智慧教育培训总结篇1
“互联网+教育”智慧校园建设工作总结
我校自智慧校园创建开始，学校领导非常重视此项工作，严格按照上级主管部门的要求，积极筹划，仔细部署，认真落实，取得了一定的成绩，现将本学期创建工作总结向领导汇报。
一、已经落实的工作
1.制定了各项规章制度
为确保智慧校园创建各项工作的有序开展，创建领导小组制定智慧校园管理、使用、人员培训等系列制度，从创建之初就从严要求，严格按照制度和要求执行。
2.加强教师队伍建设
智慧校园的建设离不开广大教师的参与，而教师能力水平决定着智慧校园创建的标准。为此，学校多方面结合：第一，学校邀请区教体局领导专家指导我校的创建工作；第二，校内定期开展教育信息化的新知识、新技术及新媒体的应用专题培训，开展各学科优课展示、师徒听课等活动，有效推动信息技术与学科教学的有机融合；第三，学校安排领导和教师外出参观学习，学习国内智慧校园创建的最新理念，学习外单位智慧校园创建的创新做法；第四，进一步落实完善三个课堂工作，以班带班、以校带校，实现优质资源均衡共享，落实在线互动课堂常态化。另外，学校还邀请合作企业派驻技术人员进行专项培训等，通过培训指导，提升教师的新媒体新技术应用水平。
3.重视对硬件的投入
目前学校现有教师108人，基本实现每人一台笔记本电脑，师机比达1：1，学生1356人，学生机222台，生机比6.5:1。学校有28个教学班均配有班班通计算机、交互式白板一体机。千兆进校，百兆进班，教师办公地点和试点班级安装无线路由，做到无线覆盖。建有基于校园网络的数字监控、智能安防、访客系统等。做到数字资源班班通，学习平台人人通。
4.加强平台的管理应用
在校园教育教学管理中初步使用云校家系统。包括：电子课程表、移动讲台、课前导学、在线检测、课后练习、设备保修、会议安排、场馆申请、问卷调查、电子备课、网络素质评价。智慧管理系统涵盖学校各职能部门、各管理层面的日常管理工作，涵盖校务、教务、资产、人事等业务流程，通过全方位数据采集汇聚和智能分析，为管理决策提供科学支撑。
5.我校认真落实市级、区级学习培训计划。本学期全校教师于5月18日全员参加了自治区统一安排的中教云数字教材入校培训；6月11日，信息部针对全校功能室人员展开了“中小学教育装备管理信息系统”操作培训。校内大力开展计算机网络应用培训、智慧课堂培训、在线互动课堂教学培训等各类信息化培训，为老师更好的使用信息，提高课堂效率打下基础。
6.学校每月定期更新全国教育信息化工作进展信息系统，及时上报学校的最新数据，为上级部门把握工作进展和部署下一步工作提供参考数据。
7.学校积极推动“个人空间”建设应用。在“宁夏教育云”上共享教学资源，书写教学心得，迸发出教育思想的火花；学生登录“个人空间”，下载教学资源，讨论问题，交流心得，共同进步。
8.在线互动课堂常态化教学
“在线互动课堂”这种新的教学方式，使教师和学生不用出课堂，就可以实现交流和互动资源共享，不仅有利于提高教师的专业水平，调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，而且有利于实现优质教育资源共享，缩小地区教育差距，确保教育的公平。
同时，“在线同步互动课堂”的实施也让教学点的教师改变了传统的教育观念，在教学过程中获得了优质教学资源的同时，教育技能和教学水平均得到了不同程度的提高。刚开始我校实施“在线互动课堂”教学时，教师因为不适应这种新的教学模式，加上计算机操作水平不高，导致课堂效果不太好。学校领导及时组织相关学科的教师深入“在线互动课堂”听课，对每堂课的主讲教师进行点评和技术指导，帮助教师答疑解惑。经过一年多的教学实践，教师都能熟练地操作计算机，运用各种网络教学资源，实现“在线互动课堂”的有效互动。教师经常通过“在线互动课堂”教学进行教学交流，相互沟通，进一步促进了教学水平的提高。
9.本学年学校组织了人工智能与教学融合的各类公开课，有骨干教师“教学助手与课堂教学深度融合”示范课；高级教师“现代信息技术与教学融合”观摩课；“在线互动课堂”数学教师联片教研的同课异构课；青年教师“人工教学助手与课堂教学深度融合”优质课竞赛。通过各类公开课、竞赛活动促使教师在课堂教学中对智能教学助手的应用常态化、自觉化。
二、着眼未来，持续发展，总结反思
创建智慧校园，是为了更好地服务教育教学。着眼未来，我校将智慧校园建设纳入长远发展之中。
1.进一步加大硬件的投入。我校有28个教学班级，其中9个教学班配备了鸿合一体机，其余19个教学班均为以前的希沃一体机，目前部分电脑已经接近使用年限，故障频发。今后将计划为这些教室更新装配新的交互式一体机，为教学提供硬件支撑。
3.加强教师队伍建设，重视平台的融合应用。教师队伍的水平，决定教育教学的质量。我校派出教师学习培训的力度还不够，今后将进一步加大培训，请进专家学者开设讲座，加强自身学习，不断提升教师自身素质，为教学提供人才支撑。
学校现有多项教学平台、同时有些学科还开始使用多种app教学软件服务教学，今后将继续开发这方面的创新使用案例，进一步探索运用免费资源。
智慧教育培训总结篇2
关键词：智慧课堂精神策略评价
在西方教育史上，有许多教育家、哲学家都将发展学生的智慧作为教育的目的。英国哲学家、教育理论家a・n・怀特海就提出过非常著名的论断――教育“全部的目的就是使人具有活跃的智慧”。
进入21世纪以来，随着加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯・范梅南的著作《教学机智――教育智慧的意蕴》在中国内地的热销，教育智慧、智慧教育、智慧课堂、智慧型教师成为我国教育理论界的热门话语，亦有许多专家学者和学校就此作出了非常积极的实践探索。但总体看来，专家学者们所论述的多侧重于理论层面，“智慧教育”“智慧课堂”多以一种新的教育思想、理论和理念被提出，尚未形成业内普遍接受的理论体系，在具体实践层面涉及更少。一些学校尽管作出了一些探索，由于课堂教学改革面临前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动本身的特异性、多变性，对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出的要求非常高，因此很多研究仍然处于起步阶段，尚未形成操作性较强的实践指导策略。
