们想创新、敢创新、会创新。
二、中学生创新教育的内涵和内容
创新是民族的灵魂，创新是科学发展的动力，是技术革命的生命。中学生创新教育的内涵应是：通过创新教育使学生对已有的经验和知识进行分解与组合后，产生某种新的、独特的思想观点、思路设计、途径方法……的活动过程。
1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。要千方百计培养学生形成推崇创新、追求创新的观点和意识。只有在强烈的创新意识的引导下，学生才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力，释放创新激情。创新的产品是独出心裁、前所未有的。因此创新是超越，而不是跟随。只有大胆向传统挑战，才可能创新。
2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。
创新思维的主要形式有：①联想思维。②直觉思维。③灵感思维。
物理实验是人类研究自然现象和规律的重要途径，也是人类发明创造的重要手段。物理实验教学，可以验证书本知识，然而更重要的是重温前人创造的思维的过程，从中受到启发，同时也培养学生的动手实践能力。
3、培养学生创新人格和协同合作的精神。健全的人格是个体顺利发展的内在因素，是个人创新能力得以发挥的支柱，主要包括爱国主义情感、献身科学的精神、勇于面对失败，百折不挠的意志，求实勤奋的治学态度和较强的自信心。
协同合作精神是新世纪对人材的基本要求。新技术革命，使人类在已经到来的21世纪相互影响，相互依存。重大的发明创造，需要众多人才共同去探索、开发、创造。因此我们必须培养学生的协同合作精神，以满足未来社会对人材的需求。
三、创新教育的探索与实践
1、教学中培养学生创新精神
创新精神包括：创新的意识、热情、进取心、自信心、创新的胆略；敢于质疑坚韧不拔的毅力等等。在教学中，我们一方面要培养学生推崇创新、追求创新的观念和意识，鼓励学生解放思想、独立思考；另一方面要根据不同的教学内容启发、培养学生敢于质疑、善于质疑的创新精神。
首先，教师的教学过程要具有创新意识，为学生树立创新的表率。无论教材提供的知识多么完整，由于各种原因总会留下缝隙，只要我们积极思考，善于“钻空子”，就会有所发现，有所创新。例如，在动量守恒的验证实验中，落点为什么会有较大的离散，原因应在碰撞的过程中被碰小球所处的支座与等大的入射小球轨道的末端不能严格在一直线上，两球不是对心正碰。要减小误差怎么办？教学过程要引导学生观察这一现象，分析其原因，再由学生提出减小误差的方案，选出最佳的方案表扬。只要事事处处做有心人，善于思考，就会设计出灵活多变的教学方案，培养学生的创新意识。
其次，教学活动要使学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中经常出现“为什么”三个字。“月亮为什么不会飞走？”“苹果熟了为什么会从树上掉到地面上”，牛顿对这些自然现象的观察，引发思考研究，得出了十六世纪自然科学最伟大的发现——万有引力定律。教师要在教学过程中，使学生养成多问“为什么”的习惯。例如：物理概念为什么要这样定义？物理规律如何来的？实验为什么要这样设计？做错习题时更要问为什么会错？知识联系实际的“为什么”是创新意识的升华。例如：为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走而近处的树木会向后走？雨后的天空为什么会出现彩虹？为什么彩虹呈圆弧形等等，坚持不懈地寻根问底就会激发创新意识。
然后，在教学中要培养学生的“质疑”精神。人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点，教师要营造一个宽松的教学环境，也就要创造一个和谐、平等的教学环境，使学生勇于发现问题，敢于提出问题，渴求解决问题，他们的创新意识就会得到培养和发挥。
①提倡学生向教师的教学过程、教学内容质疑。教师的知识结构和教育教学模式都在迅速地老化，只有不断地“充氧”才能赶上时代的步伐。教师在教学中的言行举止对学生有潜移默化的影响，教师若能实事求是地但陈不足，和学生一起研究问题，就能成为学生培养质疑精神的好榜样、好朋友，好老师。学生敢于质疑的精神非常宝贵，要鼓励和提倡。
②鼓励学生对教材质疑。高中学生对知识、现象、实验等有旺盛的求知欲，对新异的事物，特别感兴趣，他们对学习的知识爱提出一些疑问，例如：在滑动摩擦力的教学中，有学生提出教材上给出的动摩擦因数都小于1，有没有大于1的呢？在演示分子间有空隙的实验中，得到酒精与水混和总体积缩小的现象。有学生提出所有两种液体混和的体积都缩小吗？有增大的吗？在光电效应的教学中，有学生提出入射光的频率增大，光电子数目增加否？在透镜的教学中，有学生提出反射光是在人射光区域相消的，透射光应不变，为什么还会增强呢？等等。说明了学生存着强烈的质疑意识，孕育着可贵的创新精神。
③大力提倡学生争辩。通过争辩活动可以提高学生质疑的敏捷性、灵活性。量子力学中的测不准原理就是海森堡与爱因斯坦等人长期激烈的争论后，在海森堡的脑海骤然出现的。长期引导学生进行争辩、互相质疑无疑会大大增强学生质疑的意识，使学生在质疑辩论中，搞清原来模糊的概念，更重要的是培养学生会持质疑的态度上课，锻炼思维的准确性、开放性，也提高了流畅表达自己的观点的能力。
2、挖掘学科特点，培养创新能力
每个人都具有天生的创造力。对于每个正常人来说，创新能力只有大小之差，没有有无之别。科学家与普通人的差别，不在其大脑聪明与否，而是在其创造潜能能否得到培养与开发。物理课堂教学的重点是培养创新思维，实验教学的重点培养动手创造能力。
⑴、培养学生创新思维能力。创新思维是一种具有主动性、灵活性、求异性、独创性和灵感性的思维方式，它往往能突破习惯思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点富有创意。心理学研究表明：中学生热情奔放，充满对新世界、新事物的好奇，不畏艰难，勇于探索，对他们进行创新思维的培养，具备心理发展基础和可能牲。
①在物理教学过程中，从知识的传授、解题的思维等，都要加强联想思维的培养。联想思维主要是指在大量的经验知识的基础上，在创造激情的推动下，通过形象类比联想，把记忆中能反映事物特征的那些映象加以选择、提炼，重新组合成新的映象的过程。威尔逊发明的、被卢瑟福称为“科学史上最新最精彩的仪器”——“云雾室”，是与他在苏格兰群山的最高峰尼维斯峰度过几个星期，对山间云雾缭绕的瑰丽的光学现象的观察、思考分不开的。例如在讲解分子势能、电势能时，应启发学生联想弹簧的弹性势能、重力势能与分子势能、电势能之间的共性，比较它们的异性，从而使“机械”势能——“分子”势能——“电”势能形成一条链。又如：学习玻尔原子能级时，引导学生把核外电子在不同轨道上绕氢核运转的情况与人运地球卫星在不同轨道上绕地球运转的情况类比联想，从而掌握电子绕行的动能、势能、速度、周期等变化规律。应用类比联想将知识系统化是创新思维的基础。
联想思维将抽象的问题形象化，把复杂的问题简单化。卢瑟福在α粒子散射实验的启发下，在数字计算和逻辑推理的基础上，以丰富的想象力提出原子的核式结构模型。卢瑟福的脑海里浮现出这样的图景，反弹回来的粒子如此稀少，而速率又几乎和射击时相等，这不像子弹打在茫茫草原上的核桃上又反弹回来一样吗？这是何等生动的想象力。在教学中培养想象力是联想思维训练的重要方法。如子弹以一定的速度射击固定的相同厚度的木板，其阻力恒定，恰好能射穿五块木板，求子弹穿过各木块的时间比。从匀减速运动来思考这问题较难，可想象成让恒定牵引力作用下汽车从静止开始作匀加速直线运动，在相等位移内的时间比，再将比值关系反向排列为所求。
②直觉思维不遵循一般逻辑规则，不局限于传统的思维模式。因而具有创造性、灵活快捷的特点。直觉思维作为一种心理现象，必有其自身规律，从本质上讲是一种认识的突变，其机理是许多知识因素与思维活动能量积累到一定程度时迅速结合形成认识上的飞跃。这种飞跃产生基础有两个方面，合理而清晰的知识结构，是形成思维的内在因素；娴熟的专项技能是产生直觉思维的外部条件。
直觉思维产生机理告诉我们，结合物理知识与技能教学，追寻思维活动的路径，创设情境，能有效地诱发直觉思维。物理教学中，学生有扎实知识基础，理解各部分知识关系，优化知识结构，使学生对所学内容融会贯通，才能起到居高临下，高瞻远瞩的作用。面临物理问题就能迅速作出取舍，产生直觉。精选习题，系统地培训解决物理问题的专项技能，如整体与隔离法、观察联想、类比法、假设法、等效法、图象法、数列、极限法等，建立合理模式，熟练各项技能，提高思维的快捷性、灵活性，有助于直觉思维能力的发现。在中学物理教学中，要引导学生动手搞小制作、小实验、小发明、写小论文和科幻文章，培养他们的理论联系实际的直觉思维能力和创新意识。例如：学生遥控汽车在一平板小车上“进、停、追”平板车就会退、停、进，演示人在船上行走满足动量守恒定律的现象模似，使抽象的思维直觉化。再如用“超级特技飞行”玩具代替小球在脱离轨道运动，演示圆周运动向心力与速度的关系。用悬挂旋转飞机验证一维圆锥摆运动等，这样既培养了学生的创造思维，又使更多的学生用直觉灵感思维来分析和感知物理现象和规律。
③灵感思维的养成是个逐步积淀的过程，对中学生灵感思维的培养，主要是培养设想、猜想思维能力。布鲁纳说过：“在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完善的知识去行动，我们不得不去猜想。”中曾根说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。物理学史上的大量事例都是揭示科学创新这一本质的历史，让学生了解科学家打破常规思路的科学创新过程，往往会在学生的记忆中留下深刻的印象，久久不会淡忘。这对提高学生的创新能力是非常有益的。
