智慧教育培训解决方案篇1
结束日期：2017-11-25
会展地点：中国国际展览中心（三元桥馆）
承办单位：北京合众会展有限公司
主办单位：中国同源有限公司
会展类型：教育/培训/艺术
国家/城市：北京
参展范围
3D打印机、三维扫描仪、3D打印笔、3D打印实验室建设、3D打印课程、3D打印教育解决方案、3D打印服务平台、教育机器人、机器人教育课程、aR＼VR教育解决方案、Stem教育教育解决方案、各类创客教育内容提供商解决方案等；
基础教育、高等教育及职业教育技术装备：教学仪器及成套设备、物联网教学设备及实验室、三维动作捕捉系统及虚拟仿真系统、无线感应技术及设备、智能教具、印刷及复印设备、实训设备；职业学校自制教具、教学方案及成果等
互动教学及智慧教育：三通两平台、家校通、智慧教育相关解决方案、云教室、云桌面、录播系统、翻转课堂、电子白板、液晶白板、电子书包、LeD大屏幕、触摸一体机、高拍仪、视频展台、高清电视、实物提示机、多媒体课件、多媒体讲台、音频收录机、一体化切换台、教育电子产品、音视频解决方案等其他现代化教育技术、产品及解决方案；
在线教育应用及服务：在线教育机构及平台、移动教育app、K12教育平台、教育资源平台建设、教育录播及直播系统、在线互动平台、在线培训系统、在线考试及智能阅卷系统、在线支付技术服务商、多媒体计算机、视频会议系统、视/音频处理、中控系统、教育云技术及应用、物联网技术及应用、大数据应用及服务、课程软件光盘、计算机会议系统及网络电视、语音识别系统、数据处理终端、各类编程开发及应用软件、内容提供商（课件资源、流媒体、阅读、动漫、游戏、音乐）等；
智慧教育培训解决方案篇2
学校管理团队开展了三轮智慧管理的专题学习和研讨。通过学习研讨，校级领导把握方向更准确，中层干部控制节奏更到位。常规工作实行部门主任负责制，分管校长主抓改进项目的落实。建立了教代会代表评议校级干部和中层干部制度，让管理者更具服务学校、服务教师、服务学生的意识和能力。
善于制定实施符合校情的管理评价制度。制定并实施教职工发展性评价制度，由教师自评、学生评议、同事互评、行政评议等环节组成的评价体系，学校给每位教职工发成绩报告单和发展建议，发展性评价有效地提高了教职工的工作品质，明显地改善了师生的关系、教师与职工的关系。我们还制定并实施合格、特色、优秀教研组和和谐备课组的评审制度，规范校本研训常规的落实，引导创建学科特色。制定富有学校特色的绩效工资考核方案，鼓励多劳多得，倡导优劳优酬。
二、提升教育境界，塑造智慧教师尚德之魂
1.建立教师队伍发展的共同愿景。在学校关注师生生命质量，拓展师生发展空间的办学理念指导下，我们确立了通过智慧型教师团队建设，让每一位教师的课堂充满真、善、美，都能享受诗意教学之快乐的发展愿景，努力向着上海一流、全国知名高中奔跑。
2.建立学校文化引领运行机制。完善学校文化内涵，引导全体师生认同学校文化。以校训、校歌、班旗、班歌、班规、班级愿景等为抓手，强化学校文化和班级文化的引领作用。以花园单位创建为契机，在校园内精心设计校园文化景点，让校园文化渗透在每个地方。在展我智慧、秀我风采，扬高尚师德，创和谐校园，做幸福的金中人等主题活动中，崇尚敬业爱岗精神，激发师生情、师徒情。倡导勤奋工作、快乐生活的理念，提升教职工的幸福感。
3.建设学校文化品牌。继续弘扬团结协作、求真务实、实践创新、追求卓越的金中精神，践行爱生、求实、创新、协作八字教风。汇编《小故事大智慧》等金中教育智慧集，将教师智慧固化并传承。
三、倡导读书文化，聚集智慧教师博学之气
为了促进教师的阅读和思考，学校将寒假定为教师读书月。向教师推荐书籍，并列出阅读指导和阅后思考题。教师们在阅读的基础上，撰写读后感。学校适时组织读书论坛，围绕读书・阅世・塑己・育人，我们也能创造奇迹吗，读书论课品三学・导助督学促三研等主题，分享读书收获、触发教育思考、碰撞教育智慧。此外，校园中还有教师德育论坛、创新人才培育论坛、今天怎么布置作业等多专题的听辩活动。读书能促教师成为终身学习的行动者，为智慧教师积蓄博学之气。
四、践行教学改革，培育智慧教师善教之能
1.教学即研究――导学导教导课的教研机制。导学导教导课”（简称“三导”课）教研模式，即每周每备课组先行推出1至2节课，在集体备课的基础上，由一位教师负责撰写学案、教案并先行上课，课后集体评议修改学案、教案供备课组分享。
“三导”课机制营造了教研氛围，促进了教学研究；高频率的轮流开课，全面提升了教师课堂教学的设计能力；组内团结协作氛围更浓；青年教师成长迅速。学校修建了两个全自动摄录播专用教室，鼓励教师自我录课、研究课例、反思教学。倡导教师在网上课堂晒课，形成了学习研讨互评的良好氛围。
此外，采用同课异构研训模式。有当场同课异构的课堂教学，也有事先在摄录播教室录制好，教研活动时间比课讨论等多种形式。广泛开展同课异构，先后与山东、江苏、浙江等地学校进行同课异构教学研究。跨地区、跨教材同课异构，有效地激发了教师的智慧。
2.学生是课堂的主人――“三学三研”课堂教学模式。“三导”课实施两年多来，大家达成了一些共识：先学后教、以学定教是高效课堂的有效策略；“三不讲”原则，学生自己能学会的教师不讲，通过讨论能学会的教师不讲，进过多遍学生也不易理解的教师不讲；解决问题方式中，简单问题学生自学解决，较难问题通过讨论解决，疑难问题教师引导解决。逐渐形成了“三学三研”课堂教学模式，即教师的课堂角色为导学、助学、督学，学生的课堂角色为自学自研、互学互研、深学深研。按新授课、复习课和讲评课等不同课型，分别研制了“三学三研”课堂教学模式基本环节。为了使教师在课堂上更重视学生的学，特制了“三学三研”课堂教学评价表，教师教学行为得分和学生的学习行为的得分各占50%。
3.为学生的成长定制服务――校本课程和校本作业。从校本课程和校本作业着手，努力培育教有特长，兼具理性与个性、灵性与善性的优秀教师。
在基础型课程方面，鼓励教师对教材进行二次开发，以满足本校学生的学能需求。在拓展型课程方面，实行四星级课程评价体系，鼓励教师持续钻研和开发拓展型课程，以满足学生多元需求，激励教师编写校本拓展型课程教材，并辐射推广使用。借助绩效工资政策，引导教师多承担研究型和社团课程的指导工作，助推教师成名成家。组织备课组长和骨干教师领衔编写既符合课程标准又适合生源实际的校本作业，学校印制，免费供学生使用，让教师远离推销教辅材料的商人角色。
五、促进专业成长，夯实智慧教师深研之基
1.完善三维度校本研训体系。学校搭建了由组本研修、校本研修和网络研修组成的教研维度，形成了以四级课题的实践与研究为抓手的科研维度，完善了由四类常规培训和五大课程模块组成的教师职业生涯发展的师训维度。
智慧教育培训解决方案篇3
[关键词]葫芦岛市；中小学教师；专业发展
为提升中小学教师的学科专业素养，促进教师的专业发展，葫芦岛市自2007年起，在全市实施了中小学教师学科专业素养提升工程，制订了中小学教师学科专业素养等级标准。截至2008年8月，对全市22000余名中小学教师进行了学科专业素养一级、二级培训，取得了初步的成效，在教师教育的标准化方面进行了大胆的尝试和探索。
一、中小学教师学科专业素养提升工程的主要做法
(一)出台相关文件，构建总体框架
2006年下半年，葫芦岛市教育局在教师进修学院的主体参与下，组织人力研究制订工程实施的有关文件。2007年4月，市教育局出台《葫芦岛市“十一五”期间教师学科专业素养提升工程实施方案》《葫芦岛市“十一五”期间教师学科专业素养等级制管理办法》，对工程实施的有关问题做出了明确规定和具体安排。文件规定：教师学科专业素养提升工程从2007年启动，利用3年时间，对全市高中阶段、初中、小学、幼儿园和特殊教育学校的在职专任教师进行学科专业素养培训和考核，3年离岗培训120学时。培训以模块形式按年度逐级推进，方法以案例教学为主。
(二)研制等级标准，描绘工程愿景
教师学科专业素养等级标准的研制，是工程实施的重要基础和前提。教师学科专业素养应是一个什么样的标准体系，关于这一点，目前我们还没有看到可供参考的先例。我们大胆尝试，研制出中小学教师学科专业素养等级标准，等级标准共分4级，每个等级7个模块，每个模块设有内容标准、考核形式、推荐书籍和培训建议4个项目。