笔者所在学校是一所地区名校，自创办以来，教育教学质量一直处于地区领先地位，为高一级学校输送了大量优秀人才，尽管如此，仍有部分教师奉行“知识课堂”的一套，扼杀了学生智慧潜能的发展。为此，学校自2011年起连续开展省级教科研规划课题“智慧课堂的理论与实践研究”，探究智慧培养理论，构建智慧课堂，打造智慧学校，作了一些有意义的实践探索。在此分享，以冀能为同仁提供一些有意义的借鉴。
一、“智慧课堂”的基本精神
1.关于“智慧”。
理论界尚未有统一的定义，我们认为，加德纳教授对“智慧”作出的最新的狭义解释，揭示了其真正内涵――“智慧是人的一种处理信息的生理心理潜能，这种潜能在某种文化环境之下，会被引发去解决问题或是创作该文化所重视的作品”。
2.关于“课堂”。
课堂就是主体间往，是师生主体间通过交往和对话实现的意义共享。平等的师生关系和开放的思维是构建主体间性课堂文化的基础和前提，学习合作共同体是主体间性课堂的核心，智慧生成是主体间性课堂追求的目标。
3.智慧课堂的内涵。
智慧课堂，源于智慧教育。智慧教育主要包括两层含义：首先，从教育目标来看，是把发展学生智慧作为培养目标的教育。也就是说，教书育人，不只是培育学生成为一个有知识和修养的人，还应该努力培养学生成为一个有智慧的人。其次，从教育教学的过程与方法来讲，智慧教育是指有智慧的教育，有思想、有文化、有灵性的，充满思维活力的教育，就是要以智慧的教育促进学生智慧的发展。这既是提高教育教学质量和效率的重要措施，又是培养学生学习能力、提高学生思维水平的重要途径。智慧的核心是智力，而智力的核心是思维能力，所以，发展智慧的核心是培养思维品质和思维能力。发展学生智慧，可以通过开设智慧课程、思维课程等进行指导和训练，但关键还是要在具体的教育教学活动中，在具体的思维活动中逐步得以实现。
智慧课堂，就是教师在课堂教学过程中（包括课前预习、课后作业等教学过程各个环节），确立为思维而教的理念，通过智慧地设计、引导、对话，激发学生问题意识，培养学生思维活力，发展学生解决问题潜能的充满灵气、灵性的双向教学活动。它是智慧教育的重要组成部分，同样体现智慧教育的基本精神和目标追求：一是要在课堂教学、课外作业练习等各项教学活动中有目标有计划地着力培养学生思维能力，促进学生发展智慧;二是要着眼学生全面发展，突出学生主体地位，创新教学方式，优化教学过程，为学生的思维活力、创造性学习提供有意义的情境和时间空间，充分发挥教学过程本身的育人功能。
4.智慧课堂具有“怡情”“适切”“灵动”“创新”等基本特征。
怡情，就是师生关系和谐，课堂氛围轻松活泼、自由民主。在智慧课堂里，教师有激情地教，学生在“有意思（有趣、有体验、有启发）”的课堂生活中思维活跃，互动积极，主动探究、感悟，获得情感的愉悦滋养和知识能力的拓展，情智相生，怡然自得。
适切，就是课堂整合有方，适合教师的个性，适合学生的学情。在智慧课堂里，教师心里始终装着学生，不搞生搬硬套，不搞“一刀切”，选择适合学生的学习内容，制定适合学生的学习目标，采用适合学生的教学流程、教学节奏，真正尊重学生的差异，寻找学生的最近发展区，关注学生的兴趣生长点，让每一个学生都能拥有一个展现潜能施展特长的空间或平台。
灵动，就是课堂挥洒开放，开合自如。在智慧课堂里，教师及时得到反馈信息，灵活调控课堂的内容、节奏、放收，开合自如;学生有可能在一定范围内自主选择学习内容、学习方式和学习伙伴，拥有更开放、更自由的空间，可以自由表达，独立思考，主动探索，可以从不同角度、方向、方面观察和思考问题，灵活应用多种方法来分析和解决问题。
创新，就是课堂灵光闪现，不断创新创生。在智慧课堂里，教师不仅在课型选择、内容处理、组织形式、教学手段、语言风格等各方面别出心裁，而且善于根据学情变化，及时调整教学目标、教学环节、教学方法，因势利导，让学生从不同的角度甚至相反的方向对传统观点进行大胆怀疑，推陈出新，从而推动更高水平的互动，使课堂迸发意外的精彩，充满生命的活力。
二、智慧课堂的创建策略
建设智慧课堂，不能单纯局限于研究和改进课堂教学，应使教学过程的各个环节、各项活动（如课前预习、课后作业练习等）都贯彻智慧教育的基本精神，都有利于培养学生思维品质，发展学生能力与智慧。
1.课前准备
正确把握教学目标和教学内容。深入研究课程标准、现行教材、考试说明和学生实际，正确设定教学目标（学习目标），合理安排教学内容，正确把握教学重点，使每堂课、每次作业练习都做到目标明确、思路清晰、内容实在、重点突出。
对教学过程进行整体思考、系统设计。围绕预定的教学目标、教学内容和教学重点，对课前学习（预习）、课堂教学、课后作业练习三个环节的教学活动进行系统设计，使之形成一个相互衔接、循序渐进、逐步提升的教学过程。
选择有意义的教学材料。必须联系学生生活经验和社会现实生活，广泛收集、合理取舍教学材料，注意其典型性、思想性和现实性，既有助于学生理解知识，学习方法，又充分发挥材料本身的教育意义和文化价值。
创设有意义的问题情境。课前学习活动、课堂探究活动、课后作业练习等，要统一设计，合理安排。特别是要指向教学目标、教学重点，精心创设课堂问题情境，立意要准，材料要新，设问要巧，能够很好激发学生的学习情趣和思维活力，引领学生开展有意义的问题探究活动。课堂问题情境要少而精，给学生以充分的思考、发言、交流、总结的时间和空间。
2.课堂教学
坚持突出学生主体地位。着眼学生全面发展、主动发展，倡导少教多学、先学后教、学教互动的主体探究型教学模式，课堂上以自主学习为主体，以问题探究为载体展开教学活动，指导学生在问题探究、实践体验、合作交流的活动过程中领悟知识，习得方法，提高能力，发展智慧。