科学创新来自于创造性的猜想。因此我们在教学中应重视发掘教材中有效因素。变换常规的教学方法，放开束缚学生思路的枷锁，有意识地引导学生进行合理的猜想。例如：在学习牛顿第二定律时，可引导学生从一些日常生活中的现象提出猜想：物体获得的加速度的大小可能与那些因素有关？是什么关系？然后再进行实验定量研究来得出结论。在讲等温变化的玻意定律时，由学生初中的热现象和生活经验，先猜想一定质量气体，在温度不变的情况下，压强和体积可能是什么关系？再通过实验来验证。又如在“原子核的人工转变”α粒子轰击氮核的教学中，α粒子轰击氮核产生了新的粒子是质子。这一现象发生是α粒子将氮核中的质子打出来的，还是氮核获得α粒子后形成新的原子核，再衰变产生的呢？允许同学们提出猜想，再引导同学们观察分析布拉凯特云雾室拍摄的照片。由照片中得到的三条径迹的事实，论证你的猜想是否正确。教材中有很多知识涉及科学猜想的思维，教师要充分挖掘教材的潜力，培养学生灵感思维，提高创新能力。
⑵、在物理实验教学中培养学生的创新能力。在物理实验教学中，重视实验的创新与探索，设计问题的情境，显示知识获取的过程，实施“实验、启迪、引导”的教学模式，充分发挥物理实验在培养学生创新精神、探究能力、创造能力的特殊功效。
①、由学生自行设计小实验。例如：让学生自行设计不同物体与小木板之间的动摩擦因数的实验。同学们设计了不同的测定动摩擦擦因数的方案，有水平平面滑动，有斜面上滑动；有用橡皮筋伸长量比值法，也有弹簧秤读数法；有匀速平衡法，也有匀加速方法求解。又如：在自由落体运动的教学中，教师可让学生观察一些落体运动后，由学生分析这些运动的共同特征。提出“这些落体是否是重的落的快，轻的落的慢”，由学生设计简单的实验来说明。同学们议论纷纷地设计了很多的方案，最简单的是将质量差异较大的两石块从同一高度，同时释放。听落在桌上的声音是否有先后之差。再提出自由落体是什么性质的运动？你可以设计实验来验证吗？同学们积极思考，共同商量，设计出了用打点的方法来测；有用光电计时方法来测；有用闪光照相方法来测；最有创意而又简单的方法是“外报法”，物体从光滑斜面上加速下滑是匀变速运动，（这是已有的经验事实）增大角度物体的运动性质不变，只是加速度的值增大。当角度增大到90o时，就是自由落体运动，且只有重力作用，运动性质还应是匀变速直线运动。教学中使学生动脑，动手的实践中，感受“创新”成功的滋味，培养创新意识，提高创新能力。
②、学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望，如果教师在教学过程中，重视把教学与学生的这种愿望相结合，注意为学生提供发现问题和运用知识的机会、创造解决问题的条件，学生的创新能力就会得到培养和发展，并能在研究过程中亲身体验到人类驾驭知识、改造现实的自豪感，这种内在的情感体验，会反过来激励学生再探索、再创新。例如：测电阻的实验中，给出学生足够的电学器材，让学生测小灯泡伏安特性曲线的实验，要求从零电压开始逐渐到额定电压为止。从器材的选择，电路的设计，测量记录到作出图象，分析图象的意义等都由学生自行设计。最后评比交流，使同学们相互学习，取长补短。再如单摆教学完成后，给出设计题目：提供一定容积的可乐瓶一只（瓶底有一小孔）、细线一根、米尺一把、小石子一块和盛水的桶一只。试估测水从此瓶底小孔连续流出的平均流量。较多的同学开始很茫然，因水的体积和水流时间都有连续性，通过同学们认真思考、观察，将已学的知识结合起来，多数同学能完成这个实验。从标签上读出水的体积。用细线与石子组成单摆测时间。这些实验与知识结合较好，又有较好的创意性，是培养学生创新能力的好方法。
③结合物理知识进行科技制作，如：电学知识学完后，布置学生作一个小型的风力发电机。可以用现成的发电机零件组装，也可用磁铁、线圈等制作发电机，自制风轮，让学生在制作过程中去探索怎样使轮转动得最快，怎样检测发电机的电流的大小等。最后在相同条件下对比发电量大小。再如：讲完全反射教学内容后，安排学生制作蜃景现象的模拟。同学们首先想解决的是有折射梯度的气层，经同学们的讨论研究，认为液体折射梯度容易实现，由不同液体接触面上的分子扩散来实现。学生在科技活动中，做了大量的小制作。如水位报答器，摇控航模，光控和声控继电电路等等。培养了学生的动手能力和解决问题的创新能力。
3、培养学生创新人格和协作精神
人们的价值观念正经历着从重视人的创造物的价值到重视人自身的价值的转变，面对人的品质评价已趋向于提倡人的创造型、开拓型的性格。因此，我们最终应把创新能力的培养落实到学生创新人格的塑造上，凡是有利于创新活动的个性品质，都是创新需要，称为创新个性，创新个性具有相当的完整性和持久性，对学生今后的发展将产生积极的和决定性的影响。
创新人格表现为：良好的思维品质、独立的个性特征。如质疑精神、创新意识；优良的意志品质；强烈的求知欲；不竭的进取精神。为塑造学生的创新人格，在教学中，应保护学生的好奇心，解除学生对错误的恐惧心理，鼓励独创性与多样性，鼓励幻想，鼓励向有创新精神的人学习和接触。
培养学生勇于面对失败的精神。在创造活动中，错误和失败远远多于成功。爱迪生发明电灯，瓦特发明蒸汽机，莱特兄弟把飞机送上天，都是建立在成千上万次失败的基础上的，事实证明，失败会使人聪明，“失败是成功之母”，在物理教学中要将科学家们可歌可泣的百折不挠的意志，献身科学的精神融合在知识传授中，增强学生的爱国主义精神、为人类的进步献身科学的责任心和勇于创新的顽强意志。
物理教师可利用灵活的形式，由学生组合成不同的物理兴趣小组，开展各种科技小制作、小发明、小论文等活动，举办物理知识竞赛，实验创新能手的评比等，办好科技板报、手抄报，使班内形成以创新为核心的班级舆论。教师要经常与学生交流创新体会，鼓励学生之间的适度竞争、相互合作交流相互了解和相互宽容，使全体学生的创造力和每个学生的创新能力相互激励同步增强。
创新教育的探索与实践使我们认识到，二十一世纪创新人材的培养是世界教育发展的主流。创新教育既关系到学生个人的可持续发展，更是国家和民族发展和进步的需要，所以我们必须树立正确的教育观念，真正地从应试教育转变为素质教育。努力提高自身创新能力。明确课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新素质的主要途径。教学中贯彻创新意识是先导，创新精神是源头，创新思维是关键，观察、实践是途径，创新能力和创新人及协作为目标的教学原则。坚定方向，不断努力，一定能够培养出优秀的、具有创新能力的栋梁之材。
主要参考文献资料：
1、《创造学教程》：中国建材工业出版社，鲁克成等编著。iSBn7-80090-627-2/G•2；
教育理论与与实践篇5
关键词:教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
三、结束语
教育理论和教育技术两者存在的矛盾无疑是教育研究中的一大问题，通过对教育技术和教育研究与教育理论者三者关系的探讨。进一步地了解到教育技术对二者之间的关系，而教育技术对两者的联系和互补，改变了教育实践与教育技术的内在的矛盾。使其实践与理论的内联系在能够一一相对应，而不使教育理论与教育实践相脱节。
参考文献:
［1］来凤琪．论教学设计和学习理论对教育技术研究的关照［J］．现代远程教育研究，2015，(04):35－42．
［2］杨开城，张晓英，王斌．教育技术学视野中的教育理论研究［J］．中国电化教育，2006，(01):9－16+93．
［3］王良辉．论教育技术是教育理论与教育实践的中介［J］．现代远程教育研究，2016，(08):26－34．
教育理论与与实践篇6
二、中学生创新教育的内涵和内容：1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。3、培养学生创新人格和协同合作的精神。
三、创新教育的探索与实践：1、教学中培养学生创新精神。2、挖掘学科特点，培养创新能力。3、培养学生创新人格和协作精神
【关键词】创新 探索 实践
一、创新教育在新世纪教育中的重要意义
现代社会是知识经济社会，而知识经济的核心是创新。当今世界的科技竞争、综合国力竞争越来越表现为创新型人才的水平和数量的竞争。创新教育是当今世界许多国家教育改革的焦点和核心，中华民族要实现伟大复兴，要矗立于世界优秀民族之林，必须要有全民族整体素质、科学水平的提高。学校教育是培养民族创新精神、创新能力的主渠道。教师要明确创新教育思想、创新教育培养目标和实施方案，在教学过程中才能唤醒学生的创新意识，培养学生的创新精神，提高学生的创新能力，使他们想创新、敢创新、会创新。
二、中学生创新教育的内涵和内容
创新是民族的灵魂，创新是科学发展的动力，是技术革命的生命。中学生创新教育的内涵应是：通过创新教育使学生对已有的经验和知识进行分解与组合后，产生某种新的、独特的思想观点、思路设计、途径方法……的活动过程。
1、创新精神主要表现为创新意识和“质疑”精神。要千方百计培养学生形成推崇创新、追求创新的观点和意识。只有在强烈的创新意识的引导下，学生才可能产生强烈的创新动机，树立创新目标，充分发挥创新潜力，释放创新激情。创新的产品是独出心裁、前所未有的。因此创新是超越，而不是跟随。只有大胆向传统挑战，才可能创新。
2、培养创新能力，主要表现为课堂教学的创新思维能力和实验教学中的创造能力的培养。
创新思维的主要形式有：①联想思维。②直觉思维。③灵感思维。
物理实验是人类研究自然现象和规律的重要途径，也是人类发明创造的重要手段。物理实验教学，可以验证书本知识，然而更重要的是重温前人创造的思维的过程，从中受到启发，同时也培养学生的动手实践能力。