教师学科专业素养等级标准具有以下特点：第一，时代性。在设计《葫芦岛市中小学教师学科专业素养等级标准》(以下简称《等级标准》)的过程中，参考了国内著名专家、学者关于教师专业素养或教师职业素质结构的最新研究成果，力求使《等级标准》具有鲜明的时代性。第二，实践性。《等级标准》强调实践性学习，体现强烈的实践意识，促使教师立足真实的教育情境，通过独立反思与合作研讨解决实践问题，在问题解决中提升自己的实践智慧。第三，研究性。《等级标准》设计了校本教学研究、教育叙事研究、教育案例研究、教育行动研究、教师的实践反思、课堂教学专题研究和教学方式与学习方式专题研究等模块，凸显了教师的研究。第四，实效性。在内容的选择上，着眼于教师专业素养提升的实际需要，寻找其最近发展区，从而促进教师的发展，确保培训收到实效。第五，整体性。《等级标准》中的内容以学科专业素养为主，又兼顾了教师专业素养和新课程改革理论等内容，同时又推荐了一些阅读书目，为教师学习提供了丰富的“套餐”，是基于教师的专业生活与生命的整体l生、多层次的思考。第六，动态性。学科专业素养等级标准不是固定不变的，坚持动态生成性，既保持相对的稳定，又要随着时代的发展、培训实践的检验而不断加以生成、调整和完善。
(三)明确培训原则，建立制约机制
我市中小学教师学科专业素养培训遵循下列原则：第一，分级负责的原则。本工程遵循统一部署，统一组织、市县分级负责，“谁培训谁考核”的原则。培训和考核由市教育局统一部署，市县两级分别实施。第二，全员覆盖的原则。实现受培训教师的全员覆盖是本工程的主要特点。第三，务求实效的原则。本工程以追求实际效果，提升教师的学科专业素养为主要目标。不走过场，务求实效。第四，严格管理的原则。市教育局在《关于开展中小学教师学科专业素养一级标准培训考核工作的通知》中明确规定，对不参加培训学习的或考核不及格的教师，除不获得市教育局统一颁发的学科专业素养等级证书外，视为继续教育不合格，不发给教师继续教育学分证书。
《学科专业素养等级制管理办法》中规定，学科教师专业素养等级按普通高中、初中、小学、学前和特殊教育类别，各分4个等级进行测试。达到各等级标准的教师由市教育局统一制发《葫芦岛市“十一五”期间学科教师专业素养等级证书》。一级证书为教师任职的必要条件；二级证书为评选县级骨干教师的必要条件；三级证书为评选市级骨干教师的必要条件；四级证书为评选市级学科带头人和省以上骨干教师的必要条件。各级证书均纳入相应评先选优、教师职务聘任的必备条件。二级以上证书在评职晋级中赋予一定分数；三级以上等级证书是教师高级职务聘任的必要条件。要认真组织，严格考核，保证学科专业素养等级制的严肃性。
(四)选拔骨干教师，组建培训队伍
2007年7月6日，市教育局召开了县(市)区教育局、进修学校、局直学校领导，市教师进修学院各部室主任、教研员及兼职教研员等260多人参加的葫芦岛市中小学教师学科专业素养提升工程启动大会。从2007年7月开始，到2008年7月，先后组织了160余名培训者分别到6个县(市)区对全市小学市级以上骨干教师、初高中教师和教师进修学校研训教师进行了6天的免费离岗培训，办班200余期，培训人数近22000人。
市教育局和教师进修学院从全市市级以上骨干教师、学科带头人中挑选了160余人作为葫芦岛市中小学教师学科专业素养提升工程一级、二级培训的培训者。同时，我们高度重视培训内容的研讨和编写。各学科都几次召开培训者会议，研讨培训内容。对培训内容的编写，提出下列要求：突出课改新理念，突出模块主干内容，突出问题解决，突出案例教学，突出实践性知识的获得。每个模块培训内容约3万字，目前中小学各学科培训者共编写一级、二级培训内容200多万字。
(五)开辟“绿色通道”，拓宽培训途径
我市中小学教师学科专业素养培训采用现场培训、网络视频培训和网络平面文本培训3种形式。通识培训一般都采用网络平面文本培训的形式，学科培训以现场培训、网络视频培训为主和网络平面文本培训为辅。2008年，市教师进修学院投资20万元建成了网络视频摄录编室，在学科专业素养二级培训中，中小学每个学科都有两个模块通过网络视频进行培训，有效地缓解了教师离岗现场培训的诸多不便，开创了我市教师教育网络化的新局面。市教师进修学院网站开辟了学科专业素养培训专栏，教师登录网站，即可看到培训内容，同时开辟网上答疑栏目，教师通过与培训者进行网上互动，解决学习中的疑难问题。由于有网上培训作为培训的补充和延续，这就解决了离岗培训内容多、时间紧和任务重的矛盾，离岗培训的内容就不必面面俱到，只需抓住重点、难点和突出问题解决。
(六)建立考核机制，确保工程质量
建立科学的考核机制，是工程质量的重要保障。学科专业素养一级标准的考核已于2008年2月进行。本次教师考核测试全市共设了19个考点、711个考场。全市参加考试人数为19911人，这些教师共参加了39个学科的考核测试，规模之大是建市以来绝无仅有的。经过严格考核，小学有10504名教师合格，占考试人数的95.6％；初中有6271名教师合格，占考试人数的94.3％；高中有2085名教师合格，占考试人数的92％。整个考试工作组织严密、有序。各学科遵循基础性、方向性、适切性、时代性、科学性、应用性等原则，命制了考核试题。考核达到了预期的目的。总的考核操作思路是：把考核作为—个过程，进一步激发教师学习的积极性，促进教师的专业发展；不增加教师过重的负担，简便易行，不搞表面形式，注重实际效果。二、主要收获和基本经验
我市中小学教师学科专业素养提升工程实施以来，受到了省内外教育界同行、专家和领导的关注，得到了他们的热情支持和肯定。2007年12月，辽宁省《基础教育课程改革简报》以专刊的形式，介绍了我市开展教师学科专业素养提升工程的做法；2008年2月，我们主编了《新课程教师学科专业素养培训丛书(一级)》(辽宁教育电子音像出版社出版)；最近，市教师进修学院申报的课题《提升中小学教师学科专业素养的行动研究》已被列为中国教育学会“十一五”科研规划课题。回顾工程的实施过程，我们有如下的收获和基本经验。
(一)研制教师学科专业素养等级标准，使教师明确专业发展的方向
教师专业化是当前我国教师教育改革的核心问题。专业化意味着标准化，建立中小学教师专业发展标准不仅可以为在职教师培训建立培训目标体系提供帮助，更为重要的是让教师对自身的专业素养和专业水平有了明确的要求，向着预想的专业方向发展。同时，中小学教师专业标准为教师资格认定划定标准，可以真正实现政府对教师教育的宏观指导作用。在目前还没有先例的情况下，我们“摸石头过河”，大胆尝试，勇于探索，构建了中小学教师学科专业素养等级标准，可以说，在实现教师教育的标准化方面我们迈出了具有重要意义的一步。我们相信，我市中小学教师学科专业素养提升工程的实施，在一定程度上会为我国教师教育的标准化提供了有价值的实践经验。
(二)突出问题解决，培训收到了实效
突出问题解决，是我市中小学教师学科专业素养培训的—个鲜明特点。在已经进行的一级培训中，围绕课改后课堂教学中遇到的难以解决的共性问题展开讨论，重点突出、针对性强，教师普遍感到解渴。一位历史老师在邮件中表示：“在倍受应试教育长期困扰，难于将历史教学愉快、轻松地继续进行下去的时候，能够在此次培训中系统地了解史学的最新动态以及开展教学研究的路径，不啻于久旱逢甘露，真是太及时了，真希望这样的培训多一些，使我们学到更多的东西。”通过培训后的反馈，教师们普遍反映在新课程实施过程中，诸多的困惑和不解在本次培训得到了很大程度的解决。
(三)凸显案例教学，提升了教师的实践智慧
教师专业化的高层境界在于指向教师实践性教学智慧的养成，实践智慧是教师专业化的本质规定，教师教育有效途径必然指向实践性教学。我们把问题解决、案例教学、提升教师的实践智慧作为培训讲义的编写和培训具体实施过程中遵循的重要原则而一以贯之。要求培训者要叩问教学细节，精心提炼教育教学中的问题，撰写鲜活的教学案例，进行一些有价值的原创性的研究，采用现身说法，把先进理念细化为看得见的行为。在培训内容编写过程中，培训者们开发了大量的教学案例，其中许多案例都来自他们自己平时教学的积累。培训深入微观层面，叩问教学细节，以案例教学方式为主，培训者现场讲课，现身说法，注重解决教师在实践中遇到的问题，丰富了教师的实践性知识，提升了教师的实践智慧。
(四)实行任务驱动，锻炼了培训队伍
在一级、二级培训中，我们选拔了160余名市级以上骨干教师作为培训者，给他们分任务、压担子，对这些骨干教师来说，是一种任务驱动式的培训。培训者们以极大的激情履行培训者的职责。接受培训任务后，他们多方查阅培训资料，虚心向专家请教、与同事交流，反复地修改讲义。培训者每天做完讲座后，都要结合当天情形，把出现的灵感及时充实到讲稿中，常常修改讲稿到深夜，直到最后初稿面目全非，最终每个人都形成了一份理念新、重问题解决、内容翔实、案例充分、操作性强的讲稿，培训效果一次比一次好。一位培训者所感言：“我们劳累着、感动着、快乐着、收获着、幸福着。”对骨干教师实行任务驱动，让骨干教师“教别人”，这是，非常有效的实践性培训。经过3年学科专业素养提升工程的实施，将有200多名骨干教师在培训实践中经受磨炼。工程的实施对造就一批数量可观的教育专家意义深远。
三、工程启示与思考
反思前一段工作，我们对教师学科专业素养提升工程进一步实施有了新的启示与思考。