给学生学习探究的时间和空间。坚持少讲多学、少问多思，课堂上提出问题、呈现问题情境后，必须给学生以一定时间围绕问题看书、思考、议论、发言交流，进而引领学生归纳知识，提炼方法;课堂上留有一定的时间，指导学生围绕学习重点开展听、说、读、写、做等活动，每堂课都要让学生认真、规范地做1-2道主观性题目，以训练分析问题、表达问题的严密性和规范性。
指导学生观察、分析、解决问题及表达问题的方法和技能。结合问题探究或重点习题，指导学生观察问题、分析问题的思维方法和逻辑程序，培养学生深思熟虑的学习品质。指导学生善于从个别到一般、具体到抽象，从一个个具体问题的分析中归纳出本质和规律性的东西，指导学生本学科的思想方法，以及归纳、综合、联想、想象等基本思维方法，引领学生善于综合应用所学知识，多角度、多层面思考问题。特别是教师在分析例题、评价练习时，不能就事论事，必须指导学生悟出一些道理和方法，并通过一题多变、一题多解、一材多用等形式引导学生举一反三，迁移发散。
激励学生敢想敢说，敢于发现问题，提出问题。在思考问题中归纳出知识，或应用知识分析问题固然重要，但在学习过程中进一步引发出新的问题更有意义。必须改变只是教师问、学生答，只重视“学答”、不注意“学问”的局面，把激励学生质疑提问作为课堂教学的一个重要环节认真落实。要给学生以质疑提问的时间和契机，可以让学生举手提问和发表不同意见，也可以让学生以递交小纸条的形式向老师提问。要逐步使敢于发表意见、善于质疑提问成为学生的一种学习习惯。
引领学生及时总结反思。及时总结反思，是提高教学效率和帮助学生提高学习效率的一个重要措施，也是发展学生智慧的一个重要策略。无论是新授课还是复习课、练习评析课，都必须留有一定的时间让学生对学习活动进行总结反思，梳理所学知识，回顾探究的问题，以及时巩固消化有意义的知识和方法，及时发现存在的问题和困难。
营造严格而活泼的课堂氛围。教学活动中必须善于激发学生主动参与、积极思考的学习兴趣，引领学生始终保持一种积极投入的精神状态。教师必须营造民主、开放、和谐的学习氛围，给学生说话的权利，耐心听取学生的意见和建议，激励学生勇于提出尖锐问题，发表不同见解;给学生自己选择学习方式的权利，允许他们自主选择独立思考、同桌议论，或者小组讨论等参与方式（当然，对学生的学习活动应该严格要求）。
3.作业练习
精心设计和布置。课后作业练习要少而精，使学生有时间认真完成，有兴趣深入思考。必须加强作业练习的针对性、系统性，紧扣教学目标，并与课前预习、课堂练习相衔接相协调;增强作业练习的探究性、实践性，把巩固训练与生活观察、问题探究、实践操作结合起来;增强作业练习的层次性、选择性，设计一些供学生自主选择的选择性作业，适切不同学业水平学生的需求。
改进批改与评价方式。教师对作业练习要研究性地批改，要善于发现学生练习中的积极因素，深入研究学生出现差错的原因。不仅批阅练习的对与错，而且要积极关注学生作业练习的态度和规范。通过作批注、写评语、划提示符号等，给予中肯的评价，提出明确的要求，予以具体的指导。
指导学生对自己的作业进行总结反思。引领学生一周或一个阶段内对自己的作业练习进行总结反思，分析评价，总结收获和进步，发现问题和不足，自觉寻求改进的对策和方法。
使作业练习成为学生与老师对话交流、向老师质疑提问的平台。可以激励和指导学生在作业练习上总结得失，简要书写学习感受;可以提出疑问，向老师请教;可以对老师的课堂教学和布置的作业提出意见建议等。同时，教师可以在作业练习上三言两语，直截了当，对学生的学习作点评、提建议，为学生释疑解惑等。
三、智慧课堂的教学评价
有效的教学评价，是优化教学要素，保证教学内容、教学活动组织、教学方法等合理性、有效性的重要手段。通过改进对教师的观察要点与教学评价，能有效引领教师为智慧而教;研究改进学生的学习评价，特别注重把学生的问题意识、思维积极性、思维水平、思维方式作为观察、评价的内容，是促进学生智慧生长的必由之路。
1.创新智慧课堂教学过程观察评价方法。
着重从十个维度观察评价教师的课堂教学行为：
（1）教学目标明确，思路清晰，重点突出。
（2）组织开展2―3个观察、阅读、操作、思考相结合的问题探究活动。
（3）给学生以看书、讨论、交流、展示的时间。
（4）结合知识分析和问题探究，指导思想方法和思维方法。
（5）开展一定的变式训练或拓展性智力训练活动。
（6）激励学生质疑提问，发表不同见解。给学生提问的时间。
（7）及时捕捉生成并利用生成的资源。
（8）重视课堂管理，优化学生学习行为。
（9）指导学生及时总结与反思。
（10）关注学生的个体差异，重视采用个性化评价标准来评价学生。
2.创新智慧课堂学习教学过程观察评价方法。
着重从三个维度观察评价学生的课堂学习行为：
学习情感：对学习是否有兴趣，能否积极主动;能否认真完成各项学习任务;能否积极参与交流发言等。
学习方式：能否善于把听、看、想、说、做结合起来;能否善于发现问题、敢于提出问题;能否善于与同学交流合作;能否及时总结反思，及时发现问题和调整学习方法等。
学习水平：思想方法是否正确，思维是否清晰、敏捷;课堂上问题分析与表达的水平怎样等。
3.开展激发学生思维、发展学生智慧的检测评价活动。
结合本学科的教学内容，精心设计一些生动灵活的测试题、探究题，开展一些智力竞赛、即兴辩论等活动，既检测评价学生的思维水平，又引领学生开动脑筋，好思善思。
4.优化学习成效的检测评价。
智慧的学习检测评价，在内容上要注意基础性学习与拓展性学习相结合，侧重依据学习目标的基础性学习目标达成性检测，适当增加旨在培养思维能力的拓展性检测;在方法上可采用课堂即时检测、阶段限时检测等形式灵活进行，既不增加学生的负担和压力，又能及时了解学习情况，诊断教学问题。
建设智慧课堂，是一项复杂而艰巨的系统工程，它还包括智慧教师的培养研究、学生学习方式的改进研究等多项课题。只要理念正确，信念坚定，勇于革新，不懈实践，那么，培养智慧型人才就不再是困扰我们的难题。
参考文献：
[1][英]怀特海，著.徐汝舟，译.教育的目的.生活・读书・新知三联书店，2002.
[2][加]马克思・范梅南，著.李树英，译.教学机智――教育智慧的意蕴.教育科学出版社，2001.
[3][美]霍华德・加德纳，著.李心萤，译.再建多元智慧.远流出版事业股份公司，2000.