3、培养学生创新人格和协同合作的精神。健全的人格是个体顺利发展的内在因素，是个人创新能力得以发挥的支柱，主要包括爱国主义情感、献身科学的精神、勇于面对失败，百折不挠的意志，求实勤奋的治学态度和较强的自信心。
协同合作精神是新世纪对人材的基本要求。新技术革命，使人类在已经到来的21世纪相互影响，相互依存。重大的发明创造，需要众多人才共同去探索、开发、创造。因此我们必须培养学生的协同合作精神，以满足未来社会对人材的需求。
三、创新教育的探索与实践
1、教学中培养学生创新精神
创新精神包括：创新的意识、热情、进取心、自信心、创新的胆略；敢于质疑坚韧不拔的毅力等等。在教学中，我们一方面要培养学生推崇创新、追求创新的观念和意识，鼓励学生解放思想、独立思考；另一方面要根据不同的教学内容启发、培养学生敢于质疑、善于质疑的创新精神。
首先，教师的教学过程要具有创新意识，为学生树立创新的表率。无论教材提供的知识多么完整，由于各种原因总会留下缝隙，只要我们积极思考，善于“钻空子”，就会有所发现，有所创新。例如，在动量守恒的验证实验中，落点为什么会有较大的离散，原因应在碰撞的过程中被碰小球所处的支座与等大的入射小球轨道的末端不能严格在一直线上，两球不是对心正碰。要减小误差怎么办？教学过程要引导学生观察这一现象，分析其原因，再由学生提出减小误差的方案，选出最佳的方案表扬。只要事事处处做有心人，善于思考，就会设计出灵活多变的教学方案，培养学生的创新意识。
其次，教学活动要使学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中经常出现“为什么”三个字。“月亮为什么不会飞走？”“苹果熟了为什么会从树上掉到地面上”，牛顿对这些自然现象的观察，引发思考研究，得出了十六世纪自然科学最伟大的发现——万有引力定律。教师要在教学过程中，使学生养成多问“为什么”的习惯。例如：物理概念为什么要这样定义？物理规律如何来的？实验为什么要这样设计？做错习题时更要问为什么会错？知识联系实际的“为什么”是创新意识的升华。例如：为什么我们乘车时会看到远处的太阳向前走而近处的树木会向后走？雨后的天空为什么会出现彩虹？为什么彩虹呈圆弧形等等，坚持不懈地寻根问底就会激发创新意识。
然后，在教学中要培养学生的“质疑”精神。人的思维活动起始于问题，有疑问才会去思考。有疑问是学习新知识、产生新思想、发现新观点的起点，教师要营造一个宽松的教学环境，也就要创造一个和谐、平等的教学环境，使学生勇于发现问题，敢于提出问题，渴求解决问题，他们的创新意识就会得到培养和发挥。
①提倡学生向教师的教学过程、教学内容质疑。教师的知识结构和教育教学模式都在迅速地老化，只有不断地“充氧”才能赶上时代的步伐。教师在教学中的言行举止对学生有潜移默化的影响，教师若能实事求是地但陈不足，和学生一起研究问题，就能成为学生培养质疑精神的好榜样、好朋友，好老师。学生敢于质疑的精神非常宝贵，要鼓励和提倡。
②鼓励学生对教材质疑。高中学生对知识、现象、实验等有旺盛的求知欲，对新异的事物，特别感兴趣，他们对学习的知识爱提出一些疑问，例如：在滑动摩擦力的教学中，有学生提出教材上给出的动摩擦因数都小于1，有没有大于1的呢？在演示分子间有空隙的实验中，得到酒精与水混和总体积缩小的现象。有学生提出所有两种液体混和的体积都缩小吗？有增大的吗？在光电效应的教学中，有学生提出入射光的频率增大，光电子数目增加否？在透镜的教学中，有学生提出反射光是在人射光区域相消的，透射光应不变，为什么还会增强呢？等等。说明了学生存着强烈的质疑意识，孕育着可贵的创新精神。
③大力提倡学生争辩。通过争辩活动可以提高学生质疑的敏捷性、灵活性。量子力学中的测不准原理就是海森堡与爱因斯坦等人长期激烈的争论后，在海森堡的脑海骤然出现的。长期引导学生进行争辩、互相质疑无疑会大大增强学生质疑的意识，使学生在质疑辩论中，搞清原来模糊的概念，更重要的是培养学生会持质疑的态度上课，锻炼思维的准确性、开放性，也提高了流畅表达自己的观点的能力。
2、挖掘学科特点，培养创新能力
每个人都具有天生的创造力。对于每个正常人来说，创新能力只有大小之差，没有有无之别。科学家与普通人的差别，不在其大脑聪明与否，而是在其创造潜能能否得到培养与开发。物理课堂教学的重点是培养创新思维，实验教学的重点培养动手创造能力。
⑴、培养学生创新思维能力。创新思维是一种具有主动性、灵活性、求异性、独创性和灵感性的思维方式，它往往能突破习惯思维的束缚，在解决问题的过程中，其观点富有创意。心理学研究表明：中学生热情奔放，充满对新世界、新事物的好奇，不畏艰难，勇于探索，对他们进行创新思维的培养，具备心理发展基础和可能牲。
①在物理教学过程中，从知识的传授、解题的思维等，都要加强联想思维的培养。联想思维主要是指在大量的经验知识的基础上，在创造激情的推动下，通过形象类比联想，把记忆中能反映事物特征的那些映象加以选择、提炼，重新组合成新的映象的过程。威尔逊发明的、被卢瑟福称为“科学史上最新最精彩的仪器”——“云雾室”，是与他在苏格兰群山的最高峰尼维斯峰度过几个星期，对山间云雾缭绕的瑰丽的光学现象的观察、思考分不开的。例如在讲解分子势能、电势能时，应启发学生联想弹簧的弹性势能、重力势能与分子势能、电势能之间的共性，比较它们的异性，从而使“机械”势能——“分子”势能——“电”势能形成一条链。又如：学习玻尔原子能级时，引导学生把核外电子在不同轨道上绕氢核运转的情况与人运地球卫星在不同轨道上绕地球运转的情况类比联想，从而掌握电子绕行的动能、势能、速度、周期等变化规律。应用类比联想将知识系统化是创新思维的基础。
联想思维将抽象的问题形象化，把复杂的问题简单化。卢瑟福在α粒子散射实验的启发下，在数字计算和逻辑推理的基础上，以丰富的想象力提出原子的核式结构模型。卢瑟福的脑海里浮现出这样的图景，反弹回来的粒子如此稀少，而速率又几乎和射击时相等，这不像子弹打在茫茫草原上的核桃上又反弹回来一样吗？这是何等生动的想象力。在教学中培养想象力是联想思维训练的重要方法。如子弹以一定的速度射击固定的相同厚度的木板，其阻力恒定，恰好能射穿五块木板，求子弹穿过各木块的时间比。从匀减速运动来思考这问题较难，可想象成让恒定牵引力作用下汽车从静止开始作匀加速直线运动，在相等位移内的时间比，再将比值关系反向排列为所求。
②直觉思维不遵循一般逻辑规则，不局限于传统的思维模式。因而具有创造性、灵活快捷的特点。直觉思维作为一种心理现象，必有其自身规律，从本质上讲是一种认识的突变，其机理是许多知识因素与思维活动能量积累到一定程度时迅速结合形成认识上的飞跃。这种飞跃产生基础有两个方面，合理而清晰的知识结构，是形成思维的内在因素；娴熟的专项技能是产生直觉思维的外部条件。
直觉思维产生机理告诉我们，结合物理知识与技能教学，追寻思维活动的路径，创设情境，能有效地诱发直觉思维。物理教学中，学生有扎实知识基础，理解各部分知识关系，优化知识结构，使学生对所学内容融会贯通，才能起到居高临下，高瞻远瞩的作用。面临物理问题就能迅速作出取舍，产生直觉。精选习题，系统地培训解决物理问题的专项技能，如整体与隔离法、观察联想、类比法、假设法、等效法、图象法、数列、极限法等，建立合理模式，熟练各项技能，提高思维的快捷性、灵活性，有助于直觉思维能力的发现。在中学物理教学中，要引导学生动手搞小制作、小实验、小发明、写小论文和科幻文章，培养他们的理论联系实际的直觉思维能力和创新意识。例如：学生遥控汽车在一平板小车上“进、停、追”平板车就会退、停、进，演示人在船上行走满足动量守恒定律的现象模似，使抽象的思维直觉化。再如用“超级特技飞行”玩具代替小球在脱离轨道运动，演示圆周运动向心力与速度的关系。用悬挂旋转飞机验证一维圆锥摆运动等，这样既培养了学生的创造思维，又使更多的学生用直觉灵感思维来分析和感知物理现象和规律。
③灵感思维的养成是个逐步积淀的过程，对中学生灵感思维的培养，主要是培养设想、猜想思维能力。布鲁纳说过：“在自然科学和普通生活中，我们常常被迫根据不完善的知识去行动，我们不得不去猜想。”中曾根说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。物理学史上的大量事例都是揭示科学创新这一本质的历史，让学生了解科学家打破常规思路的科学创新过程，往往会在学生的记忆中留下深刻的印象，久久不会淡忘。这对提高学生的创新能力是非常有益的。
科学创新来自于创造性的猜想。因此我们在教学中应重视发掘教材中有效因素。变换常规的教学方法，放开束缚学生思路的枷锁，有意识地引导学生进行合理的猜想。例如：在学习牛顿第二定律时，可引导学生从一些日常生活中的现象提出猜想：物体获得的加速度的大小可能与那些因素有关？是什么关系？然后再进行实验定量研究来得出结论。在讲等温变化的玻意定律时，由学生初中的热现象和生活经验，先猜想一定质量气体，在温度不变的情况下，压强和体积可能是什么关系？再通过实验来验证。又如在“原子核的人工转变”α粒子轰击氮核的教学中，α粒子轰击氮核产生了新的粒子是质子。这一现象发生是α粒子将氮核中的质子打出来的，还是氮核获得α粒子后形成新的原子核，再衰变产生的呢？允许同学们提出猜想，再引导同学们观察分析布拉凯特云雾室拍摄的照片。由照片中得到的三条径迹的事实，论证你的猜想是否正确。教材中有很多知识涉及科学猜想的思维，教师要充分挖掘教材的潜力，培养学生灵感思维，提高创新能力。
⑵、在物理实验教学中培养学生的创新能力。在物理实验教学中，重视实验的创新与探索，设计问题的情境，显示知识获取的过程，实施“实验、启迪、引导”的教学模式，充分发挥物理实验在培养学生创新精神、探究能力、创造能力的特殊功效。