(一)坚持动态生成性，在实践中不断完善教师学科专业素养等级标准
教师学科专业素养标准是评判教师专业化程度高低的重要指标，学科专业素养等级标准的科学构建是工程实施的灵魂。能否构建一个有利于培养和造就符合时代要求、具有教育创新意识和能力的新型教师，有利于促进教师专业发展的等级标准，是决定工程成败的关键。在工程实施的过程中，我们必须始终关注教师学科专业素养等级标准的科学性、方向性，开展行动研究，在实践中不断修改、完善、生成，制订出真正意义上的中小学教师学科专业素养等级标准。
(二)中小学教师学科专业素养提升工程重视结果，更重视过程
中小学教师学科专业素养提升工程实施的更重要、更深层的意义在于：它是一个过程，是引领教师学习的过程，是唤醒教师心灵的过程，是课改中问题解决的过程，是学校学习化组织建设的过程，是催人奋进的过程。教师需要用心灵去学习、去工作，教师的学习不能依赖任何人，教师必须具备高度的自觉学习意识，必须自立、自强。只有教师具有自觉学习的心向，培训才能真正收到实效。在培训中我们看到，大多数教师能够积极主动地参加培训，但有些教师对培训的意义认识不足，对专业发展缺乏内在的自主性，对自己职业认同感偏低，有种职业厌倦感。唤醒教师学习的心灵，激发教师主动学习的情感，是今后培训工作必须重点考虑的问题。要创设“积极学习”的环境，建立有效的评估机制，运用激励促进教师积极学习。
(三)建立常态的网络培训机制，开辟教师专业发展的立体通道
教师专业素养提升应该是一个漫长的过程，绝不是几次培训就可以完成的，必须建立常态的培训机制。建立常态培训机制的一个重要路径，就是把网络培训作为改革传统教师培训的有力工具，大力开展网络视频培训和网络平面文本培训。要开辟网络上的专题讲座、教学实录、教学案例、教学设计、教学故事、教学感悟等丰富多彩的内容和栏目，充分利用教育论坛、教师博客、电子邮件等网络交互平台，创建积极的网络文化场域，赋予学习者对话的空间，实现多方位的交流与互动。
智慧教育培训解决方案篇4
培训课程是关乎培训质量的一个核心问题，当前，中小学德育骨干教师培训还缺乏比较完善的培训课程体系，课程目标不明确，培训内容侧重理论、理念，培训方式以讲座为主，这种培训脱离了中小学德育骨干教师的实际需求，严重影响了德育骨干教师培训的效果。中小学德育工作的复杂性、多样性决定了德育教师培训课程设置的复杂性、艰巨性，它不可能有完全可以照搬的经验，需要我闪认真研究。
一、中小学德育骨干教师培训课程的目标取向是提升实践智慧
培训目标是构建中小学德育骨干教师培训课程的依据，必须首先厘清德育骨干教师培训课程的目标取向。
教师培训目标取向一般可分为三种：一是知识取向，即通过培训，丰富学科知识、教育理论知识的储备；二是技能取向，即通过培训，提高教师的工作技能，如课件制作技能、活动设计技能等；三是能力取向，即通过培训，提升教师实践智慧，增强工作能力。中小学德育骨干教师是当前中小学教师队伍中比较优秀的一个群体，有一定的工作经历，知识基础较扎实，积累了一定的工作经验，在实际工作中，大部分是学科教学和德育工作“双肩挑”，但就德育工作而言，影响其工作效果的主要因素还是实践能力。良好的工作技能是每一个德育工作者所必备的，但作为德育骨干教师仅有技能还不够，还必须具备在工作实践中形成的“有关德育工作的整体的辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力”，这种能力来源于对具体的德育情境和德育事件的关注与反思，是实践知识和经验提升的内化，也就是实践智慧。www.133229.com
教师是一种实践性职业，教师培训中的理论与实践之间并非简单的直线应用关系，理论的简洁性和一般性很难解决实践问题的复杂性和情境性。在教师培训中，需要把实践放在核心地位，秉持实践取向的培训理念与立场，充分发挥实践在教师专业发展中的根本性作用，进而提高培训的针对性，德育骨干教师的培训尤应如此。我们把中小学德育骨干教师培训课程的目标确定为：帮助德育骨干教师掌握德育的工作方法和艺术，增强德育工作的主动性、针对性和实效性，推动德育骨干教师的实践创新和经验反思，提升实践智慧，促进其专业发展。
二、中小学德育骨干教师培训课程设计的原则
按照泰勒的课程开发“目标模式”，培训课程设计首先要确立培训目标，再确定如何选择教育经验，也就是在培训中应该学习掌握的内容，即培训课程，然后思考如何组织教育经验，最后是如何评价培训目标的达成度。因此，中小学德育骨干教师的培训目标——提升实践智慧，是培训课程设计的依据。
德育骨干教师是成人学习者，诺尔斯的成人学习理论认为：只有当成人感到需要和产生兴趣时，才会激发学习的动机；成人的学习定向以生活为中心；经验是成人学习的重要资源；应当因成人学习者学习风格、时间、地点和速度的差异而提供最适宜的教育。
上述理论告诉我们，中小学德育骨干教师培训课程设计必须深入研究德育骨干教师的现状、需求，目标定位准确，培训内容针对解决实际工作中的困惑问题；课程要注重德育骨干教师已有的工作经验，为他们提供最适宜的培训。因此，课程设计应该遵循以下原则：
1.满足需求的原则：要以满足德育骨干教师的培训需求为核心来设计课程。首先是课程内容要紧扣培训对象的实际需求，力求多样化、个性化，给予参训者足够的选择权和机会，围绕参训者的需求组织教学。其次是要克服简单的“传授”、“讲解”、“指导”之类的形式所体现的单项研修或集中训练，应力求形式多样，丰富多彩。
2.基于实践的原则：要以德育骨干教师工作实践为基础来设计课程，要充分尊重德育骨干教师已有的工作经验，与他们的工作实践紧密结合。培训者必须和培训对象一起发现实践性问题和成长课题，通过案例的采集、评析、反思等研修方式，让存在的问题成为自己的研究项目，逐步提高德育骨干教师的专业化水平。德育骨干教师培训课程应是由培训者和培训对象在实践中共同建构、不断发展的演进式动态课程。
3.理论联系实际的原则：丰富多彩的德育实践要用前沿的理论来诠释，最终要升华为理论，因此必须坚持理论联系实际的原则。三、中小学德育骨干教师培训课程的总体框架
1.以问题为核心，确定培训专题。在培训之前，要对培训对象的培训需求进行深入、广泛的调查，比较全面地收集中小学德育骨干教师在实际工作中所遇到的困难和疑惑，并对这些问题进行筛选、归类，形成具有普遍意义的问题。如浙江省瑞安市教师进修学校的中小学德育骨干教师培训，在众多问题中筛选出了青少年思想道德建设、中小学生心理健康教
育、德育活动的组织实施、德育校本课程开发、班级管理、德育论文案例写作、德育教师专业发展等七个带有普遍性的问题，作为反思性培训专题，形成了七个培训模块。
2.以专题为纽带，组合理论与实践。反思性培训专题就是培训对象急需弄清楚的实践问题，培训者要从这些问题出发选择最前沿的理论，这些理论是“临床性”的，培训者通过学习理论，达到用理论的眼光审视实践中的问题，对实践问题进行诊断，并能用理论指导实践。如青少年思想道德建设专题，安排“德育原理”、“当前青少年德育的几个问题”等两个理论讲座，结合学员工作实际开展“学校德育、青少年思想道德建设等案例的撰写与评析”、“青少年良好习惯培养专题研讨”等实践活动；德育活动的组织实施专题，安排了“德育活动设计与组织实施”理论讲座，紧接着举行“学校大型德育活动观摩”、“班级活动课研讨”活动。在这里专题是纽带，紧紧地把理论和实践有机地组合在一起。
3.以目标为导向，构建培训模式。德育骨干培训要本着开放、互动、实践、反思、创新的理念，开展讲授、交流、观摩、讨论、考察、研究等活动，为凸显提升实践智慧的目标取向，我们构建了理论学习—实践反思—交流分享—研究发现—提升智慧五步培训模式，每个专题均按五步模式滚动推进。
（1）理论学习是先导。理论培训主要采用专题讲座、经验介绍、自学研修等形式，培训力争做到理论阐述与案例剖析相融合，集中授课与自学研修相促进，使理论培训真正成为实践的先导。
（2）实践反思是基础。实践反思主要采用自我诊断、案例评析、课堂观摩、活动设计、专题考察、撰写心得等形式，实践反思强调实践真实扎实、反思真切深刻，真正让实践反思成为专业成长的基础。
（3）交流分享是促进。交流分享主要采用专题研讨、小组讨论、德育论坛、经验交流、观点展示等形式，交流分享强调全员参与、观点鲜明，既注重培训对象之间的交流分享，又注重培训对象与导师之间的对话与沟通，在交流分享中互相促进，共同进步。
（4）研究发现是创新。研究发现主要采用案例研究、行动研究、课题研究、归纳整理、理论概括、专题总结等形式，研究发现强调切口要小、过程要实、挖掘要深，让研究发现成为德育创新的源泉。
（5）提升智慧是归宿。提升智慧主要采用论文撰写、论文答辩、成果展示等形式，检验培训成效，真正达到提升实践智慧之目的。
参考文献：
[1]姜勇.实践取向的课程实施刍议[j].比较教育研究,2002,(6).