智慧教育培训总结篇3
关键词可持续增长；职业教育与培训；全球化；智慧增长；智慧专业化；创新
中图分类号G719文献标识码a文章编号1008—3219（2012）22—0005—06
目前，全球经济和社会发展在许多层面都已经深刻地联系在了一起，创新模式、工作性质及工作世界的不断变化，青年失业问题的日益严峻，使世界各国加强了把职业教育与培训作为可持续经济增长驱动器作用的探讨。在这一过程中，人们认识到，职业教育与培训不能仅仅培养个体从事特定工作的能力，还应培养21世纪的关键技能，如交流、问题解决、信息通信技术、创新和创业能力（Shapiro2011，CityandGuild2006）。因此，职业教育与培训政策也应深刻反映这些变化，才能成为全球可持续发展的驱动力量。本研究主要探讨在一个互相联系的世界及不断变化的全球化背景下，职业教育与培训怎样成为推动可持续发展的核心杠杆。
一、职业教育优异和智慧增长：关键概念解读
（一）职业教育与培训通过智慧专业化促进智慧增长
智慧增长（SmartGrowth）是“欧洲2020战略”的核心，其建立在如下理念的基础上：只有通过参与性的学习过程才能实施促进可持续增长的策略。学习是这一过程的核心要素。
职业教育与培训可以通过智慧专业化（SmartSpecialization）促进智慧增长。这一理念建立的基础是：只依靠自由市场力量不能驱动经济增长和创新。职业教育与培训机构能够通过其与生产性经济和地方社区建立密切联系，并通过与生产性经济和当地团体的结合，在地区经济发展中发挥更积极的作用（oeCD—CeRi）。
目前，日益增长的青年失业率无论对发达国家还是发展中国家来说都是一个巨大挑战。为此，世界各地都努力通过寻找新的经济增长点和增加就业机会来应对这一挑战。联合国教科文组织（UneSCo）、欧盟（eU）和世界银行（worldBank）都提出了一些非常有启发性的例子，例如对融入在日常工作经历、经验、文化和当地组织以及人民之中的无形资产进行重组，通过加强跨部门或者公众、私人、非正式部门、社会企业和非政府组织间的合作来促进地区经济的创新和就业机会的创造。这些有效的实践经验证明，实施可持续增长模式的途径应该是参与性、包容性、共享性的。
人们日益认识到，自上而下的创新模式通常会以失败而告终，因为他们并不能充分考虑到可能会影响本国、本地区或本部门吸收能力的全部因素，从而不能成功地进行创新性研发（Hirsch2008；Jacobson2005）。应用程序的升级和市场驱动的创新建立在新技术和新服务推广传播的基础上，这也为国家或地区开发和寻找新的可持续增长方式和途径提供了可行办法。职业教育与培训体系在促进创业精神和企业创新方面发挥着关键作用，例如通过让学生解决饮用水健康、能源减少等关乎全球发展的关键问题提出力所能及的技术解决方案（Shapiro2012）。
智慧专业化基础上的智慧增长对所有地区和国家的职业教育都提出了新的机会和要求，要求职业教育的实施者密切联系企业和地区经济组织，这在总体上包括职业教育与培训机构和职业教育与培训体系。另一个核心前提是智慧增长需要新形式的合作关系，这种合作关系要超越以需求为导向的传统职业教育和培训与企业间的关系（Buchanan2010）。它也建立在另一个基础之上，那就是在一个全球联系日益增强的世界里，就增长而言，不能再把职业教育与培训建立在非常简单的模式和价值基础之上。
世界各国政府都面临着寻找新的高效且有实际效果的经济增长和就业机会的挑战。智慧增长的政策认为，职业教育与培训在促进可持续增长方面发挥着积极作用，但是以供应方为主导政策的利益追求和技术并不是发展高附加值经济的唯一方案（Shapiro2012，Brown2011，Schneider2011）。例如，一个来自英国商业、创新与技能部的白皮书指出，在技术和生产力之间没有必然的联系。换句话说，无论是以需求为导向还是以市场驱动为导向的职业教育与培训政策都是不充分的，它们必须与需求方的政策同步进行。在职业教育与培训的经济性研究中，技术利用的问题才刚刚开始出现。当前的职业教育与培训政策涉及到行业关系和工作体系如何影响技术开发和利用，或者技术开发和利用如何影响行业关系和工作体系这些问题的还很少。如果职业教育与培训要在可持续增长和增加就业方面做出积极贡献的话，以上这些问题必须被纳入政策制定议程之中。
智慧教育培训总结篇4
关键词：智慧校园;机制保障;建设
中图分类号：tp315文献标志码：a文章编号：1673-8454（2015）01-0019-03
一、引言
自从2008年11月iBm首次提出“智慧地球”概念后，国内外教育信息化领域有关“智慧校园”的研究分析很快成为热点，许多活跃在教育信息化领域的专家学者纷纷提出智慧校园的内涵和建设方案，并在高校付之于实践，大力推动着我国教育信息化进程。2010年南京邮电大学提出并实施了“智慧校园”建设方案，正式拉开了中国高校智慧校园建设的序幕。经过这几年的积极探索和总结经验，智慧校园建设在信息化教育中的成效有目共睹，然而从理论研究角度来看，以技术角度对智慧校园进行探讨的研究占大多数，在CnKi中以“智慧校园”为关键字对期刊论文和硕博论文进行搜索，找到348条结果，90%以上的论文是从技术角度对智慧校园展开分析。可以说，智慧校园建设依旧还处于起步阶段，作为一项具备基础性、长期性、全局性和先导性的人造工程，其推进过程最大困难不仅仅是技术问题，在提高管理水平方面也势在必行。
智慧校园正逐渐成为教育信息化的重要组成部分，但取得快速发展的同时也暴露出诸多问题。为更好地全方位地推进智慧校园建设，适当适时建立有效的保障机制有助于提升教育信息化管理水平，有效促使教育信息化正能量最大发挥，对于今后智慧校园的发展将有着积极作用。
二、建立和完善智慧校园建设保障机制的必要性
制约智慧校园发展的因素各有不同，抛除技术原因，主要表现为：各业务部门沟通协调困难;相关法规制度不健全;持续发展资金不到位;人力资源建设不到位等。
1.信息部门主导项目，全员参与意识淡薄
总结近几年智慧校园建设的经验来看，多数建设的主导负责是技术部门信息中心，其他业务部门项目参与度往往取决于信息部门的倾向性、协调性，这样建设的智慧校园虽然有利于突出新媒体与新技术，但其缺点也日益凸显，主要表现在：（1）信息部门作为一个技术部门，其角色的能力、权力有限。在项目建设过程中，由于缺乏主管校领导的强力参与，在智慧校园的整体管理、沟通和协调方面显得举步维艰;（2）对办公、教学、科研和后勤等业务流程不了解，造成重技术轻应用的倾向，一定程度上忽视教与学等主流服务;（3）其他业务部门人员在思想上存在知识依赖，缺乏主人翁意识，很多日常信息化工作都被动地由信息管理部门承担，不能充分调动每个岗位上业务人员的积极性，致使不能全员参与校园信息化建设。