①、由学生自行设计小实验。例如：让学生自行设计不同物体与小木板之间的动摩擦因数的实验。同学们设计了不同的测定动摩擦擦因数的方案，有水平平面滑动，有斜面上滑动；有用橡皮筋伸长量比值法，也有弹簧秤读数法；有匀速平衡法，也有匀加速方法求解。又如：在自由落体运动的教学中，教师可让学生观察一些落体运动后，由学生分析这些运动的共同特征。提出“这些落体是否是重的落的快，轻的落的慢”，由学生设计简单的实验来说明。同学们议论纷纷地设计了很多的方案，最简单的是将质量差异较大的两石块从同一高度，同时释放。听落在桌上的声音是否有先后之差。再提出自由落体是什么性质的运动？你可以设计实验来验证吗？同学们积极思考，共同商量，设计出了用打点的方法来测；有用光电计时方法来测；有用闪光照相方法来测；最有创意而又简单的方法是“外报法”，物体从光滑斜面上加速下滑是匀变速运动，（这是已有的经验事实）增大角度物体的运动性质不变，只是加速度的值增大。当角度增大到90o时，就是自由落体运动，且只有重力作用，运动性质还应是匀变速直线运动。教学中使学生动脑，动手的实践中，感受“创新”成功的滋味，培养创新意识，提高创新能力。
②、学生的心灵深处都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望，如果教师在教学过程中，重视把教学与学生的这种愿望相结合，注意为学生提供发现问题和运用知识的机会、创造解决问题的条件，学生的创新能力就会得到培养和发展，并能在研究过程中亲身体验到人类驾驭知识、改造现实的自豪感，这种内在的情感体验，会反过来激励学生再探索、再创新。例如：测电阻的实验中，给出学生足够的电学器材，让学生测小灯泡伏安特性曲线的实验，要求从零电压开始逐渐到额定电压为止。从器材的选择，电路的设计，测量记录到作出图象，分析图象的意义等都由学生自行设计。最后评比交流，使同学们相互学习，取长补短。再如单摆教学完成后，给出设计题目：提供一定容积的可乐瓶一只（瓶底有一小孔）、细线一根、米尺一把、小石子一块和盛水的桶一只。试估测水从此瓶底小孔连续流出的平均流量。较多的同学开始很茫然，因水的体积和水流时间都有连续性，通过同学们认真思考、观察，将已学的知识结合起来，多数同学能完成这个实验。从标签上读出水的体积。用细线与石子组成单摆测时间。这些实验与知识结合较好，又有较好的创意性，是培养学生创新能力的好方法。
③结合物理知识进行科技制作，如：电学知识学完后，布置学生作一个小型的风力发电机。可以用现成的发电机零件组装，也可用磁铁、线圈等制作发电机，自制风轮，让学生在制作过程中去探索怎样使轮转动得最快，怎样检测发电机的电流的大小等。最后在相同条件下对比发电量大小。再如：讲完全反射教学内容后，安排学生制作蜃景现象的模拟。同学们首先想解决的是有折射梯度的气层，经同学们的讨论研究，认为液体折射梯度容易实现，由不同液体接触面上的分子扩散来实现。学生在科技活动中，做了大量的小制作。如水位报答器，摇控航模，光控和声控继电电路等等。培养了学生的动手能力和解决问题的创新能力。
3、培养学生创新人格和协作精神
人们的价值观念正经历着从重视人的创造物的价值到重视人自身的价值的转变，面对人的品质评价已趋向于提倡人的创造型、开拓型的性格。因此，我们最终应把创新能力的培养落实到学生创新人格的塑造上，凡是有利于创新活动的个性品质，都是创新需要，称为创新个性，创新个性具有相当的完整性和持久性，对学生今后的发展将产生积极的和决定性的影响。
创新人格表现为：良好的思维品质、独立的个性特征。如质疑精神、创新意识；优良的意志品质；强烈的求知欲；不竭的进取精神。为塑造学生的创新人格，在教学中，应保护学生的好奇心，解除学生对错误的恐惧心理，鼓励独创性与多样性，鼓励幻想，鼓励向有创新精神的人学习和接触。
培养学生勇于面对失败的精神。在创造活动中，错误和失败远远多于成功。爱迪生发明电灯，瓦特发明蒸汽机，莱特兄弟把飞机送上天，都是建立在成千上万次失败的基础上的，事实证明，失败会使人聪明，“失败是成功之母”，在物理教学中要将科学家们可歌可泣的百折不挠的意志，献身科学的精神融合在知识传授中，增强学生的爱国主义精神、为人类的进步献身科学的责任心和勇于创新的顽强意志。
物理教师可利用灵活的形式，由学生组合成不同的物理兴趣小组，开展各种科技小制作、小发明、小论文等活动，举办物理知识竞赛，实验创新能手的评比等，办好科技板报、手抄报，使班内形成以创新为核心的班级舆论。教师要经常与学生交流创新体会，鼓励学生之间的适度竞争、相互合作交流相互了解和相互宽容，使全体学生的创造力和每个学生的创新能力相互激励同步增强。
创新教育的探索与实践使我们认识到，二十一世纪创新人材的培养是世界教育发展的主流。创新教育既关系到学生个人的可持续发展，更是国家和民族发展和进步的需要，所以我们必须树立正确的教育观念，真正地从应试教育转变为素质教育。努力提高自身创新能力。明确课堂教学是学生获取知识的主渠道，也是培养学生创新素质的主要途径。教学中贯彻创新意识是先导，创新精神是源头，创新思维是关键，观察、实践是途径，创新能力和创新人及协作为目标的教学原则。坚定方向，不断努力，一定能够培养出优秀的、具有创新能力的栋梁之材。
教育理论与与实践篇7
关键词：教育实践;教育理论;排斥
作者简介：
作者简介：傅淳华(1985-)，男，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士后，从事教育基本理论、德育原理研究，北京100875；杜时忠(1965-)，男，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，从事德育原理研究，武汉430079
内容提要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种合理互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的境地。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这一现象的发生有着关键性的责任。
关键词：教育实践教育理论排斥
标题注释：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（项目编号：12JZD002）。
在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不约而同地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这种含义特别的目光注视下，教育理论领域的研究者们对自身所从事的事业进行了各种反思，但总体来说效果不彰。教育理论的这种尴尬处境，促使我们不得不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？
一、教育实践排斥理论现象的问题呈现
在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart)在德国首创具有理论体系的教育学。[1]事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。[2]教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭(Jean-JacquesRousseau)的自然主义教育理论、杜威(JohnDewey)的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则往往被视为鄙陋，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠(FriedrichadolfwilhelmDiesterweg)所说，没有教育理论，我们极易陷入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。[3]63言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德(immanuelKant)也早就提醒我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看做是幻想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。[4]但时至今日，“排斥理论”风潮似乎已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，甚至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。