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【关键词】智慧物流;物流管理;教学改革
1智慧物流时代物流管理人才的需求分析
为提升智慧物流配送水平、营造开放共赢的物流发展环境，2016年7月29日，国家发展改革委印发《“互联网+”高效物流实施意见》文件，提出构建物流信息互联共享体系、引导物流活动数据化、加强物流信息标准化、推动物流数据开放化、促进物流信息平台协同化等要求［1］。智慧物流时代，先进信息技术将在物流领域广泛应用，基于互联网的物流新技术、新模式、新业态将成为物流业发展的新动力。智慧物流时代对物流管理人才提出了更高的要求，具体表现为:①首先必须掌握企业物流管理的基本理论与方法，熟悉企业物流业务流程与企业资源组织方式，掌握物流信息管理、仓储管理、配送优化、实时监测、通报预警、应急处置等环节的处理方法;②能有效利用互联网等先进信息技术手段重塑企业智慧物流业务流程、创新企业资源组织方式，采用信息技术精准对接供应商、分销商、合作商、配送车辆、配送网点、配送客户等各环节信息，并建立深度感知智能仓储管理信息系统，实现存、取、管全程智能化;③具备建设智慧供应链管理服务体系的能力，能有效构建适应“互联网+”大规模定制的智能集成式物流模式，同时也能为具有小批量、多品类、快速交货和连续补货等需求特征的企业提供全程无缝衔接的一体化物流服务方案。
2我国高校当前物流管理专业的教学现状与主要问题
高校物流管理专业的学生是企业物流管理人才的重要来源之一。几十年来，我国许多高校的物流管理专业教学效果比较好，为企业提供了许多高层次的物流管理人才。与此同时，还存在如下一些主要问题:①师资力量来源过于单一。与欧美发达国家相比较，由于我国物流教育发展相对比较晚，许多高校物流管理专业的老师大都从国际贸易、信息、管理与经济专业转变过来，不太了解物流行业，难以提供真实的物流教学案例与最新的物流操作方法［2］。而且，由于高校引进师资时，非常注重学历，许多引进的博士师资都是刚刚从高校毕业，直接到高校工作，没有在物流企业工作的经历，没有实际操作经验，仅仅具有相关理论，难以保障课堂教学质量。②培养目标与市场需求不够吻合。绝大多数高校都是重理论教学，轻实践教学环节。有一些高校的物流管理专业培养目标定位不明确、没有凸显地方特色。许多高校的物流管理专业课程体系趋同，难以满足企业对物流管理人才的多样化需要。③缺乏可操作性的实践教学体系。尽管许多高校建立了一些实训实验室，但与物流实践操作还存在一定距离。有一些高校与物流企业合作设立了物流实训基地，但大多仅仅只提供观摩功能，不能让学生真正参与物流操作。使得许多大学生动手能力不强，实践能力薄弱。
3智慧物流时代我国高校物流管理专业教学改革实现路径
智慧物流时代，企业需要复合型的高素质“智慧+应用”型物流人才，物流人才培养面临更大的挑战。智慧物流人才首先需要掌握企业物流管理的基本方法，还要掌握智能物流流程设计、大数据分析、物联网技术、云计算技术与自动化控制方法，更要具备创新创业能力。为有效培养智慧物流人才，我国高校物流管理专业教学改革应该从如下几个方面着手:①合理制定符合智慧物流需求的专业人才培养方案。调研智慧物流发展现状，预测智慧物流管理人才的需求趋势，归纳物流企业对智慧物流人才的职业素养与技能要求，据此制定智慧物流环境下物流管理专业人才的培养目标，在此基础上构建智慧物流管理专业的课程教学体系与专业实践教学体系、购置相关物流教学设备设施与仿真软件、申报智慧物流创新计划训练项目［3］。②组建理论与实践相结合的“双师型”教学团队。优化物流管理教学团队的学历结构、年龄结构、职称结构与来源结构。邀请国内外物流学科的知名专家、学者来校讲学或培训，鼓励教师考取职业资格证书，如高级物流师等。聘请具有实践经验的物流行业、企业高管来校兼任教师，让他们真正下课堂，传授物流实际操作与项目管理方法。将高校物流管理专业的教师通过挂职、下企业锻炼等形式，提高教师的实际操作能力。也可以与物流企业共同合作进行科研攻关、项目合作，一起解决物流企业面临的现实问题，有效提高高校教师的理论与实践相结合的科研能力［4］。③搭建信息化数字化智慧物流协同教学平台。采用校企合作方法，将高校物流管理专业的人才培养目标、企业岗位标准和职业标准相互参照，将专业能力标准与专业素质模块相对照，搭建高校智慧教学资源数据库、企业实习基地资源数据库与社会培训资源数据库。采用情境化数字教学模式，以培养学生职业素养与职业技能为目标，实现高校物流管理专业的课堂教学、企业实践操作、职业资格证书三者之间的和谐统一，切实提高课堂教学质量。④落实实践教学体系。通过毕业实践、顶岗实习等方式让学生切实参与现代物流环节的基本流程，了解物流企业不同岗位的操作方法与职责。让学生学习物流相关软件与设施设备的操作方法，提高学生的物流设备与信息系统操作能力。将毕业论文与物流企业面临的实际问题结合起来，采用物流理论结合实际情况，设计解决方案，提高学生设计物流方案的综合能力［5］。
［参考文献］
［1］国家发展改革委关于印发《“互联网+”高效物流实施意见》的通知［Z］．发改经贸〔2016〕1647号，2016．
［2］李健．物流管理专业建设及教学模式的分析及研究［J］．当代教育实践与教学研究，2018(2):248．
［3］吴影辉．智慧物流环境下高校物流专业人才培养方案构建的研究思路［J］．价值工程，2018(5):161－163．
智慧教育培训解决方案篇6
关键词：业财融合；智能财务；人才培养
一、智能财务、业财融合趋势下对财会人才的新要求
随着智能信息化时代的到来，大数据、云核算的覆盖使很多企业实现了财务共享、智能财务，传统的财务处理工作直接交由财务机器人高效处理，业财融合成为大势所趋。以往企业的财务和业务都是相互分开的，近年来随着信息技术在企业经营管理中的不断深入应用，财务的职能不再是传统的简单记账、报销、成本核算等这些事后核算，在事中甚至事前控制也发挥着财务职能。时代在发展进步，企业要做大做强，传统的专业化分工合作方式已不再适用。企业转型，财务先行。于是，越来越多的企业开始推动业财融合。财政部在2016年出台的《会计改革与发展“十三五”规划纲要》中明确要求企业应加强业财融合，更高效发挥管理会计的价值创造职能［1］。业财融合，即业财一体化，财务向业务纵深延伸，深入参与到公司的产供销各业务环节当中，通过利用高科技信息工具和手段，财务业务部门实现相关数据共享，共同做出计划、决策、控制和评价，财务业务深度融合，以实现企业价值最大化目标。可见，业财融合使会计工作职能从传统核算职能向管理职能转变。这无疑要求会计人员突破传统的工作内容和模式，转向管理型会计。相关调查结果显示，目前会计核算等传统基础岗位的人才需求数量已呈下降趋势，传统手工处理已逐渐被智能化、自动化处理替代。而会计人员要做的是能为企业创造价值，深入到各业务环节当中，在规划决策、控制管理中发挥作用。通过实地走访、问卷、网络收集等方式对广东珠三角地区的服务业、工业、金融业等不同类型的50家中小型企业及财务主管、投融资管理、总账会计、出纳等财务类岗位从业人员进行调研，结果显示，企业对财务经理、财务分析师、投融资管理的需求占比最高（见图1）。图1企业对财务类岗位需求情况这一定程度上说明在业财深度一体化的智能财务时代，用人单位要求会计人才掌握更全面的职业技能，由原来的会计核算技能逐渐向财务管理、税务处理等综合管理技能延伸。财务工作职能面临从传统核算职能向管理职能转变，这显然对会计专业人才提出了更大的挑战———既精财务又懂业务，既精核算又懂管理分析，既要有信息化处理技能更要有管理分析思维。因此，会计专业人才培养目标需要重新评估定位，否则培养出来的学生将不能满足社会的需求。对岗位专业能力的要求越来越高。笔者运用相关资料分析，就2007年和2018年相关企业对会计人才岗位能力要求进行了对比（见表1）。结果显示，2007年主要看重法规知识和传统财务会计核算能力，并且职位越高，要求越高。到2018年，用人单位在看重法规知识和传统财务会计核算能力的基础上还看重财务分析、财务预算与绩效评价、财务战略与资本运营等专业能力，且基本呈现职位越高能力要求越高的趋势。
二、财会专业人才培养存在的主要问题
（一）专业课程教学重应试教育轻能力培养、重理论轻实践
从课程结构来看，部分学校财会类专业存在专业课程过于注重应试教育而忽视了学生职业发展能力培养的问题。比如，将初级会计师的考证大纲内容关联到课程体系当中，大部分的专业课都为初级会计师考证服务。基础会计、财务会计、成本会计、税务会计等，理论课时相对较多，教师讲授也以考证为导向而采取满堂灌的理论讲授为主。而管理会计、企业管理这些管理类的课程在目前的考证中比重不大，课程设置比重较低，有些甚至不开设这些课。此外，课程设置也向会计技能比赛倾斜，教师授课时以竞赛项目为导向而进行有针对性的、临时高压式的赛前演练。当然这样设置思路有一定的好处，毕竟如果通过考证，学生的就业选择将会更有保障。但是，这样以应试教育为导向设置的专业课程，只会让学生局限在考证知识技能点的学习以及在会计操作技能的训练上，对于考证及竞赛知识点以外的专业技能拓展和综合素质的培养是不利的，况且，考证未必人人能够通过，竞赛也未必人人能参加，反而只是少数优秀学生的战场。长此以往只会打击其余大部分学生学习的积极性和信心。部分学校重理论轻实践，理论课程数量及课量占比都相对较多。理论课以会计核算类的课程为主，授课方式以传统的讲授为主。教学过多地关注学生理论知识的掌握而缺少学生实践操作技能的锻炼。尤其是在当前基础财务岗位大量缩减和智能财务的新要求下，现有的专业课程体系如果还未进行改革优化，将无法适应新要求，最终将影响人才培养的质量。
（二）专业实训重基础核算技能轻信息及管理分析技能
实践课程体系以部分专业课的课程实训及会计基本技能实训、会计手工综合实训、会计信息化等传统的独立实训课为主，未能及时有效结合当前业财融合、云会计、管理会计、财务共享等这些新形势进行实践课更新优化。专业课的课程实训，比如财务会计实训、成本会计实训、税务会计实训等，这些课程实训的授课课时不明确，教师在授课时容易与理论相混淆，甚至都偏向理论讲授为主，而且以实训内容核算为主且不系统，决策分析内容甚少，没有突出相关技能点，实训效果难以保障。而独立开设的实训课程中，强调的是传统的、基础性的会计技能，比如会计书写、点钞、收银、手工账、凭证装订等，电算化处理的内容还停留在将手工账务资料录入财务软件的初级阶段，跟经济业务处理独立分开，主要训练学生对会计账务处理流程的熟悉度，没有系统化、流程化、自动化处理，缺乏对学生智能信息化处理技能、数据分析以及决策评价能力的培养。在业财融合的新形势下，对会计人员专业技能的要求是信息技术能力和全面的财务管理能力，而不再是简单的书写、核算。实践课程是培养学生专业技能的重要课程，如果不及时根据行业需求更新，将难以满足用人单位对会计人才的专业技能需求。