2.项目一次性投资，缺乏持续资金支持
目前，很多学校以项目方式筹建智慧校园建设初始资金，这种资金是一次性的投入，项目结束也就意味着资金投入结束。这种方式的资金一般投入比较大，主要用于购置软硬件基础设施，无法兼顾资源建设、团队建设、运维升级等方面的持续投入。智慧校园的建设是一个长期持续建设过程，除了初期建设一次性投入，还应该保证每年投入一定的专项资金，用于系统运维、教学资源开发、人员信息素养培训等方面。
3.信息素养偏低，人力资源建设不到位
智慧校园系统作为典型的人造系统，构架图中最上层是应用系统，其主要使用者包括行政人员和教师，他们的信息化水平对智慧校园的推进程度起着举足轻重的作用。实践证明，项目团队的整体信息化水平越高，智慧校园的推进越顺利。为提高团队整体信息化水平，必须先梳理目前智慧校园建设团队普遍存在的问题：（1）团队组员的不可选择性。智慧校园建设团队成员一定来自各业务部门，包括办公室、教务处、后勤等。他们来自不同岗位，兼职成为智慧校园建设团队成员，具有不同专业背景和工作背景，年龄、学历、职称等也各有不同。（2）缺乏提高信息素养氛围。业务部门行政人员、信息部门专业技术人员和学校领导的信息化素养均需要提高，必须建立长效保障机制，以营造潜移默化提高信息素养环境。
4.专项政策法规缺乏，激励机制不健全
近几年，教育部下发了诸多教育信息化方面的政策法规，涵盖了教师教育信息化、数字化校园、教育资源信息化方面等建设内容：2010年1月，教育部下发《关于印发<教育部2010年工作要点>的通知》，提出：“加强终身学习网络和服务平台建设”，“推进教育信息化和优质教育资源共享”;2010年5月，教育部、人力资源社会保障部和财政部共同《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》，提出把建设数字化校园作为重要目标;2011年8月，教育部《关于实施国家示范性职业学校数字化资源共建共享计划的通知》;2012年3月，教育部印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，等等。
智慧教育培训总结篇5
长期以来，我们学校把“面向全体、培养青年、发展骨干、推出名师”作为教师培养的工作思路，重视青年教师的教育与培养。在机遇与竞争并存的大体制下，学校的许多教师在活动中迅速成长了起来。近十年来，学校已有一百多人次在全国、省市教学教研活动和优质课评选活动中获奖。学校现有特级教师5人，在职“小中高”职称教师14人，有72位教师分别参加国家、省、市级骨干教师培训，8位教师荣获福建省中青年教师学科教学带头人：18位教师荣获泉州市中青年教师学科教学带头人。荣誉固然让人欣喜，但面对荣誉我们学校更多的是在思考着：如何开发本校的优质教师资源，让更多的教师汲取优秀教师的教学智慧和灵动的经验。我们同时更深层次地思考着：如何帮助优秀教师群体突破“高原现象”，让他们常有一池的清水、活水，让他们的教学水平百尺竿头――更进一步，最终使学校获得不尽的可持续发展的动力。近几年来，学校通过以校本研究为载体，充分发挥特级教师、“小中高”职称教师、省市级学科带头人、国家及省市级骨干教师等优秀教师群体的示范引领作用。营造浓郁的“展示风采、共享成果”的校本教研氛围，充分发挥优秀教师群体对青年教师尤其是新教师的扶掖作用，开展了“学习走近名师，感悟真谛”展示活动，举办了高级职称教师和省市学科带头人的专题讲座，举行市级以上骨干教师和教学能手教学开放周活动，特别是举行了“赛课舞台的启示”、“将温暖艺术进行到底――班主任培训”、“有效教学，有效策略”、“综合实践与运用沙龙研讨”等优秀教师风采展示活动，发挥了优秀教师群体的示范引领作用，创建了以充分发挥校本名师的示范辐射作用的“校本研训”的创新形式。
一、提出“校本名师”引领战略，建立相关培训制度
学校提出了“校本名师引领，帮促青年教师成长”的培训思路，即以本校名师为龙头，引领青年教师提高师德修养、教育教学和科研水平，开展课题研究，促使教师整体实力的全面提升，建设一支师德高尚、观念先进、素质全面，具有学者风范、充满人格魅力的专家型教师队伍，形成学校教育教学的标志性人才群体。学校专门成立了由校长亲自担任组长的“校本研训”领导小组，确定名师组成员，明确“名师引领”的职责权利，完善了相关的活动考勤、过程督查、资料建档、表彰激励等制度。
二、设立“名师成长工作室”，实现名师资源共享最大化
为了更好地发挥名师的示范、辐射作用和名师效应，加强名师队伍建设，培养中青年骨干教师，建立起名师与青年教师合作互动的培养人才新机制，促使其专业发展，学校设立了“名师成长工作室”。
“名师成长工作室”是由名师引领下的基于解决教育教学实际问题的研究团队组成，它是行动研究组织，同时也是学习型的合作组织。它的主要任务是以解决教育教学重大的课题研究为载体，在不断的实践、反思、学习和研究中发挥名师的示范、引领、指导和带动作用，并以教学研讨、教学沙龙、讲课评课、示范课、公开课、“名师诊断课”、专题讲座、教育教学案例分析、带队外出学习等多种形式对青年教师进行业务指导、能力培养。
“名师成长工作室”要研究探讨教育教学改革前沿动态，积极参与新课程实验，发挥本学科“专业引领”作用，为青年教师提供备课咨询与指导：要研究探讨课堂教学、信息技术与学科教学的整合，探索实施课堂教学的新途径、新方法，结合素质教育的推进，开展教学质量评价体系的研究：要督导教学，并经常听课、评课、提出意见、建议，指导青年教师开展课堂教学改革，帮助他们不断提高教育教学能力：要定期组织青年教师开展课题研究，提升他们的理论水平和科研能力：达到在任期内“带一支队伍、抓一批项目、出一批成果”的目标。
三、开设“名师沙龙”，从名师成长经历中体验借鉴
“校本研训”新颖形式――“名师沙龙”让本校已经成长起来，在某一方面或领域有所建树或正在展现实力的名师面向本校教师进行别具一格的“校本研训”――这一具有学校特色的“校本研训”形式自创建以来大受广大教师的欢迎。此举来源于一次和老师们的“交心会”，在会上，老师们不约而同地发出了这样的感慨：每次参加各级各类校外培训或学习时总觉得“听的时候很激动，回来一动不动”，原因是“专家的距离太远，教授的位置太高，名师的魅力又无法炮制，想要突破自我难度太大”，到哪里寻求可以参考的榜样？老师们觉得困惑和无助：自己的工作态度不可谓不认真，工作热情不可谓不高涨，可是对学生苦口婆心、费尽心思，却收效甚微，学生甚至滴水不进，结果适得其反。