事实上，上述问题已经引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”[5]，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨[6]，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”[7]，而龙宝新也提出“在教育实践的‘围剿’下，教育理论陷入了‘退化’的态势”[8]。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言‘就事论事’，多数讨论‘教什么’和‘怎么教’，把‘为什么要教’这个问题视为‘理所当然’，反而忽略了”。[9]总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排斥理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。[10]当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并非一种理性的态度。因为，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，显然是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词形式就是思辨，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。[11]1但是，理论并非完全是超越实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩地观察与沉思所存在的一切活动。当然，这种观察是一种真正的参与，具有切身性的特点。[11]15不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人观察和沉思所获得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等本源性问题，并在此基础上为教育领域中的合理实践提供有力的辩护，从而为教育实践确立合理价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行为和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。
由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的合理互动乃至整体发展才能促进教育领域的整体进步。而正是因为看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。[3]65但事与愿违，对于教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其无法变为现实，对实践无用。或许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应该遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都无法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的追求。正如柏拉图(plato)所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这种美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”[12]213当然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德(aristotle)所说：“有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈之中，认为这就是哲学思考，并由此可成为善良之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改善就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改善灵魂”。[13]虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这并不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对立的关系。
言而总之，立足于对当前教育实践的反思，我们将全面思考当前的教育实践为何会排斥教育理论这一现象。需要指出的是，本文所针对的“教育实践排斥理论”现象主要指的是以下这类现象，即：当前的教育实践领域放弃对“何为好的教育？”等本源性问题的思考；全面罔顾教育理论与实践的合理关系，一味地拒绝、摆脱教育理论，或者并非自成目的的接受教育理论，使教育实践与教育理论形成实质上的脱离乃至对立关系。
二、教育实践排斥理论现象的整体反思
正如上文所论，我们应从教育实践的角度来全面反思当前教育实践排斥理论的现象。故而，我们将从当下教育实践的目标、管理、主体等方面，从宏观到微观具体论述。事实上，目标是教育实践的引领与指向，管理则为教育实践的发展提供形式上的保证，而作为教育实践主体的教师则会将教育实践目标微观地实现，使教育实践管理的要求具体地落实，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。可以说，在教育实践的发展进程中，这三大因素缺一不可。
需要说明的是，当前教育实践中的诸种倾向并非无源之水、无根之木，它往往也以一定的“教育理论”为前提，受一定的价值观左右。例如，关于功利性教育实践，赫钦斯(RobertmaynardHutchins)就曾指出，教育要让青年适应社会、教育要满足社会迫切需求，等等，其实本质上都是“教育理论”，而这样的“教育理论”是错误的理论、不好的理论。[14]
(一)教育实践目标的功利化
在一定意义上，教育起源于国家、社会发展的需要，但其根基依然在于“育人”，以“成人”为根本追求。而人异于禽兽的根本，在于人的道德。除却道德，人性的光泽势必湮灭。也正是因为此，古今中外诸多学者都将道德视为教育的根本追求、最高目的。杜威就曾明确地指出，道德过程和教育过程是同一的。广义地说，道德就是教育。[15]布列钦卡(wolfgangBrezinka)也指出：“那些被称为‘教育’的社会行动，以提升他人人格的意图为特征。而所谓的提升，在此是指改善人格，保留现有人格结构中有价值的部分以及避免那些消极特征的产生”。[16]黄向阳则提出，从语言上说，“教育”是一个规范—评价词(道德语词)；从逻辑上说，教育是一个道德概念；从事实上说，教育是一种道德实践。[17]故而，教育的本意就在于道德，教育就是一项道德的事业，以引导人过上“好的”生活为追求。除却道德的基底，教育将无以为依。但是，随着改革开放的不断深入，在经济大潮的冲刷下，功利往往成了人们价值选择时的一个重要甚至唯一的指标。在此背景下，价值理性的存在空间进一步被压缩，而工具理性的膨胀则使得整个社会处于一种持续不断的利益博弈与效率追求之中。作为社会的一部分，学校教育往往也成为“功利”思想的跑马地。因为，从根本上说，教育是社会体系的一部分，它必然反映着那个社会的主要特征。正如在一个不公正的社会里，希望有合理的、人道的教育是徒劳的一般。[18]在这里，我们并无意否认功利性追求对于人类生存与发展的重要价值，只是认为，当功利性追求成为教育的最主要乃至唯一追求之后，闲暇、健康的生活将不复存在，世界所具有的至善将化为灰烬。[19]
事实上，在当前的教育实践中，其目标虽然总体上呈现出功利化的特质，但主体并非是单一的，而是具有多重主体性。具体而言，就是在现代社会中，学校教育主要还是服务于国家与个人的功利需要。[20]首先，在国家层面上，在“文革”乃至之后的很长一段时期内，教育都被作为体现统治阶级意志的统治工具，致力于为国家培养“又红又专”的接班人。及至改革开放后，国家工作重点转移至经济建设方面，教育的经济功能日益受到重视，甚至一段时期内明显违背教育本意的“教育商品化”、“教育产业化”等观点都广受欢迎，对教育实践产生了巨大影响。当然，我们会看到，随着时代的变迁，教育的目标追求发生了一定的改变，如整体上从“政治领军”到“经济挂帅”，但它们事实上都服务于外在于教育的要求，并没有立足于教育的立场，显然有忽视教育本性、急功近利的一面。其次，在个人层面上，学校教育事实上也是学校中个体实现功利目的的手段。作为受教育者的学生来说，现代学校很大程度上就是他们实现功利目标的凭借。因为，在现代社会中，社会资源的分配或者说个人在社会中所据有的位置固然与出生时个体所占据的如家庭之类的社会资源以及先天的自然禀赋有一定的关系，但更取决于后天获得的特征，尤其是个体的受教育程度。可以说，在现代社会中，没有接受一定的教育，个体发展甚至生存都将面临诸多困难。故而，在这个工具理性大张旗鼓的时代中，个体往往只是将接受教育的目标放在功利这一维度上。事实上，布列钦卡(wolfgangBrezinka)也说，在我们这个时代中，以往那些具有自明性的教育目的，哪怕其仍然能得到法律的强力支持，也要经受个体理性的考量，而这些个体的理性考量往往为私己利益所主导。[21]
在这种以功利为取向的教育实践中，教育理论当然是不受待见的，其缘由可以概括为以下几个方面：第一，功利性教育实践无法从教育理论获得即时的效果。事实上，在功利性主导的教育实践中，应试往往是重中之重，如何考试、如何提高应试成绩等直接的功利性目标无疑是诸多校长们、老师们最为关注的“课题”。但是教育理论往往只会停留于教育的价值层面，很难给出一个具体的教育教学实践方案。第二，功利性教育实践极难获得教育理论的价值认同。教育理论不仅不能给予功利性教育实践实现功利目标的具体方法，往往还会给予严厉的批判。因为，无论从何种意义上说，功利性教育实践都悖逆于教育的育人本性、道德本意。也正是因为教育理论的批判立场，为功利性所主导的教育领域往往就会拒理论于千里之外。第三，功利性教育实践自我固化斥退教育理论的可能启发。在功利性教育中，教育实践往往执著于功利性的现实追求，并不去认真反省和改正自身存在的价值立场等根源性问题，从而深陷功利性的漩涡而不能自拔。而且更让人担心的是，不仅教育理论很多时候奈何不了功利性的教育实践，就算教育类的法规、政策也奈何不了它。
(二)教育实践管理的官僚化