（三）课堂教学模式传统守旧
目前部分学校还存在教学设备相对传统落后的问题，尚未真正将信息技术与教育教学深度融合，在智慧经济、智慧教育的今天，智慧性尚未充分体现出来。此外，大部分教师教学理念守旧固化，上课只是单纯的“教案＋教材＋讲义”，授课时按教材目录讲解，知识满堂灌，学生被动接受，导致学生学习兴趣低下。
三、智能财务、业财融合背景下财会专业人才培养思路
（一）以综合技能素质为导向设置专业课程
在业财融合新形势下，企业需要能为企业创造价值的懂管理分析的会计人才，这样的人才应具备信息化技术及管理、分析决策的综合技能素质。因此，在会计专业课程教学目标上，要对学生计算机操作技能、财务软件的应用以及智能信息化的账务处理能力提出更高的要求，要更注重学生综合素质的发展。在专业课程体系设置上，要重点突出培养学生管理分析能力、思维创新能力以及信息化处理技能；简化核算类课程，对课程之间交叉重复的内容要进行整合优化；增加管理分析类的课程，比如管理会计、内部控制、财务分析等；增加信息化课程的课时比重。此外，还要增加会计文化、文案写作、商务沟通等通识教育类课程，让学生在学习专业理论知识、掌握专业实践技能的基础上开拓视野，了解会计发展前沿，增强专业文案写作技能及沟通能力。要注重学生职业发展能力的培养，提高学生职业道德素质，培养内外兼修的会计人才。
（二）提高专业实践课程的比重
专业实践课程是训练学生专业实践技能的重要课程。要提高学生的专业实践技能，就必须改革现有实践课程，提高实践课程数量及课时比重，并且要突出管理分析、信息技术类的实践课程。首先在应用实践性较强的专业课程中，课内实训的学时比重至少要达到40％。其次是增加管理类的实践课程，比如综合企业运营、账务处理于一体的财务管理技能实训课程，以小组创设并经营公司，角色扮演资金管理、运营管理、成本管理、财务总监等职位，分工合作完成公司各项业务，真实体验公司运作，全面了解企业业务流程，真正实现业财一体化，锻炼学生团队协作、决策分析、运营管理及数据处理能力。最后是增加实践课程内容，比如在税务实训课程中，增加网络报税模块，让学生进行仿真模拟税务处理；在会计信息化课程中，增加云财务平台的操作实践，使学生掌握财务云平台的应用技巧规则，利用各种财务软件和工具进行财会业务的处理。
（三）创新专业实践课程内容
业财融合要求会计人员具备企业价值创造的能力，因此，要培养学生管理分析、决策控制以及信息化处理的能力。实践课程的设置要紧贴时代对会计专业人才提出的要求，实践内容要充分体现时代性和实用性。像点钞、书写、纯手工账等在实务中已经由机器替代人工被高效化处理，因此这些传统基础性的会计基本技能训练要适当弱化，减少课时量。会计综合模拟实训课程教学内容需要进行优化，改革传统纯手工账务实操，将手工记账与实训平台操作相结合。会计信息化课程教学内容要从财务链向供应链内容延伸并深化，通过信息技术手段全面处理案例企业的采购管理、生产管理和销售管理、全盘账务流程处理以及报表分析，全方位掌握各个环节的勾稽关系。计算机应用课程，除了对word、excel、ppt等传统办公软件操作技能的学习之外，还要增加数据信息提取的内容，以提高学生对有效数据的获取能力，适应智能时代对财务人员的信息获取能力的要求。
（四）构建智慧课堂
一是要营造三位一体的智慧教学环境。要培养适应企业所需的人才，学校需要构建能体现职业场景、岗位实践、团队协作等要求，创建集设施配置、资源共享及空间突破三位一体的智慧教学环境。首先是科学配置教学基础设施，包括多媒体设备、网络设施和云服务端口、云教学平台、云实训平台等，具备教学环境互联畅通和智能自动的必备功能，实现智慧化理论教学与实践教学。其次是通过云技术、大数据等技术手段构建智能信息化平台，提供多样化的教学资源并通过富媒体、开放共享等方式共享推送，满足学习者个性化需求。最后是打破传统空间限制，借助虚拟现实、视频互动等技术形成线上虚拟与线下实体空间的结合互通，打造学习、探究和实践等模块，实现院校师生、生生、人机之间的互动交流，共享协作，为智慧教育提供有力支撑。二是要创新全方位立体化的智慧教学模式。智慧教学是通过互联网、云技术、大数据等技术手段推动教学改革，从课前、课中到课后实现全方位立体化的教与学。教师应创新教学模式，激发学生学习兴趣，提高教学质量。课前，教师进行学情分析，通过云教学平台学习任务和微课资源，引导学生自主预习，并收集相关问题完善教学设计，建立翻转课堂，实现以学定教。课上，依托云教学平台授课，采取直播、录播、微课、慕课等有机结合，线上线下混合教学，并通过主题讨论、抢答、随堂测验、答疑、签到等多种方式开展多元的师生互动、生生互动；通过云实训平台，建立虚拟仿真的职场环境，让学生角色扮演进行岗位任务的智能化操作，犹如游戏般的实训既提高学生学习乐趣又能建立学生的感性认识；通过小组协作、任务导向、头脑风暴等方式引导学生自主探究学习，激发学生学习主观能动性，培养学生专业核心素养。课后，通过平台成绩分析显示，教师可以实时掌握学生学习动态及对知识的掌握程度，针对性地分类设计作业任务，并提供个性化辅导，针对评价反馈中存在的教学问题及时调整教学策略，实施精准教学（见图2）。三是要推行个性化的智慧学习模式。学生是学习的主体，智慧课堂有利于学生利用云平台打破空间时间限制，随时随地进行碎片化学习，充分激发学生学习主观能动性。课前，学生根据教师的预习任务进行线上自主学习，建立对新知识点的基本认知，拓宽思维广度。课上，学生通过实践体验、自主探究、小组协作及问题导向等方式参与学习，发挥个性特长，加深思维深度。课后，学生通过云平台成绩分析显示，了解自己的学习状态及对知识的掌握程度，并进行总结反思。通过教师给予的学习评价、建议及辅导，及时改进，巩固理论知识，提高自身职业技能。四是要建立动态综合的智慧评价模式。相较于传统课堂的教学评价而言，智慧课堂的教学评价体系更趋向于多元化，更有利于促进教师教学水平的提高和学生核心素养的发展。通过实时数据采集、智能评测、学习分析、分类聚类、关联规则挖掘等技术方法，提供教与学的形成性评价、诊断性评价和综合性评价［2］，构成动态综合的智慧评价模式。首先，智慧评价贯穿于全学习过程：课前评价学生预习情况，课中评价学生课堂学习及实训操作表现，课后评价学生作业任务完成的质量，利用互联网、信息化的优势进行实时采集、动态反馈。其次，智慧评价具有诊断修正的功能，由于评价具体、实时，教师与学生都可以及时掌握各自教与学的情况，针对反馈的问题及时调整教与学的策略，从而有助于提高教师的教学水平和学生的学习效果。最后，智慧评价能综合反映学生整个学习阶段的情况，包括学习习惯和态度、课堂表现、作业及练习、考试测评、团队协作、实习实训等，构成全面综合性的评价。
四、结语
面对智能财务、业财融合对财会人才的新要求，必须科学合理设置财会专业课程体系。在教学内容上既要重视专业理论知识，又要重视实训实践；在教学模式上要积极构建智慧课堂，将云计算、大数据、互联网等新技术深度融入到教学中去，从而提高财会专业人才培养质量，增强学生对智能财务、业财融合的适应能力。
参考文献：
［1］财政部《会计改革与发展“十三五”规划纲要》［J］．中国总会计师，2016（10）：15－16．
智慧教育培训解决方案篇7
摘要：我国“十二五”规划就“推进学习型党组织建设，加强和改进干部教育培训”提出了新的要求。《2010－2020年干部教育培训改革纲要》也提出，要“优化干部培训方式，切实提高干部教育培训质量和效益，全面推进干部教育培训事业更好地科学发展”。近两年来，我国有关学者把“世界咖啡”式汇谈引进并优化，用于党政领导干部教育培训、卓越企业家培训、企业创新发展的探讨、人们社会心理健康咨询、政府智囊决策咨询之中。结合我国干部教育培训的特点、方法、步骤和应用规律，探讨世界咖啡式汇谈及其应用，可以为新时期新阶段我国的干部教育培训提供一定的智力和理论动力支持。
关键词：咖啡论坛;教育培训;方法创新;头脑风暴;能力提升
中图分类号：D630.3文献标识码：a文章编号：1004-1605（2011）06-0042-03
2011年1月21日，第十二次全国干部教育联席会议在北京召开。中共中央政治局委员、中央书记处书记、中组部部长李源潮强调指出：“要按照总书记要求，紧紧围绕‘十二五’发展主题主线，继续抓好大规模培训干部工作，提高领导干部素质，深入落实干部教育培训改革纲要，更好地为科学发展和干部健康成长服务。”“要落实干部教育培训改革纲要，加大改革创新力度，加快构建具有中国特色干部教育培训体系。深化干部教育培训机构办学体制改革等方面取得实效，提高干部教育培训的统筹性针对性实效性。”［1］为破解当前干部教育培训中的难题，本文探讨世界咖啡式汇谈的培训方式的应用，目的是为我们提高领导干部教育培训的针对性和实效性提供有效的思路和方法。
一、世界咖啡式汇谈形式及程序
“世界咖啡”式汇谈（worldCafe，简称“世界咖啡”），也叫“咖啡论坛”，是一种以象形借喻的有效的集体对话、面对面交流的汇谈方式。世界咖啡式汇谈的主要精神实质就是“跨界（Crossover）的交谈”。从1995年开始，美国、欧洲等国家或机构组织利用这种世界咖啡式汇谈形式，对组织高层人员进行培训，或者是对某些战略措施进行专项“会诊”。如一家全球型消费产品公司，对组织自三十多个国家的高层管理人员使用世界咖啡式汇谈构建了新的全球营销战略；墨西哥政府和公司将世界咖啡式汇谈应用于情境管理；瑞典将世界咖啡式汇谈运用于“斯德哥尔摩科技挑战大奖赛”的活动中，建立一个六十多个国家的地方社区领导者参与的交换经验、交流思想的平台。
美国当代著名管理学家朱安妮塔•布朗和戴维•伊萨克在合著的《世界咖啡：创造集体智慧的汇谈方法》一书中指出：“世界咖啡式汇谈是一种启发和开展建设性合作对话及思考的特殊谈话方式。”［2］它在真诚互利和共同学习的精神下，营造好友们在一起喝咖啡聊天的情景和气氛，让深藏的思想碰撞出智慧的火花，形成集体智慧的结晶，让参与者针对特定的问题展开对话，充分共享及拓展每位朋友的思维力、想象力、创新力及能动力。当代著名的世界管理学家、《第五项修炼》的作者彼得•圣吉认为：这种“汇谈、系统思考、建立共同愿景”的世界咖啡式汇谈，是“我们关于组织学习和变革工作的基石”，是目前“最可靠、实用、能激发共同思考，进入集体创造最可靠的方式之一”。［2］4可以说，这种世界咖啡式汇谈提供了将分析转变为深刻变革的工具和将天才人物紧密相连的结构。