老师们的困扰给学校的“校本研训”提出了新的思考方向，教书与育人是教师最本职的工作，“校本研训”的根本着力点就是提高受培训教师的师德素养和教育教学业务能力，为提高学校教育工作质量奠定基础。多年来，在机遇与竞争并存的大体制下，学校的许多教师迅速成长了起来，他们以雄厚的实力，过硬的功底，机敏的思维，机智的应变，在赛课的舞台上赢得了专家和同行们的一致认可。而在班级管理方面同样有着一群爱心可嘉、精于管理的优秀班主任，他们有着丰富的班级管理经验、艺术的沟通方式、温暖的关爱形式，可以也能够为其他老师做出表率，他们的经历更可以给正在努力探索和不断成长的年青班主任以感性的启迪。
（一）“校本研训”新角度――关注教学与管理
为了全面推进素质教育的贯彻落实，推进学校内涵发展建设步伐，扎实稳固致力于青年教师专业化成长平台的构建和优秀青年教师群体的培育，为学校的不断发展创新蓄足马力，针对教育教学和班级管理两大方面，学校充分发挥校本名师的示范辐射作用，开展了两场别开生面的“校本研训”活动：“赛课舞台的启示”和“新时期班主任工作――将温暖的艺术进行到底”。两场培训以其轻松随和、亲切自然的“名师沙龙”式特点深入人心。其中，“赛课舞台的启示”重在“启示”，在培训活动中大力发挥赛课名师资源优势，透视赛课对青年教师成长的独特启迪，培训侧重于课堂教学改革，致力于教师的一线教学，对青年教师的业务提高有较强的针对性和实用性。名师向教师们讲述自己的教学成长经历，青年教师向名师请教自己专业成长中的困惑，互动中，青年教师拉近了与名师的心理距离，汲取了名师们的教学智慧和灵动的经验，从他们赛课的经历得到了感受和借鉴，从而获得专业的启示。“新时期班主任工作――将温暖的艺术进行到底”则重在强化学生管理是“一门温暖的艺术”的现代教育理念，提升学生管理艺术的技巧水平，发挥优秀班主任的资源优势，通过经验分享让优秀班主任之间碰撞出智慧的火花，让年青班主任在交流中汲取营养。活动中，培训老师结合自己的实践及心得体会对“赛课”及“班主任工作”进行了深入浅出的诠释，他们具体鲜活的教学案例和丰富的班主任工作经验引起了老师们的共鸣。校本名师们旁征博引、深入浅出地与大家分享了宝贵的教育管理经验，他们时而激情满怀，侃侃而谈：时而轻声细语，娓娓道来。有的用一个个生动的故事说明了自己的观点：有的现身说法，深情地回忆了自己在赛课中的成长历程：有的将自己的经验上升到了理论的高度，让人信服。一位老师回忆了她参加华东六省一市的数学优质课比赛的赛课历程，感言自从那次比赛后，在自我审视中感受到作为一名教师自己在文化底蕴、教育教学理论素养、教学艺术、课堂的激情、幽默、机智等方面还存在这样那样的缺陷，于是在不断发现差距和缩短差距中让自己成长起来。有的老师则把每一堂常态课都当成磨研自己的“公开课”，把身边每一位老师都当成可以学习的对象，把每一次比赛都当成历练成长的舞台，于是胆识和能力在磨练中越发成熟了起来。经验丰富的班主任以案例为切入口，揭示了“爱心、耐心、细心、责任心、开拓心”对教育的重要影响，提出“班主任不仅是领头雁，还是主持人、是教父、是知心朋友、是策划师”的个性观点，发表“该袖手时则袖手，该出手时就出手”的管理之道，强调“与家长成为挚友，携手为孩子的成长导航、护航”……
（二）“校本研训”好效果――互动良好起共鸣
他们鲜活的经验，灵动的创造性，深厚的文学底蕴，诙谐幽默又富含哲理的语言，激起了与会者的强烈共鸣。在专题发言后，进入了“现场提问”的环节，参训教师把自己在教育教学及学生管理工作中的存在的困惑经过深思熟虑，提炼成一个个精彩且富有代表性的问题请教，更有老师针对自己班里的个案，特别指名请教台上的某个校本名师。如教师的教学风格与其性格总有着千丝万缕的联系，那么，我们是否可以说教师的性格决定风格？教师应怎样根据自己的性格特征，扬长避短，形成好的教学风格？有人说高年级的课堂是“沉默”的，你对这个“沉默”是怎样理解的？为什么会形成这种“沉默的课堂”？当你面对这种“沉默”的局面，你会怎样去扭转它？……参训者的提问或巧妙或尖锐，培训者的解答或庄或谐，形成了一道严谨与幽默并存，智慧与快乐同在的风景线。在专题发言和互动交流的期间，不乏妙语连珠，闪动着与会者智慧的光芒，会议室里常常爆发出欢快的笑声和热烈的掌声。在和优秀班主任的零距离的接触中，大家透过“名师”的光环看到了一个个平凡而又不平凡的教师成长的甜酸苦辣，看到了名师对人生价值的行动表现和精神感召。在这样的“校本研训”活动中，老师们感到在大家面前的是一个实实在在的立体的人，而不是不可高攀的偶像。而面对面推心置腹的沟通让青年教师充分体验了名师不懈追求的成长轨迹，激发了青年教师强烈的学习愿望，使他们对人生的坐标开始了新的定位，促进了青年教师专业发展的内需和动力。
（三）“校本研训”有收获――交流碰撞共提高
收获一：培训者得到自我确认与提升。培训者又是参训者，他们在梳理经验与培训年青班主任的过程中提升了自己的综合素质。这是培训活动的一大亮点，二度提升了培训者的综合素质。首先，培训者为了完成自己承担的培训任务，必须回忆自己“赛课”或从事班主任的心路历程，重新梳理、总结其中的心得感受，甚至有的老师还会去翻阅曾经写下的教育随笔或教学案例，然后进行总结提炼，以期对参训者有所帮助或是让其受到启迪。这个梳理、总结的过程就是培训者的自我培训过程。许多培训者曾坦言：“从一开始‘山重水复疑无路’的担忧，到后来‘柳暗花明又一村’的欣喜，的确有一种‘拨开迷雾见明月’的自信满怀和豁然开朗……”其实这个煎熬的过程正是教师在自我锤炼和自我提升的过程。其次，培训者可以在听取其他老师经验的同时进行反思与对比：针对这样的问题，我是怎么处理的，这样的处理与我的处理有什么区别，哪一种更好？我该如何改进自己在这方面的方法？再次，在参训者提问的环节里，培训者面对各种相关的教学问题，从自己已知的经验世界出发，糅合着先进的教育理念与参训者直面交流，这种即兴式的问答交流培养了自己面对问题的解决能力。
智慧教育培训总结篇6
论文摘要：当前，中小学德育骨干教师培训存在着课程目标不明确、课程体系不完整等疑难与困惑，应以提升实践智慧为目标取向，遵循满足需求、基于实践、理论联系实际三原则，来设计中小学德育骨干教师培训课程体系。
培训课程是关乎培训质量的一个核心问题，当前，中小学德育骨干教师培训还缺乏比较完善的培训课程体系，课程目标不明确，培训内容侧重理论、理念，培训方式以讲座为主，这种培训脱离了中小学德育骨干教师的实际需求，严重影响了德育骨干教师培训的效果。中小学德育工作的复杂性、多样性决定了德育教师培训课程设置的复杂性、艰巨性，它不可能有完全可以照搬的经验，需要我闪认真研究。