在当前的教育领域中，教育理论与教育实践之间应该发生的深层次交流和互动是被阻断的，其原因一定程度上在于当前教育实践管理的官僚化。追溯历史，我们不难发现，在“五四”运动后的很长一段时间内，学校管理在一定程度上并非没有自主的空间，例如陶行知、陈鹤琴、晏阳初等都有管理乃至创办中小学校的经历。而到1949年以后，中国进入一个全新的历史阶段，“改造旧教育，创立新教育”成为很长一段时间内我国教育理论与实践的指导方针。[22]而知识分子思想改造、学校的接收与整顿等措施，尤其在1958年“教育为无产阶级政治服务”的纲领被提出之后，学校管理面临日益巨大的政治压力，政治正确成为评价学校管理工作的最重要标准，甚至是唯一标准。[23]当然，我们不能否认这一措施在20世纪50年代初期这一特殊历史时期内的必要性。但是，其不利后果就是牺牲了学校的自主性，使学校与行政机构日益趋同，呈现出一种官僚化的特征。
在笔者看来，上述官僚化特征体现于以下几个方面。首先，教育实践主体管理的官僚化。基于对教育价值属性的重视，我们认为，学校生活中的每一个体都应该是教育实践管理的主体。这并不是说作为主体的每一个体都必须参与学校教育实践中的每一个管理活动，只是让每一个成员拥有参与学校教育实践管理的机会，体现着我们对每一个体价值的体认和维护。但现实并非如此，行政权力事实上已然成为教育实践管理的主体。很明显，学校与行政机关基本“同构”。与行政机构类似，官僚在学校中具有根本性的支配地位。其次，教育实践内容管理的官僚化。由于官僚是当前教育实践主体管理中的真正主宰，其直接后果便是，在当前的学校生活中，层级节制、等级管理等事实上使校园沦为了个体权利的坟墓。而且，在当前中国存在的计划经济以及极权主义等遗毒的“渗透”下，其“恶”的一面更是不断发酵、持续为患。[24]当然，不仅相对弱势的学生面临着诸多的权利危险，教师很多时候也面临着教育实践管理内容上的官僚控制。再次，教育实践评价管理的官僚化。当我们致力于推进教育实践评价管理时，我们无疑应该努力反映这样一个事实，即参与教育实践评价过程的每一个体都是具有权利和责任的伦理人格。在此意义上，每一个学校成员都应该有权参与教育实践评价的监督和管理等，学校应尽可能调动人们的积极性，创造充足的机会让每一个成员都能参与，并使之成为学校管理的常态，这无疑体现着学校教育的价值属性。但是，在当前的教育实践评价的管理中，往往就存在主管官员或者学校领导“一言堂”的现象，导致官僚在其中占据着至关重要的地位。可以说，在此种境遇中，谁具有官僚地位，谁就将在评价中获得更多的优势，从而获得更多的利益。
内容摘要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种合理互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的境地。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这一现象的发生有着关键性的责任。
关键词：教育实践;教育理论;排斥
作者简介：
显然，教育实践管理层面的官僚化这一现实将使教育实践排斥理论的现象成为必然，而其中缘由可以概括为以下几个方面。首先，侵害思想自由，湮灭教育理论的必要之维。依社会契约理论，人在自然状态中时，具有天然的自由，即freedom。等到原始状态不能继续，人必须改变其生活方式，建立起社会公约时，他们就需要放弃一部分天然的自由，实现一种约定的自由，即liberty。[25]所以，依社会契约理论，人的约定的自由来源于人的天然的自由，它是与生俱来、不可剥夺的。约定的自由(liberty)是作为哲学名词而出现的，当其进入法律领域，就以权利(right)形式运作。由此，思想自由无疑是天赋人权，得到法律的保障，不可转让，更不得侵犯。但是，在一个由官僚垄断大多数资源的教育情境中，官僚将肆无忌惮，作为人的权利的思想自由极易受到侵犯，成为一种被驯化的乃至虚无的存在。而没有思想自由，我们很难想象教育理论能得到合理发展，能得到教育实践的尊重乃至推崇。其次，威胁平等交流，祛除教育理论的可能之基。从本源上说，教育理论并不是作为单子式的个体苦思力行所能探求的，它最终所倚赖的是人与人之间的思想交流。而且，这种思想交流中的人与人之间的关系并不是单子式的个体之间的简单组合，更不会呈现等级化的特征，而应是一种由个体有机组合所形成的共同体，即每个个体都是共同体中的不可或缺的一部分，并为共同体的发展共同努力。而只有在共同体中，每个人才能实现平等、友善的心灵对话，人与人之间才能保持真正的思想交流，彰显智慧的教育理论才能显现和发展。由此观之，只有在交流中，人们对每一事物的探询才有可能，一切真理才能得以实现，一切生命才能得以充实。也就是在此意义上，教育理论的可能在于交流。而在一个长时段内教育实践管理官僚化且此种情况继续发酵的情境中，等级化现象是极为严重的，这无疑将导致交流的畸形化乃至虚无化，从而使教育理论陷入官僚化的教育生态，导致自身无法得到教育实践的理解与认同。
(三)教育实践主体的平庸化
诚如有学者所指出的，批判性思维是教育研究进步的精神动力。[26]但与此同时，其对教育实践的发展亦有着举足轻重的意义。因为，缺失批判与反思，作为教育实践主体的教师难免将陷于平庸。而所谓教育实践主体的平庸化，指的是作为教育实践主体的教师对于纷繁复杂的教育问题缺乏属己的思考、动机等，一味地屈从于各种外在要求。而在如此情景中，教师极易陷入阿伦特(Hannaharendt)所说的“平庸之恶”[27]。事实上，教育实践，从其最根本的意义上来说，是必须落实于教师的每一个教育行动的。没有教师的具体的、日常的行动参与，一切的教育理论只能停留于理念层次，而不能成为属人世界中的真实存在。但与此同时，没有教师对“什么是好的教育？”等教育本源性问题的深层次探询，教师的教育行动也无法在更深层次上实现反思，作为教育实践主体的教师就难免平庸。这样，教育实践的发展自然将举步维艰。范梅南(maxvanmanen)也说：“学会了教学的所有技术却仍然不适合做教师，这是有可能的”。[28]因为，教育实践，在它的最初阶段，也许是一种并无思想和科学根据的素朴的行为。[29]要实现其更进一步的发展，需要的是我们在理论的滋养下，以一种批判、反思的态度，将教育实践作为问题纳入我们的思考范畴，从而形成思想，不断地贯通、调整修正素朴的实践，于是才有可能使它向着更高阶段的实践发展。由此，只有教育实践努力与教育理论产生互动，才能推进自身的发展。而如果教育实践自我隔离于那些本源性的理论问题，不去“用”教育理论，其结果便是它会视教育理论为无用之物。在著名的“船喻”中，柏拉图就告诫我们，哲学的无用往往在于民众的无知，并不是哲学无用，而是民众不用哲学。[12]236
由上观之，在教育领域中，如果教师是平庸的，即没有思想和思考，不去思考各种本源性的教育理论问题，乃至将属己的思考结果应用于教育实践，教育实践无疑将是很难得到合理发展的。事实上，在当前的教育实践中，教师往往确是只关注于教育的每一个细节，致力于自身的教育任务，而无暇为思考留下时间和空间。于是，思想成为一种摆设，而思考成为一种多余。这样，在很多教师的教育生活中，如何“筹划”、“分类”日常教学，怎样“教好书”、“上好课”等一系列实践性的问题代替了何谓“好教师”、“好教育”这些本源性的问题，成为了他们最为关心的问题。事实上，苏格拉底(Socrates)早就告诉我们，未经反思的生活基本上等同于动物般的生存，是不值得过的。而即便面对怎样“教好书”、“上好课”等诸如此类的实践问题，教师往往也并无自身的切己性思考，很多时候也只是用流行的话语来掩饰自身贫乏的思考。类似地，也许一些平庸的教师确能记诵如杜威之类的名家的教育箴言，但他很可能并无经过自身理性的检视，未经任何严肃的思考，从而使此些教育理论只是在符码的意义上空洞地存在。在这一情境中，面对平庸的教师，我们指望他们去崇尚思想、去积极地与教育理论互动必然是一种蠢行。
当然，有诸多学者已经通过研究应试教育的发展等揭示了当前学校教育中学生的平庸。而事实上，制造平庸学生的教育也会制造平庸的教师。也许有人会认为，学校生活可以在理论上分为学生生活和教师生活。学生的生活状态如何，并不一定会影响到教师的生活状态。但是，正像阿伦特所指出的，当原始极权主义者在外国“他人”身上实施的手段成为一种生活方式的时候，这些手段和这些原始极权主义者之故土也就离得越来越近了。[30]当学生由于学校教育的失败而变得平庸时，我们寄希望教师不致平庸，甚至彰显卓越很多时候只能是一种奢望。因为，大多数人都是如此地平凡，都有这样那样的人性弱点，很难摆脱生活环境的种种禁锢。尤其面临恶劣的时代境况时，就更是如此了。当教师因为外在的环境变得平庸时，“好的”教育理论对于他们而言往往也只是摆设。而当外在环境变得“好”时，即便是“不好的”教育理论也可以成为教师批判与反思的起点，智慧与信仰建立的基础。
正如上文所论，当作为教育实践主体的教师为平庸所裹挟时，思考对他们往往是多余的，以思考为本质特征的教育理论自然将面临他们最严重的忽视，而那种无需思考的、拿来即可用的操作性技术往往就成为他们的最爱。由此，教育实践排斥理论的现象就是顺理成章之事了。具体到教师自身的特点，我们大致可以将个中缘由概括为以下几个方面。首先，丧失与教育理论互动的意愿基础。当平庸的气质僭越而为教师的特质时，思考已经远离了他们，实现对教育更深意义的探询将从教师的意愿中消失不见，而专业化的知识与技能将成为他们的信仰支撑。对于这些平庸的教师来说，他们并无思考的意愿，理论对他们自然毫无意义。其次，失却与教育理论互动的能力基础。要与理论进行互动，教师最需要的能力就是思考。没有思考，个体根本无法参与教育的意义世界的建构，从事深入教育本质层面的探询。而那些没有思考的、陷于平庸的教师往往就会缺乏这一能力，只是屈从于官僚体系的要求和周围人共同的习惯或者世俗，丧失了思考的能力，从而从根本上失去了与理论互动的能力。
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教育理论与与实践篇8
[关键词]高职化学理论实践