“世界咖啡”式汇谈的程序和步骤是：就所关注的问题进行有效的讨论和分析。设定4-8人组成一个小组为宜，大家一起讨论、研究一个确定的问题，并用文字、图画等方式记录下重要的观点和看法。其他组也在同时讨论相关的问题，也同样用文字、图画等方式记录下重要的观点和看法。然后，每一组除组长外所有人多次换到不同的小组，和新的人坐在一起，结识新朋友，汇报自己的观点，并与新的组员进行讨论，交换不同的想法。当不同的观点发生碰撞时，就会迸发灵感，创新思维也会随之显现。“世界咖啡”式汇谈的过程需要主持人（即培训教师）承担“导演”角色，主持人的主要任务是：（1）制定汇谈主题和把握汇谈计划；（2）组织引导整个研讨过程；（3）控制时间进度，把握研讨节奏；（4）对分组研讨结果进行总结提炼；（5）调动研讨气氛，把握研讨导向等等。
“世界咖啡”式汇谈是所有对话者参与并分享所有对话者的智慧，从而获得新的理解和共识的交流活动过程，是产生集体智慧的过程。世界咖啡式汇谈的运用，对战略构想、知识创造、快速创新、利益相关者参与以及大规模变革，都有着立竿见影和实用的启示。世界咖啡式汇谈将解决问题作为有效的平台，有助于我们选择更满意的方式参与到谈话中去，能够达到促进个人和组织共同发展的独特效果，因而受到了管理培训领域人士的普遍关注。
二、世界咖啡式汇谈的功能特点
国外一些参加过多次“世界咖啡”式汇谈的政府官员和企业界人士发现，这种战略性对话的简单方式不仅激荡了人们的思想，使人们以新的方式共同思考，而且能够凝聚群体智慧，帮助实现组织目标并迈向群体愿景。这种汇谈方式的主要功能包括以下几个方面：第一是使团队明确会谈的主题内容和目的；第二是创造热情友好的汇谈氛围；第三是探索相关热点、难点及疑点问题；第四是鼓励参加者的投入及智力贡献；第五是吸收多元文化，接受不同观点；第六是共同审议不同的模式、观点和深层次的问题；第七是收获、分享共同汇谈成果。世界咖啡论坛运用在组织和团队教育培训的环节中，有着明显的特色：
1.有利于优化学习型组织的行动结果。世界咖啡论坛在协作对话、分享知识、创造学习行动的过程中建构交流的最佳平台。汇谈、讨论、系统思考、建立共同愿景，这些一直是组织学习和变革工作的基石。“世界咖啡”作为交流工具，能够促进学习型组织建设和集体深入会谈。对于一个不断追求卓越、创新发展的组织来说，它对提升自身修养、收获集体智慧、改善组织效率、凝聚团队精神，甚至解决群体争端和探索组织未来发展，都会有较强的能动作用。
2.有助于有效破解难题。解决社会难题是世界咖啡式汇谈的主要特点之一。“世界咖啡”意味着每一条意见和建议都可能产生实际的效果，从而使参与者充满信任感和责任心去积极地参与问题探讨。朱安妮塔•布朗认为：“我们通过汇谈将知识内嵌并相互分享。从这个角度说，汇谈就是行动，就是社会系统的血脉和心脏，像组织、社群一样互动。”［2］22在领导干部的教育培训项目中，咖啡论坛的问题来自组织，一般是某省、某地区经济、社会、文化、生态等发展的热点或难点问题。学员通过研究问题，进行讨论，提交解决方案，并通过实践效果验证方案的形式解决问题，有助于当地经济社会的又好又快发展。
3.有助于个人和团队发展。“世界咖啡”式汇谈倾向于选择能够发挥参与者优势的话题作为切入点，在平等的原则下鼓励开放式探讨，从而打破了阶层或等级的定式，能够最大限度地彰显参与者的个性，发挥每一个人的潜力。小组成员在咖啡论坛的过程中，自身的思维能力和应变技能也得到了提高。咖啡论坛可以带动组织内部浓厚的学习气氛的形成，使学员用开放豁达的心态接受不同的观点和意见，锻炼协调和沟通技巧，提升思考和解决问题的技能。这将促进个人的不断成长，进而有助于组织的不断成熟发展。
三、优化世界咖啡式汇谈，为我国干部教育培训方式提供有效创新驱动
面对新形势新局面，现代干部教育培训需要一种创新驱动的思维。近两年，为顺应领导干部培训的发展新趋势，世界咖啡式汇谈方式作为一种新型的培训模式已经被我国的教育培训机构接受和应用。从2007年开始，中组部培训中心、中央党校、国家行政学院、中国大连高级经理学院和有些省级党校、行政学院，以及一些大型企业的培训机构，先后将世界咖啡式论坛应用到干部教育培训领域，进行了有益的探索和研究。然而，大多数人对其了解还很肤浅，亲身经历过咖啡论坛的更是少数。我们要借鉴优化世界咖啡论坛方式，以提高干部教育培训质量，增强干部教育培训的科学性。
第一，正确认识并合理开发世界咖啡式汇谈培训功能。“世界咖啡”式汇谈与我国干部教育培训模式相比有着一定差异性。因此，开展咖啡论坛，需要从我国的实际出发，对其进行本土化的改良，使之符合我国当前的政治制度、意识形态、行政体制、社会主义核心价值体系，符合我国国情、党情、世情、社情，符合我国干部成长规律和培训规律。为此，一方面需要对该方法的特点和优势以及已取得的成果进行介绍和宣传，增强参与组织的理解和支持。另一方面，要根据我国干部教育培训的实际情况，对其进行优化改良，使其更加有操作性和针对性。
第二，精心设计世界咖啡式汇谈的讨论主题。确定咖啡论坛的主题，是决定咖啡论坛成功的关键。培训机构可以通过研究地区发展战略规划、深入调研和组织间磋商等方法，寻找地区科学发展过程中的重点、难点问题，确定咖啡论坛的主题。根据确定的培训项目主题，可选择相关部门的管理层和执行层不同级别的干部或与该问题相关的业务骨干、专家学者参与培训。不同专业背景、不同单位、不同行业、不同职务的学员组成，有利于从不同的角度发现和研究问题，也有利于将培训的成果转化为经济社会又好又快发展的战略措施。
第三，细化世界咖啡式汇谈的步骤。每个论坛专题最好设定2名教师或骨干学员分别承担a、B角色做主持人，一个主持人负责调控汇谈程序，另一个负责汇谈成果概括总结。主持人把学员按照不同学历或经历每4-8名分为一组，要求每个小组推选一名善于概括归纳的记录员（或者叫小组秘书），并按照所分组入座（最好是圆桌式的面对面）。如以“地方党委政府领导干部如何利用微博提高执政能力”为主题设计研讨项目，分四组来研讨这个主题，相应拟定4个主题词语。第1组讨论“（1）微博提高领导力功能作用”；第2组讨论“（2）你对微博的传播观的认识”；第3组讨论“（3）领导处理不好微博的负面影响”；第4组讨论“（4）提高领导驾驭微博等新媒体之文化自觉的启示”。
主持人宣布本汇谈要讨论的主题，并宣布汇谈规则。汇谈总时间约2―3个小时，可以分为3个时段。第一时段，学员分组讨论所规定的问题，各小组记录员记录小组成员观点和解决问题的方案。第二时段，小组其他成员换组讨论（如1组成员到2组讨论第2问题，2组到3组讨论第3问题，3组到4组讨论第4问题，4组到1组讨论第1问题）。各小组记录员原地不动，先向新的组员简要汇报上组讨论的主要成果，然后组织新的成员讨论，并作记录。第三时段，进行第二次组员换组研讨。第四时段，进行第三次组员换组研讨。第五时段，4个组分别推选代表（或者记录秘书）第1组报告4个组关于第1个问题的汇谈成果；第2组代表报告4个组关于第2个问题的汇谈成果；第3组报告4个组关于第3个问题的主要汇谈成果；第4组报告4个组关于第4个问题的主要汇谈成果。其他成员也可以有新的补充意见。第六时段，主持人对4个关联题的研讨结果进行总结提炼，这样，本次咖啡式汇谈的成果就诞生了。如果必要，还应对咖啡论坛的成果进行物化整理。
第四，积极开展世界咖啡式汇谈经验交流研讨。由于世界咖啡式汇谈是一种新的研讨方式，因而需要在这方面的培训机构和专业人员进行经验传授和实战指导。有关培训机构可以召开咖啡论坛行动学习式研讨会，进行问题分析和方案测试，根据问题的难易程度以及时间限度确定召开研讨会的次数；对已有的经验进行质疑，提出富有创造性的解决方案。
第五，进行培训效果评估。为了取得实际效果，从项目的启动到最后的评估，每一个环节都需要专业化的设计和组织实施。机构的教师及培训管理人员应加强对现代培训理论与方法的学习，包括对咖啡论坛的理念、方法以及思维工具的运用的学习。在咖啡论坛项目结束后，培训机构应组织相关人员应对其产生的物化成果，在组织绩效提升、个人绩效改善等多方面的成效进行评估。评估人员除了项目领导小组成员外，应包括学员的上级领导、小组辅导员、汇谈主持人和教员。
鉴于我国干部教育培训的发展阶段和干部调训规律，在世界咖啡式论坛法培训的应用与实践过程中，应更加关注其所能为组织带来的绩效，应当对其在干部教育培训中的导入方式、应用模式等方面进行不断的探索和研究，以充分发挥该方法的优越性，使之成为提高领导干部能力的助推器。
参考文献：
智慧教育培训解决方案篇8
一、自主探究，营造活跃的氛围
数学教育思想家波利亚认为：“良好的教育就是系统地给学生发现事物的机会。”用新课程的教学理念诠释，就是注重自主探究、合作学习，给学生自主发现的机会，让学生独立思索、交流探讨，这样学生才能真正学有所获。正如美国教育家杜威所说的：“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师、同学隔绝，而是和他们合作进行），自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”因此，在初中数学教学中，教师需要突显学生的主体地位，引导学生进行自主探究、合作交流，营造互动氛围，打造充满活力的课堂。
如教学“图形的旋转”时，引导学生通过观察、动手操作图形的旋转变换，认识有关的旋转概念，自主探究出旋转的特点。比如利用多媒体呈现雪地里留下脚印的情景，引导学生分析脚印的共同特点，然后通过类比得出旋转后留下的漂亮图案，感知旋转的有关概念。接着，引导学生们动手操作，自主探究中心旋转的基本特点。探究之前，允许学生大胆猜想。同时，教师提出问题：①你们是怎样得到a'B'C'的？②类比脚印的特征，a'B'C'和aBC的形状与大小存在怎样的关系呢？oa'和oa呢？动手测量，讲讲还有哪些相等的量？等等。这样，通过实验操作，自主探索，既突显了学生的主体地位，也提高了他们的动手操作能力、自主探究与发现的能力。
当然，学生自主探究，并不是说教师放任不管，而是要站在学生的角度来审视课堂教学，适时引导，启发诱导，精讲点拨；关注学生学习的过程，突显学生的主体地位，而不是将学生视为填充知识的“容器”。否则，课堂教学缺少学生的参与，气氛就会无比沉闷。
二、自由开放，构建活力课堂
在现代教学中，教师需要营造开放自由的学习氛围，给学生思维与心灵放飞的空间，让他们敢于想象、猜测、质疑，培养学生求异思维和创造能力，而不是以统一答案、封闭空间来束缚学生。因此，在初中数学教学中，若要打造活力课堂，教师需要把课堂还给学生，将权利还给学生。