一、中小学德育骨干教师培训课程的目标取向是提升实践智慧
培训目标是构建中小学德育骨干教师培训课程的依据，必须首先厘清德育骨干教师培训课程的目标取向。
教师培训目标取向一般可分为三种：一是知识取向，即通过培训，丰富学科知识、教育理论知识的储备；二是技能取向，即通过培训，提高教师的工作技能，如课件制作技能、活动设计技能等；三是能力取向，即通过培训，提升教师实践智慧，增强工作能力。中小学德育骨干教师是当前中小学教师队伍中比较优秀的一个群体，有一定的工作经历，知识基础较扎实，积累了一定的工作经验，在实际工作中，大部分是学科教学和德育工作“双肩挑”，但就德育工作而言，影响其工作效果的主要因素还是实践能力。良好的工作技能是每一个德育工作者所必备的，但作为德育骨干教师仅有技能还不够，还必须具备在工作实践中形成的“有关德育工作的整体的辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力”，这种能力来源于对具体的德育情境和德育事件的关注与反思，是实践知识和经验提升的内化，也就是实践智慧。
教师是一种实践性职业，教师培训中的理论与实践之间并非简单的直线应用关系，理论的简洁性和一般性很难解决实践问题的复杂性和情境性。在教师培训中，需要把实践放在核心地位，秉持实践取向的培训理念与立场，充分发挥实践在教师专业发展中的根本性作用，进而提高培训的针对性，德育骨干教师的培训尤应如此。我们把中小学德育骨干教师培训课程的目标确定为：帮助德育骨干教师掌握德育的工作方法和艺术，增强德育工作的主动性、针对性和实效性，推动德育骨干教师的实践创新和经验反思，提升实践智慧，促进其专业发展。
二、中小学德育骨干教师培训课程设计的原则
按照泰勒的课程开发“目标模式”，培训课程设计首先要确立培训目标，再确定如何选择教育经验，也就是在培训中应该学习掌握的内容，即培训课程，然后思考如何组织教育经验，最后是如何评价培训目标的达成度。因此，中小学德育骨干教师的培训目标——提升实践智慧，是培训课程设计的依据。
德育骨干教师是成人学习者，诺尔斯的成人学习理论认为：只有当成人感到需要和产生兴趣时，才会激发学习的动机；成人的学习定向以生活为中心；经验是成人学习的重要资源；应当因成人学习者学习风格、时间、地点和速度的差异而提供最适宜的教育。
上述理论告诉我们，中小学德育骨干教师培训课程设计必须深入研究德育骨干教师的现状、需求，目标定位准确，培训内容针对解决实际工作中的困惑问题；课程要注重德育骨干教师已有的工作经验，为他们提供最适宜的培训。因此，课程设计应该遵循以下原则：
1.满足需求的原则：要以满足德育骨干教师的培训需求为核心来设计课程。首先是课程内容要紧扣培训对象的实际需求，力求多样化、个性化，给予参训者足够的选择权和机会，围绕参训者的需求组织教学。其次是要克服简单的“传授”、“讲解”、“指导”之类的形式所体现的单项研修或集中训练，应力求形式多样，丰富多彩。
2.基于实践的原则：要以德育骨干教师工作实践为基础来设计课程，要充分尊重德育骨干教师已有的工作经验，与他们的工作实践紧密结合。培训者必须和培训对象一起发现实践性问题和成长课题，通过案例的采集、评析、反思等研修方式，让存在的问题成为自己的研究项目，逐步提高德育骨干教师的专业化水平。德育骨干教师培训课程应是由培训者和培训对象在实践中共同建构、不断发展的演进式动态课程。
3.理论联系实际的原则：丰富多彩的德育实践要用前沿的理论来诠释，最终要升华为理论，因此必须坚持理论联系实际的原则。
三、中小学德育骨干教师培训课程的总体框架
1.以问题为核心，确定培训专题。在培训之前，要对培训对象的培训需求进行深入、广泛的调查，比较全面地收集中小学德育骨干教师在实际工作中所遇到的困难和疑惑，并对这些问题进行筛选、归类，形成具有普遍意义的问题。如浙江省瑞安市教师进修学校的中小学德育骨干教师培训，在众多问题中筛选出了青少年思想道德建设、中小学生心理健康教育、德育活动的组织实施、德育校本课程开发、班级管理、德育论文案例写作、德育教师专业发展等七个带有普遍性的问题，作为反思性培训专题，形成了七个培训模块。
2.以专题为纽带，组合理论与实践。反思性培训专题就是培训对象急需弄清楚的实践问题，培训者要从这些问题出发选择最前沿的理论，这些理论是“临床性”的，培训者通过学习理论，达到用理论的眼光审视实践中的问题，对实践问题进行诊断，并能用理论指导实践。如青少年思想道德建设专题，安排“德育原理”、“当前青少年德育的几个问题”等两个理论讲座，结合学员工作实际开展“学校德育、青少年思想道德建设等案例的撰写与评析”、“青少年良好习惯培养专题研讨”等实践活动；德育活动的组织实施专题，安排了“德育活动设计与组织实施”理论讲座，紧接着举行“学校大型德育活动观摩”、“班级活动课研讨”活动。在这里专题是纽带，紧紧地把理论和实践有机地组合在一起。
3.以目标为导向，构建培训模式。德育骨干培训要本着开放、互动、实践、反思、创新的理念，开展讲授、交流、观摩、讨论、考察、研究等活动，为凸显提升实践智慧的目标取向，我们构建了理论学习—实践反思—交流分享—研究发现—提升智慧五步培训模式，每个专题均按五步模式滚动推进。
（1）理论学习是先导。理论培训主要采用专题讲座、经验介绍、自学研修等形式，培训力争做到理论阐述与案例剖析相融合，集中授课与自学研修相促进，使理论培训真正成为实践的先导。
（2）实践反思是基础。实践反思主要采用自我诊断、案例评析、课堂观摩、活动设计、专题考察、撰写心得等形式，实践反思强调实践真实扎实、反思真切深刻，真正让实践反思成为专业成长的基础。
（3）交流分享是促进。交流分享主要采用专题研讨、小组讨论、德育论坛、经验交流、观点展示等形式，交流分享强调全员参与、观点鲜明，既注重培训对象之间的交流分享，又注重培训对象与导师之间的对话与沟通，在交流分享中互相促进，共同进步。
（4）研究发现是创新。研究发现主要采用案例研究、行动研究、课题研究、归纳整理、理论概括、专题总结等形式，研究发现强调切口要小、过程要实、挖掘要深，让研究发现成为德育创新的源泉。
（5）提升智慧是归宿。提升智慧主要采用论文撰写、论文答辩、成果展示等形式，检验培训成效，真正达到提升实践智慧之目的。
参考文献：
[1]姜勇.实践取向的课程实施刍议[j].比较教育研究,2002,(6).