[作者简介]张海玲（1969-），女，山东巨野人，乌海职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为化学教育。（内蒙古乌海016000）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）29
一、引言
随着科学技术的迅猛发展，社会对人才的素质提出了更高的要求。高职院校担负着培养适应社会需要的各个领域技术人才的任务，这对高职院校的教育提出了更高的要求。因此，高职院校教育工作者不仅要在教育思想、观念上，而且在教学内容和体系上，必须进行彻底改革，以使我们的高职教育跟上时展的步伐。近几年来，高职院校不断探索，不断总结，按照三年学制各课程整体优化的要求，对非化工类的化学课程进行了改革。这是高职化学教育进行教学体系、内容改革的一个初步尝试。它在保证非化工专业化学基础课性质的基础上，结合高职院校所开设专业的特点，反映新的科技成果。在注意到化学学科自身内在联系的同时，也注意到教材的适用性，尽力反映化学与现代社会发展的联系。然而，我们也应该清醒地认识到，高职化学教育在进行大刀阔斧的改革时，也存在种种问题，其中最大的问题之一就是化学理论与实践教育没有有机结合在一起，理论与实践基本属于“两张皮”，这不利于高职化学教育价值的发挥。
二、高职生接受化学教育的重要性和必要性
在当今世界，化学已经渗透到人类社会生活、生产的各个领域。当前人们所关注的社会热门话题如能源、环境、材料和生命等问题都与化学密切联系。化学这门学问不仅能满足人们在生活方面的需求，同时还能促进人类社会的可持续发展。比如，化学是制造新材料、新能源的“源泉”，从人们的衣食住行到新兴技术的发展，各种性能各异的材料都要借助于化学原理进行制造和生产。我们都知道社会的可持续发展需要充足的能源和资源，化学在合理利用石油、煤炭和天然气等方面，在开发太阳能、核能和氢能等方面起着不容小觑的作用；同时，人们还能利用化学开发和研制节能产品，探索解决人类能源危机的方法，从而使人类社会获得更大的生存空间。
随着时代的不断发展，人们对健康提出了更高的要求，希望能提高生活质量。化学能够为人们提供无污染、高质量的食物和高效、优质的药物以及保健品。此外，化学与生命科学的有机结合，能使人们逐渐认识生命的奥秘，从而更好地预防和治疗疾病。人们还能利用化学积极寻求治理环境污染的方法，使人们生活在更加美好的生态环境中。
如今，现代化学已经深入到社会生活的各个方面，学好化学，能够帮助未来社会公民更好地适应社会，提高生活质量，还能利用化学知识做出各种明智的选择。一个缺少必要的化学知识的人，不但不能很好地适应现代社会生活，而且可能在不同程度上做出有害于社会的行为或者决策；而学习化学有利于提高社会公民的素质，现代社会的每一个公民都应该具备必要的化学科学素养。另外，化学能通过宏观与微观相结合的方式，从组成、结构、性质、变化等角度帮助学生认识自己所生存的生态环境，认识客观存在的物质世界，树立正确的物质意识。一个缺少必要化学知识的人，他对客观世界的认识必定是存在缺陷的。化学对物质研究需要敏锐的观察力和分析力，以及通过文献检索来收集需要的化学信息，需要用特殊的化学语言进行描述，需要对众多的化学事实进行理性思维和科学概括。在学习物质微观结构和反应历程时，需要进行分析、推理和微观想象；学生进行科学研究时，需要强烈的合作精神、进取精神和创造能力，需要将动手与动脑有机结合。可见，学习化学能够有效地促进学生的智力品质和非智力品质的提高，促进学生整体素质的发展。
三、高职化学理论与实践教育整合的现状
我们周围的大千世界是物质的世界，构成这个世界的亿万种物质其存在形态和性质各不相同。例如有气态、液态、固态之分，有硬软、颜色之别，有的能燃烧有的则不能，有的有生命有的无生命……众多的物质处于不断的运动和变化之中，例如，铁会生锈，煤能燃烧，植物从发芽、开花、结果至死亡、腐烂，动物的生老病死……正是由于众多物质的不断变化才使世界变得丰富多彩、生气勃勃。长期以来人们在探索和了解自然演变过程中已经认识到物质的不同性质来源于物质不同的组成和结构，为了掌握物质的变化规律从而达到改善人类自身的条件和环境的目的，化学这门科学就应运而生。如今，不管是普通高校，还是高职院校，都开设了化学这门课程。高职院校的教育目标是为社会输送大批优秀的生产、服务、管理一线人才，所以高职化学教育更要凸显实践性，就是高职生要将所学到的化学理论知识应用到实际生活中，为社会做出更大的贡献。
高职化学教育的理论教学必须与实验、实习等实践教学有机结合，进行整体优化。因为只有加强理论教学与实践教学的互动，加强它们之间的交叉融合，才能让学生学有所用，学有所获。一方面，将高职化学实验引入理论教学中，能够促使学生加强对化学理论知识的理解和掌握，使抽象、难懂的理论知识变得具体、可操作；另一方面，在化学理论教学中插入一定的实验教学录像或视频，将使抽象化学理论变得形象、生动，提高学生的学习积极性和主动性。
另外，促进高职化学教育理论与实践的有机整合，还能为高职化学理论与实践教学提供优质的教学资源和有效的研究经验，为提高高职化学教育效果提供有力的保障。通过理论与实践整合结果的推广应用，有利于高职化学教师树立新型的教育教学观念，使化学教师时刻注意在课堂教学中要将理论与实践有机结合，有意识地培养学生的实践能力和创新精神，使学生成长为面向生产、管理、服务第一线的高素质技能型人才。
理论与实践相结合是辩证唯物主义认识论的根本原则之一。高职化学教育要践行这个原则，培养学生理论与实践相结合的态度。为此，化学教师要从培养学生正确认识化学理论开始，引导学生掌握化学概念、原理、定律等基本知识，再引导学生认识各种元素化学物和化学实验等。然而，从目前来看，在高职化学教育中，高职生中存在两种不正确的学习偏向。一种学习偏向是只注重化学基本理论的学习，即只重视化学概念、原理、定律等基本知识的掌握，对化学实验在学习中的重要作用忽略不见。这部分学生认为只有化学理论的学习才是最重要的，只要学好理论就可以提高学习成绩，他们将元素化合物和化学实验的学习当成理论学习的补充，甚至认为化学实验是可有可无的，片面地认为只要熟记书中规定的实验内容，不用关注化学实验操作也能考出好成绩。另一种学习偏向是只对化学实验操作感兴趣，对化学基本理论的学习不够重视。这部分学生喜欢亲自动手操作，热衷观察实验过程中产生的各种化学现象，但是他们对化学理论和化学实验原理的指导作用不太重视，有时候会出现盲目操作的现象。上述两种学习态度都不利于学生培养起理论与实践相结合的态度，都不利于提高化学学习的质量。因此，高职化学教师必须正视学生学习中存在的不良偏向，对其进行教育，使学生逐步树立起理论与实践相结合的学习态度，并用以指导整个化学学习过程。
四、如何促进高职化学理论与实践教育的整合
化学理论与实践相整合，是为了使化学理论与实践更好地进行衔接，根据高职教育的人才培养目标重新配置化学教学资源，通过创设一种仿真的或真实的教学情境，将学生的职业素质和实践技能培养贯穿于整个化学教学过程之中。高职化学理论与实践教育实现整合，关键要做到以下几点：
1.将重点理论知识与实践有机结合。高职化学教师要针对化学教育的重点内容，详细、深入地研究其与实验教学、生产实践或者科学研究有机结合的方式和方法。以高职化学教育内容中的高分子化学为例，它的重点内容是“自由基聚合、自由基共聚、逐步聚合、聚合方法”，这些内容对于高职生来说比较抽象、难懂，所以为了提高教学效率，让高职生在有限的课堂时间内掌握更多的知识，化学教师要深入研究上述四个重点内容以及重点内容中的重难点与实验、实习等实践教育之间的联系，并通过大量教学实例，阐述上述基本理论知识在现实生活中的运用，使高职生真正体会到理论与实践相结合的重大作用。
2.将重点实验内容与理论有机结合。高职化学教师要仔细研究高职化学实验教学中的重点内容，并力争使相关的化学理论知识贯穿于每一步实验操作中，努力做到让理论指导实践，实践遵循理论的原则，坚决杜绝学生在实验操作中盲目执行的不良现象。仍以高分子化学为例，它的实验教学的重点内容主要有悬浮聚合、界面缩聚及高分子的化学反应等。在这些内容的实验教学中，教师要详细研究每一个实验项目所包含的化学理论知识，并促使学生牢固掌握，让学生深入体会基本化学理论在实验配方设计、实验操作中的应用，引导学生运用化学理论知识解决实验过程中可能出现的问题，这样可以使学生巩固化学理论知识，同时也锻炼了动手操作能力。
3.将实践环节与理论有机结合。高职化学教育不能仅仅局限在课堂之内，高职院校还应该引导学生进行实地实习，因为高职生一走出校门就要走上社会就业，所以学校有责任引导学生及早认识社会，认识他们可能面对的工作岗位。因此，高职化学教师在学生的实习实践环节，也要将理论教育渗透于其中，引导学生了解企业的生产经营过程，并能够用化学理论来解释生产过程，这样可以避免学生在日后的工作过程中出现盲目操作的现象，使学生真正为企业服务。
4.改革理论与实践教育的考核方式。以往的高职化学教育过于注重考核学生的理论知识，对学生的实践能力考察不足。这种考核方式不利于培养学生的实践能力和创新意识，必须改革。针对高职化学理论课，知识面广和难度较大的知识点可以采取分阶段考核的方式，如此一来就可以及时考查学生的学习状况，有利于帮助化学教师调整教学，运用更有效的教学方式进行授课。对于实践教学，考核方式应该包括实验操作、实验报告等。如果学生不了解理论知识在实验中的应用，必定会出现盲目操作的现象，这种方式可以促使学生牢固树立用理论引领实验的意识，让学生真正做到理论与实践相结合。对于实习环节，考核内容应该包括实习日记、实习报告等，让学生随时记录自己在实践中得到的收获，发现自己不足并及时改进，为日后走上工作岗位奠定坚实的基础。
五、结语