如打破灌输式、封闭式课堂教学，突破教材、课堂的束缚，联系社区家庭，链接社会生活，选取开放性的教学内容，给数学学习注入生命活力；设计开放性的思考问题，让学生从不同角度来分析解决问题；尊重每位学生，给学生更多交流讨论的时间，更多自主选择的机会，体现出“质疑提问、交流合作、汇报总结、实践巩固”的开放式教学方式，从而营造出愉悦的教学氛围，满足学生的表现欲，并使其充分发掘与释放自己的潜能，让数学课堂闪现智慧的光芒，充满生命的活力。如教学“展开与折叠”时，给学生一个长方体盒子，让学生根据自己喜欢的方式将盒子剪开，使之展开后变为平面图形。这样，学生会沿不同的棱剪开，最后得到的平面展开图也就有所不同。此时，学生会产生新的疑惑，能够更主动地投入到后续教学活动之中，从而更透彻、更全面地理解知识。或者引入开放题，实现数学教学的个性化与开放化，培养学生的发散思维、创造能力与实践能力。如“多解归一”，训练学生探索分析解决问题的方法，形成聚合思维；“一题多解”，诱导学生运用不同策略与方法解决同一问题，沟通知识点的外延与内涵，让学生发散思维。
三、智慧生成，打造活力课堂
智慧教育培训解决方案篇9
【关键词】教师培训理论与实践整合路径探析
教师教育的研究和实践已经证明，教师教育质量的提高依赖于理论学习与实践体验的实质性整合。好的教师教育课程应该帮助课程学习者跨越理论与实践的鸿沟，实现二者的整合；它既非以理论掌握为中心，也非纯粹以实践训练为主导。教师教育课程中，核心的问题是如何整合理论与实践。因此，如何构建一种整合理论与实践的教师继续教育课程，应当成为教师培训工作关注的中心。教师进修学院作为市级教师培训部门，具有上联高等院校，下接基层学校的独特的工作环境，可以说，在教师培训工作中，具有一定的整合理论与实践的条件和优势。笔者结合近几年来我市教师培训的实践探索，提出基于理论与实践整合的教师培训路径。
教师培训的本质是有效支持和促进教师学习。教师学习中如何做到理论与实践的有机整合，实现教师的有效学习，应采取如下行动策略。
1.基于教学设计的学习
研究者指出，一项能够有效地促成教师专业上的提升与进步的专业发展活动，最好具备如下特点：（1）根植于学校的背景，或至少应该是对教师所处的实践背景保持相当的敏感性，而不是与教师的日常实践两相脱离；（2）持续进行的，而不是一次性的、孤立的、不相衔接的；（3）目标明确，以教师个人或学校的某个方面的改进为目的，多属专题性的，而不是泛泛而论的；（4）采取“大愿景、小步调”的变革策略，既不失教师专业发展的长远追求，又务实地从日常专业实践中的细节改进做起；（5）具有参与性、反思性的特点。教学设计作为教师每天都不可回避的常态下的主要工作，明显具备了上述特点。
教学是科学也是艺术。实现课堂教学目标，必须科学设计课堂教学。可以肯定地说，教师掌握了教学设计的原理和技术，可使备课这一环节走上科学化、规范化的轨道，使教学活动取得事半功倍之效。可以断言，没有教学设计，就不可能有教学的优化，教学设计是达到教学最优化理想境界的关键一步。好的教学设计融教学理论与教学实践智慧于一体，可以说，教学设计是教学理论应用于教学实践的必经之路。教学设计是一项综合反映教师专业化水平的工作，是教师能力的集中体现。以优化教学设计为载体，加强教学设计研究，提高教学设计水平，是实现教师教育理论学习与实践体验有机整合的一个重要途径。
“十一五”期间，我们把教学设计作为全市教师全员培训的内容，同时把撰写一定数量的优秀教学设计作为骨干教师必须完成的任务，并开展了优秀教学设计评比活动。“十二五”期间，我们再次把教学设计作为教师全员培训的重点内容，把“合理利用教学资源和方法设计教学过程”作为骨干教师培训的重要内容。几年来，我市以教学设计为载体，开展了全员培训、专题研讨、教学观摩、区域研讨、网上研训等活动，在教师培训中如何基于教学设计整合理论与实践进行了探索。
2.基于教学模式的学习
教学模式是任何学校等教育组织都必须依托的组织、计划和调控教学活动的方法论体系。教学模式具有系统性、可操作性和中介性。它上秉抽象理论，下承具体实践，既可将教学理论范型化，又可将具体经验概括化，是教学理论与教学实践的纽带和桥梁。基于教学模式所具有的属性与功能，学校要担当起新一轮课程改革的历史使命，实现新课程由理念向实践的转换，实施有效教学，必须以教学模式为载体。只有以创新教学模式为载体，才能使课程改革由理论体系转化为实践体系。
教学是一门艺术，教学的本质在于自由。从无序状态走向有序，建立模式，这是第一次提升；从有序走向自由，对具体模式的超越，达到“无模式化”教学是教学的最高境界，这是第二次升华。建立模式，是为了最终摆脱模式，高素质的教师是不应受固定模式制约的。“无模式化”不是对教学模式的否定，而是一种对教学模式的强调和重新解读。
不同的学科存有不同的知识范型；就某一学科而言，内部也存有不同的知识类型。不同范型与类型的知识其性质有别，获取路径自然不同，这就规定了其教学方式的差异性。因此，教学方式的选择，从根本上讲主要是由某一学科具体的知识类型及其各自的性质特征决定的。“怎样教学”主要取决于“教学什么”。没有一种教学方式是放之四海而皆准的，没有一种教学方式完全适切所有学科的所有教学内容。因此，科学构建教学模式，必须了解学生在学习具体学科内容时的认知特点，掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略。构建有效教学模式，是有效实施教学的突破口，同时也是教师培训中理论与实践结合的重要载体，在构建有效教学模式的行动研究过程中，教师的理论水平和实践性智慧能够得到提升。
“十二五”以来，我们以构建有效教学模式为抓手，开展了实施有效教学的行动研究。中小学各学科构建的、体现学科内容特点的教学模式即将编制成册。并通过课例研究、区域研讨、骨干引领、网络研训等方式，开展了以构建有效教学教学模式为主题的教师培训活动。
3.基于教学评价的学习
教学评价是教学中的重要问题，它处处牵动着教学实践的每一根神经。教学评价既具有丰厚的理论背景，又具有很强的对实践的指导作用。学习教育评价，研究教育评价，参与教育评价，对提升教师专业素养、促进教师专业发展具有不可替代的作用。在这方面，笔者认为，应当以研究有效教学评价为切入点。这是因为，探讨有效课堂教学，其中最重要的一个方面就是如何全面、合理地评价教学的效果，科学的课堂教学评价有助于教师反思教学，促使教师考虑如何有效利用教学时间，探索有效的教学方式，在减轻学生负担的同时高效的完成教学任务。两年来，我们从教与学两个维度尝试建立了各学科有效教学设计评价标准和有效课堂教学评价标准。有效课堂教学源于有效教学设计，提高课堂教学的有效性，离不开有效的教学设计。学院组织研发了各学科有效教学设计评价标准和有效课堂教学评价标准。充分发挥评价标准的导向功能，基于标准提高教学质量，提高教师素质。
4.基于案例研究的学习
实践智慧是教师专业化的本质规定，教师专业化的高层境界在于指向教师实践性教学智慧的养成，而教学案例研究是提升教师实践智慧的有效途径。教学案例研究是依据教学这一个别的、具体的实践事实，以教师为主体的、基于审查与反思的、旨在促进教师专业成长的教学研究方法。它通过提供考查教学的丰富视点，促进了教师对教学的多元理解和教师实践智慧的生成。课例研究作为一种常态下的案例研究的主要方式，对于教师的培训来说，具有特别重要的作用。课例研究可以帮助教师实现从教学实践经验到教育理论的升华，可以提高教师进行教学设计的能力，可以培训教师对教学实践进行理论研究的能力。每一次课例研究，就是一次理论联系实际的学术研讨会。近几年来，强化案例学习，可以说是我们开展教师培训的主题词。在培训过程中，培训者们精心提炼教育教学中的问题，撰写鲜活的教学案例，尽量从教师的经验出发提升培训的理论品质。尤其注重以课例为载体，注重基于实践案例的现场培训。为了强化现场培训，我市建立了中小学教师培训实践基地。由于培训深入微观层面，叩问教学细节，以案例教学方式为主，培训者现场作课，现身说法，注重解决教师在教学实践中遇到的问题，不断丰富了教师的实践性知识，提升了教师的实践智慧。
5.基于问题解决的学习
基于问题解决的学习是把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让教师合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的教育教学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习、合作学习能力的一种新的学习模式。问题解决学习是一种让教师在真实的情境中进行学习的方式，通过这样的学习，教师很自然地把教育理论与实际教育生活中的问题联系起来。问题解决学习以问题为中心，有针对性地选择培训主题，让教师真正在“发现问题―找到办法―解决问题―总结提升”的行动研究中学习与成长。在现实的教育教学中，存在一些教师迫切需要解决的实际问题，比如：如何才能真正做到既尊重学生在学习活动中的主体地位，同时又充分发挥教师的主导作用？什么是采用小组合作学习这一教学形式的恰当时机？复习课怎么上才更有效？等等。要使问题得到有效的解决，就需要教师围绕主题进行具有一定深度的理论学习和实践探索。在这里，关键是要寻找好的问题，找一些吸引人的、真实的、有价值的问题来把教师吸引住。问题解决学习使用问题导向学习，用主动研究、主动参与、主动解决问题来取代被动学习。问题解决学习使教师在研究的状态下学习和工作，将学习、研究和工作融为一体，是一种理解的学习，自主建构的学习，使教师在问题解决的过程中不断提升理论水平和实践智慧。
6.基于项目参与的学习
为了提高教师的教育能力，在反复调查研究的基础上，精心确定培训系列主题，构建培训项目，通过项目的实施提高教师的教育教学能力。在这方面，国外已有实验提供了有力的证据。《有力的教师教育――来自杰出项目的经验》（LindaDarling―Hammond主编，鞠玉翠等译，华东师范大出版社，2009.）对我们如何开展项目学习具有重要的参考价值。该书描述了七个极为成功、且历史悠久的教师教育项目，包括它们的策略、目标、内容和过程等。教师教育项目将理论和实践密切地整合在一起，项目的基础是一系列经验、反思和学习的精心结合。
项目参与学习既着眼于当前问题的真正解决，更立足于长远的教师专业发展，是一种系统的、综合性的合作学习。项目参与学习的一个鲜明特点是突出教师教育教学能力的提高，开展多维度的主题学习，非常关注将理论应用于实践，使教师掌握解决复杂的教育教学问题的方法和策略。
几年来，我们抓住关键领域，实施项目推进，通过项目的实施提升教师队伍素质。比如：我们实施了农村中小学英语教师培训项目。在全市农村中小学英语教师中，开展以英语语言知识与技能、英语课堂教学能力为主要内容的培训。组织实施了“葫芦岛市中小学语文教师‘高效阅读’、‘作文学评’培训项目”。项目实施几年来，我们探索、构建了具有葫芦岛特色的项目培训模式，全面推进了我市中小学语文教师的专业发展。
7.基于任务驱动的学习
任务驱动学习是一个十分有效的教师培训策略和方法。任务具有明显的激发学习动机的功能。任务完成的过程，是教师学习、研究、提高的过程。教师为了更好地完成任务，就要有针对性地学习有关理论，并考虑如何将理论与实践结合在一起。实施任务驱动，关键是要精心选择和构建任务，如同学生的学习一样，要考虑到教师现有的能力水平，在最近发展区上做文章，让教师“跳一跳摘桃子”，而不是“平手摘桃子”。
对骨干教师采取任务驱动，这是近几年我市骨干教师培训的主要策略。我们每年都给市级骨干教师分任务、压担子，让骨干教师上示范课或研讨课、参与网上研讨、承担研究专题、提供教学设计、撰写课例评析、撰写教育叙事、制作优秀课件等，发挥骨干教师的引领示范作用。在我市中小学教师学科专业素养提升工程的培训中，我们选拔了200余名市级以上骨干教师作为培训者，接受培训任务后，他们多方查阅资料，虚心向专家请教、与同事交流，反复地修改讲义，培训效果一次比一次好。教师培训的实践证明，对骨干教师实行任务驱动，让骨干教师“教别人”，是非常有效的实践性学习。
8.基于实践反思的学习
教学反思是教师成长的催化剂。教学反思能力是教师对教学的的自我监控能力的集中表现，可以说，教师的教学反思能力是教师能力的核心。正如学生学习，教师的专业学习不能只是“告诉”他们怎样做，教师需要有机会不断反思与建构对教学的新的理解。教师一定要养成教学反思的习惯。一个优秀的教师，一个专家型教师，都一定是经常性地进行教学反思的教师，都一定是具有很强反思能力的教师。教学反思对教师专业发展的意义，最根本的就在于通过对教学实践的关注，经过教师探究式的思考与行动，在教师主动的建构中获致成长。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。这一公式表明，教师的成长是一个总结经验、反思实践的过程。教师的专业发展是凭借“实践性知识”来支撑的，而实践性知识通常是隐含在行动中、存在于处理具体工作的感受和经验里的，只能意会而难以言传。教师“对其行动中蕴含着的知识进行的反思，这些知识被他了解、揭露、批判、重组并融入到未来的行动中”。也就是说，实践性知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。
目前关于教学反思的方法和策略众说纷纭，不一而足。笔者认为，反思日记是教师常态化的一种重要的简洁而又有效的反思方法。反思日记有随笔式、案例式、主题式、教学过程式等。反思水平的提高首先表现在思考的深度。一个成功的、对人对己都有启发的反思日记其价值不在于它解决了多少问题，而在于提出了值得大家思考的问题。一位教师对教育现状有了深刻的思考，才能从教育中习以为常、司空见惯的现象中发现新的问题，产生新的思考。
如何构建理论与实践整合的教师培训内容和培训模式，是一个很有意义的研究课题，需要我们开展行动研究，在教师培训的实践中不断探索和总结。需要说明的是，基于理论与实践整合开展教师培训，并不是不要专门的理论学习。我们认为，教师的理论学习是不可忽视的，尤其是对于骨干教师来说，理论学习显得尤为重要。没有理论的指导，教学研究就只能限于经验的层面，在低水平上重复，难以获得深入的发展。教育理论缺席的教育实践是短视的，停留在经验永远是浅薄的状态。可以说，教师能够自觉地亲近教育理论、学习教育理论之日，才是真正的专业发展之时。我们之所以大力倡导整合理论与实践的教师培训，主要是力求克服现实培训中理论与实践脱节的现象，沟通理论与实践之间的鸿沟，加深对教育理论的理解，使教育实践得到升华，进而使教育理论更好地转化为教育行动，最终提升教师的实践性智慧。还是因为这样的培训符合教师学习的心理特点。在实际的教师培训中，教师一般对纯学术性、理论性的学习不感兴趣。教师特别需要、欢迎基于理论与实践整合的现场培训。有理论，有实践，并能实现二者整合的培训，这样的培训一定是教师收获最大的培训，一定是好的教师培训。这样的培训，使教师学会教育理论怎样应用到教育实践上，使教育理论不再是空中楼阁，成为真正指导他们教育教学的理论。毫无疑义，这样的培训一定是教师教育努力追求和发展的方向。
参考文献
[1]LindaDarling―Hammond.有力的教师教育――来自杰出项目的经验[m].鞠玉翠，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
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几年来,白云路小学不断研究探索,形成了以校为本、以师为本、突出重点、培研结合、不断创新、步步推进、整体优化的研训模式,努力做到科研、教研、培训三结合,把教师日常教学工作和教育科研、专业发展融为一体,以研带训、以训促研,落实了教师的全面发展。
一、案例研究――直击教育小问题
面对新课程给教师带来的冲击与蜕变,教师该如何沉着应对?这些引发了我们的思考:教师最熟悉的是教学,“为了每一个学生的发展”的课程理念最终要在教学中落实。那么,朴素的教学案例研究是最有效的方法!所谓案例,是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事,这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象(顾泠沅)。我们要求教师或针对自己的困惑,或捕捉教育教学实践中的鲜活的教学故事,将这些有意义、有价值的故事记录下来,加上积极的反思和感悟,形成教学案例,用实践诠释理论,从而提升教师个人的实践智慧,让教师在“游泳中学会游泳”。
怎样做案例研究?我们的观点是:从教育细小环节入手,直击教育小问题,做到善于观察、勤于思考、敏于行动!经过校本培训,老师们已掌握了案例研究的基本方法:
1.关注自身的教学需要与困惑,带着问题走进课堂。案例研究如果不关注真实的课堂教学需要与困惑,那就纯粹属于“开发”,即使很精彩,那也只是纸上谈兵。教学中的真实困惑才是案例研究的切入点。上课时,我们的老师总是带着问题在思考:哪些课堂教学中问题值得我关注?哪些问题比较棘手?应该选择哪一课尝试解决问题?听课的时候,每个人更是带着问题观察授课教师的教学行为,包括教学语言、教学内容的呈现方式、教学情境的创设或者是教师的启发点拨行为等。
2.在研究状态下实施教学过程,留心观察学生的言行。课堂就是案例研究的场所,整个教学过程就是一个活的教学案例。教学中,老师们留心观察学生的言行,特别是关注与众不同的声音、行为以及思维方式。对课堂的精彩之处、闪光点或缺憾的地方进行敏锐的洞察,不仅仅是用眼睛看、用耳朵听,而且用心去体验,从身边或亲历的平凡、平淡的事例中捕捉到新奇,然后加以反思,形成自己的教育智慧,以便在今后的教学实践中加以改进。
3.在教学情境中即兴反思,及时改进课堂教学行为。课堂教学要做到预设和生成相融合,既关注自己预设的教学程序,又关注课堂教学中学生的认知水平和生成的真实情况,还要对照新课程理念反思教学行为,及时调整教学进程,改变教学策略,真正让课堂成为师生生命体验与智慧生成的课堂,亦即“教中思,思中教”。
通过易于接受、易于操作、卓有实效的“问题――反思――策略――实践――新问题――再反思――新策略――再实践”的小问题式案例研究,解决了很多教育教学问题。我们还将老师们的案例研究进行收集、进行评点,找出应对策略,并进行系统整理,积累成策略库,供教师们共享,有效引领了教师的发展。
二、课堂反思――关注教育的细小环节
山因势而变,水因时而变,人因思而变。反思使教师教然后知困,应成为教师的一种习惯。一个优秀教师的成长离不开教学反思这一环节。校本研训进入到一个新的阶段,需要每一位实验者在积极参与的同时,更要沉淀自己的思想,反思自己的教学行为。学校在校内实行了“反思――问题――研讨――实践”的系列活动,让老师们体验到“逆着河流行驶可以发现源头,顺着河流漂泊可以找到大海”的欣慰,我们的模式是:
1.每日一反思。提倡大家以教学日记和教后记的方式,反思自己一天教学的得与失。要求老师们的反思贯穿于教学的整个过程之中,就课堂教学而言,既有教学设计过程中的“行动前反思”,又有教学过程中的“行动中反思”,还要有教学后的“行动后反思”。反思的主要内容包括:教学设计是否切合实际,行之有效;教学行为是否符合新的教学理念;教学方法是否解决现实问题;教学效果是否达到预期目标等。通过反思,老师们不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平,同时还养成了对教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解,真正成为了教学和研究的主人。
2.每周一交流。在每周教研活动中,教研组内教师都要结合自己的教学实践,反思自己的教学,提出自己的问题,提出自己解决的方案,再通过组内教师的合作讨论,集小组成员之智慧,使反思者的反思更深刻,解决问题的方法更科学。这对小组其他成员来说,也是一个自己学习、交流、互动、成长、共同提高的平台。
3.每月一评比。每月学校都会以教研组为单位,对全校教师的反思进行集中评比和展示,优秀的还要向县教科室及上级有关刊物予以推荐。“一日不思,顿感空虚”是许多教师反思后的感言,我们欣喜地看到,教学反思在教师中已逐渐形成习惯。
三、课题研究――扎根实践,直面教育
陶行知先生曾经说过,“对于教育问题,用分析的客观的方法研究。将大问题分析为数十数百个小问题,每一个小问题至少有一人继续研究办理,如是,即大问题也不难解决了。”多年来,学校一直以“立足实际,提高质量,形成特色,塑造品牌”为原则,坚持科研兴校的战略,也取得了一些成绩。但我们也感受到,学校教育科研却逐渐步入了困境。虽然有很多老师参与了各级各类培训和校本研修活动,我们常见的却是:教师们争论思辩滔滔不绝,但在真实的教育情境里却依旧我行我素、言行不一;虽然学校支持教师进行常规的学校课题研究,但是由于研究在操作上过于追求科学性,程序复杂,对教师个体存在很大的难度。为此,我们提出并实践了“教师小课题研究”,力图让教师的研究更贴近教育教学实际,更利于教师完善自我。