创造型人才的培养与全面提高公民的科学素养是密不可分的，这就决定了高职院校必须开设化学教育，运用化学教学提高学生的理性思维和化学素质。然而，光开设高职化学教育是远远不够的，关键还要将化学理论与实践有机整合，使之成为一个整体，共同致力于学生综合素质的提升。高职院校化学教师必须采取有力措施，积极促进理论、实践相结合，将反映现代化学教育的新思想、新理念、新内容、新技术、新方法纳入到高职化学教育改革的实践中，构建最有利于造就人才培养的新体制，这样才能促进学生的可持续发展，为他们日后的生活和工作打下坚实的基础，为社会输送更多的优秀人才。
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教育理论与与实践篇9
关键词：吴冠中；美术教育；教育实践
吴冠中先生是一位杰出的艺术大师，他在艺术创作及教育工作中坚持中西融合，内容涵盖了绘画、文学、艺术理论等多个方面。现阶段国内研究领域对吴冠中艺术作品的研究较为成熟，吴冠中在长达半个多世纪的美术教学工作中，先后任教于中央美术学院、清华大学建筑系和中央工艺美术学院等高校，大力推进了美术界的人才培养工作，酝酿出了非凡的美术教育思想及理论，并在教学实践中得到了广泛的应用。但是与对其艺术作品的研究相比，吴冠中美术教育理论与实践的研究工作开展较晚，还有很多内容没有得到很好的概括和总结。基于时展的需要，本文对于其教育理论与实践应用进行了深度研究。
一、吴冠中美术教育理论综述
自回国之后，吴冠中的教育实践并非一帆风顺。在艰苦的教育工作中，吴冠中从实践出发，以自身对于美术教育的深度理解，结合实践中总结出的宝贵经验，以多篇教育文章为主要内容，对教学工作进行了总结，其中最为宝贵的便是其独到的美术教育理论。
1.古今中外融会贯通。吴冠中早年在杭州艺专学习绘画期间，师承潘天寿先生学习素描与中国画，潘天寿的艺术创作很有林风眠的追求与个性主张。对于中国画的学习，吴冠中对山人、石涛与虚谷最为喜爱，而西洋画中，他又偏爱塞尚与梵高。随后在法国留学的经历，更坚定了吴冠中对于中西融合的探索。他感悟到只有在生于斯长于斯的华夏土地之上，才可以汲取营养，生根发芽。在中西融合的探索之中，吴冠中凭借其学术背景与生活感悟，加上一颗赤子之心，对中国画与西洋画的特点进行了客观的比较。他得出了应学习中国画的立意与虚实哲理，学习西洋画的画面构成与严谨基础，取其精华，弃其糟粕。他对学生采取综合化教学，并以“国画现代化”与“油画民族化”作为追求的目标进行了相当程度上的探索。
2.审美素质培养是重中之重。吴冠中先生秉承“完全之人物”的观点，对王国维的美育主张进行了发扬。在对艺术专业人才的培养中，他也强调要淡化绘画技法，重视审美情趣的培养，积极发挥学生的主观能动性，解放学生个体的思想，让学生在美术的世界中自由驰骋发挥。他认为艺术的发展也应当以提高全民的审美素质为重点，用艺术充实个人的精神生活，将审美的素质教育作为全民艺术教育的重中之重，加速全民美术素养的提升。
3.艺术家要重视人格培养并能师学舍短。多年的教学工作中，吴冠中将人格的培养与提升放到了艺术素质培养的重要位置。在坎坷的岁月中，他始终将爱国情怀植根在他的艺术作品之中，创作出了大量的倾注心血的画作。他不争名夺利，画作稍不满意便将其撕毁，对于美的孜孜不倦的追求贯穿了他的一生。吴冠中师承林风眠、潘天寿等一代名家，在自豪的同时也深刻意识到了他们画作的历史局限性与创作瑕疵。他认为“青出于蓝而胜于蓝”，只要他人有值得学习的东西就要充分地汲取营养，只要他人向自己求教，亦是倾囊相授。艺术家在对艺术的追求与前进中，就应师学舍短，不断完善自我。对于美的追求，容不得半点瑕疵。
二、吴冠中美术教育的实践
1.校内教学中的实践。吴冠中在半个多世纪的教学之中，始终坚持活学活用，对于教学工作，也是“鞠躬尽瘁，死而后已”。他秉持身教重于言教的观点，坚持带领学生外出写生，让学生在与大自然的零距离接触中感悟生活之美、获得艺术灵感。在实际绘画中，贯彻美的教育，强调绘画的意境要求，让学生在感悟自然中引发心灵的共鸣，对学生来说可谓受益终身。在课堂教学中，吴冠中坚持让学生近距离欣赏中外名家的原作，让学生在对大师名品的观察中感受艺术的本质。在授课中，他经常把中国绘画的传统元素与西方绘画的程式融合在一起，深入浅出地讲解中西方艺术的异同。
2.校外教学的拓展。教学之中，吴冠中十分重视绘画中的抽象之美与形式之美，他认为通过画展这一方式，可以让观者了解国画与油画的纷繁之美。吴冠中多次举办新作展、师生作品展与捐赠作品展。在绘画创作中，他也结合中西方绘画之长，在对形式与抽象之美的追求中积极探索民族化的油画创作形式。在对形式美的规律与素材的构思创作中激励学生与后人，艺术的追求没有止境。吴冠中美术教育的实践，通过对自由与个性的追求，为现代艺术教育提供了融合多元开放的发展理念，吴冠中教育理论以其综合与开放的思想，为我国美术教育的现实发展指明了方向。
吴冠中在多年的教学实践与社会教育中，形成了独创的美术教育理论，并在实践中得到了广泛的应用。他以艺术素养的培育为重点，加强了对绘画的形式美与抽象美的追求，培养了一大批专业美术人才，对我国全民艺术素养的提升有较强的借鉴作用。其美术理论中对于美术教育思想体系的完善对我国将来的美术教育改革有一定的启发与借鉴作用。
参考文献：
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教育理论与与实践篇10
【关键词】类型分析/教育理论/教育实践
【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安710062）
中图分类号：G40 文献标识码：a 文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05
所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。
一、教育实践的类型分析
教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：
第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。
第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。
第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。
二、教育理论的类型分析
从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：
第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。
第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。
第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carrw.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]
三、同一类型的教育理论与教育实践的关系
为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。
(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系
第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。
在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]
第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。
在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。
第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。
在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。
(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。
由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。
解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。
规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。
意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。
(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。
“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。
“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。
“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。
“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。
【参考文献】
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[4]陈至立.教育科研要为教育决策当好参谋[n].中国教育报，2002-02-04.