智慧教育培训总结篇7
1．教师专业发展的理念：从他主发展到自主发展
理念是行动的先导，不但为行动指明方向，而且也指导行动过程，有什么样的理念相应决定了选择什么样的内容以及采用什么样的方式来行动。“技术理性”是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神。[1]因此，在“技术理性”统治下，教学被视为合乎法则的、规范的技术操作过程，教学的开展得益于教师通过丰富客观知识的掌握与娴熟教学技能的习得把教科书中的知识以简明、有效的方式传递给学生，而教师则被看作是有知识技能缺陷的、需要改造的教育工具。为了使教师规范、有效开展教学，教育行政部门通常采用统一、规范自上而下的模式，对教师进行必备的教育教学理论知识、专业技能的培训，以使教师学会如何有效地把学科知识更系统、更直接地传递给学生，目的是培养“效率型教师”。“技术理性”理念指导下的教师专业发展没有看到教育教学活动的复杂性与动态生成性，忽视了教育教学活动中复杂情境特征的洞察、关键事件的把握，教师仅仅有客观的教育教学理论知识和技能是不够的，更需要教师在具体情境中主观做出行动的一种机智，同时它注重的是教师专业发展的工具性价值，而忽视了教师自身生命价值的实现。由此不难看出，“技术理性”取向的教师专业发展无论从发展的内容、形式，还是动力源泉与最终的目的，都是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念。
新时期教师的发展应该是实践智慧取向的发展理念。实践智慧是应对具体实践情境的人类智慧和能力，它的获取主要源自教师自身实践过程中的不断反思与总结，是教师实践经验的提升，而非理论知识的简单学习。教师专业发展的场所回归到教育教学实践活动中，要求教师在具体的教育教学情境中做出具体的行动，在行动中自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。在实践智慧的指导下，教师专业发展的需求和愿望具有内在性，是出于一种自我价值实现的要求，是主体发自内心的欲望，不是外界强加的结果；教师专业发展的动力源泉主要来源于自身，而非外在；发展内容具有个体性，教师发展的是个体内在的潜能，并不仅仅是为了达到外在的标准；发展的形式实现多样化，增加了校本研修、叙事、案例分析等多种发展途径，摆脱了统一培训、集体观摩的传统形式，教师可以选择契合自身的发展方式满足自己发展的需要。因此，实践智慧强调的是教师自觉主动的发展。
2．教师专业发展的内容：从客观的知识、技能到实践智慧
“技术理性”是一种追求规范、可操作的理性精神。在“技术理性”的指导下，具体的教学成为“学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用”[2]，它关注的是什么知识对教师的教育教学是有用的，那么教师就应该掌握相应的知识，由此形成一种“技能熟练”的教师专业发展模式。教师专业发展成为丰富学科知识，简单移植教育理论，照搬一些教育专家理念的过程，衡量专业发展的程度是简单看其专业知识是否丰富与技能是否娴熟。教师专业发展的内容被严重窄化了，成为单纯的知识技能历练，忽视了教师作为“人”的情感、智慧等因素的实现。但实际上，教育教学实践是纷繁复杂的，教师基本知识、技能的掌握是必要的，但仅有知识技能是不够的，更要求教师的教学艺术与智慧。正如范梅南教授所说：“事实和价值对于如何进行教育性行动是很重要的，但在具体的教育时机中它们都无法告诉我们怎样去做。”[3]因此，面对具体的教育时机，要求教师具有敏锐的洞察能力、合理的判断能力，加上直觉和灵感，能够进行契合情境的即兴创作。同时，教育教学也是教师的一种生存方式、生活状态、追求幸福的源泉，一味地被动地接受客观知识和技能只能培养一些“技术熟练者”，作为完整人的“智慧型教师”就永远不会诞生。
教师实践智慧的彰显才是教师专业发展的新出路。实践性知识与教育机智是构成教师实践智慧的主要要素，教师掌握的不再是客观的知识，而是带有个体性、情境性、反思性、主观性的实践性知识，它是实践智慧的知识基础，是教师在实践中“知道如何去做的实践之知”[4]，是自己建构的关于实践且指向实践的知识，与纯粹的理论知识相比更具亲和力，更切合教学实际，容易操作。实践性知识的养成不但为教师应对工作中的复杂情境提供了武器，更有助于彰显教师的个性特点，充分发挥创造性，不断激发教师自主发展的意识，形成自主发展的能力。教师的技能也不再是模仿、学习客观的技能，而是范梅南教授讲到的一种教育机智，即教师面对突变的教育教学情境，瞬间知道怎么做的一种教育教学能力，它是实践智慧的核心，主要依靠教师在教育教学实践中的反思、总结来养成与提升。教育机智的生成有助于教师及时洞察和发现情境中的问题和事件，以便合理地辨别、判断，抓住教育时机，采取有效行动，能够让教师在面对突发性的情境事件时能够从容、自信地面对，能够果断地采取措施，而不至于畏畏缩缩，错失教育时机而遭遇情境尴尬。以上两者都遵循实践固有的逻辑，是一种实践理论化，只有实现这一转变，对于教师专业发展而言，才能真正找到其专业知识、技能的生长点，拓展专业发展的空间。[5]
3．教师专业发展的途径：从外在、单一化到内在、多样化
“技术理性”指导下的教师专业发展途径是外在的、单一的。主要是由行政主导、专家培训等外部力量来推动的，表现为：（1）统一在教育培训机构学习教育理论知识、学科知识等，然后进行考试；（2）统一在中小学听示范课，模仿优秀教师的教学行为。[6]据调查表明：现阶段有50％以上教师的学习方式是参加各种师范院校、教师培训或进修学校、专家等举办的培训。[7]这种统一、自上而下的培训模式，关注的是教师“应该”掌握什么，而非教师“想要”掌握什么，严重忽略了教师主体的实际需要，忽视了教师现实生存的场域。所以，部分教师参加完培训，证书也拿到手了，而对教育理论还是缺乏基本了解，所形成的是教师“所倡导的理论”，而非“所采用的理论”，对教师实际的教学行为并不能产生直接的影响，大部分教师对此也不感兴趣。而模仿优秀教师的教学行为，也只是新教师短暂的适应职业的需要，不利于教师长久发展，模仿终究不能做出智慧的行动，智慧的行动源于自身实践经验的反思与积累。因此，两种方式前者理论灌输、脱离实际，后者机械呆板、缺乏反思，并不能真正适应当前教师专业发展的需要。
实践智慧取向的教师专业发展途径则不然，它是内在的、多样化的。它指教师自觉主动投身于教育教学中寻求学习、提升自己的机会，是出于教师自己内心的愿望，而非外界强加的结果。教师可以在教育教学实践中反思、总结，促成自身的发展与成长，通过行动前的反思、行动中的反思、对行动的反思来不断积累实践经验，凝练智慧。教师可以在课程开发中实现发展，在参与课程开发的过程中，不断完善自己的知识结构，提高学科教学能力，充实精神世界。教师也可以在研究中促成发展，通过研究，教师提高了综合素质，更重要的是成为沟通理论和实践的桥梁，易于真正抓住教学中存在问题的症结所在，对症下药，缩小理论与实践的隔阂。教师也可以通过构建实践共同体，形成教师文化来实现自身的发展，等等。这使得教师专业发展的形式、途径更加开放、丰富多样，发展愿望变得越来越主动，在实现教学目标的同时也体验到职业内在的欢乐，充实了教师的教育教学生活。
4．教师专业发展的目的：从功利性价值到内在价值
“技术理性”是扎根于人类物质需求的一种理性精神，追求的目的是人类物欲的无限满足。因此，其导引下的教师专业发展目的必定是带有功利性的、以追求外在价值为主要目的。教育部门视教师的发展旨归为提高教学效率，提高教学效率就是教师专业发展的出发点和归宿，教师把自身发展仅看做是追求物质利益的一种方式，谋生的一种手段。教师专业发展的目的处于教育教学活动之外，“目的是在活动之外的，活动就变成了手段，因而会造成不择手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教学活动成为教师追求外部功利性价值的手段，导致教师专业发展失去内部的动力源泉，而真正的教师专业发展是内部的、持续的、不断超越自我的过程，仅靠外在的价值目的是难以维持的。这就需要让教师认识到专业发展不仅仅是谋生的手段，目的不仅仅是获得物质上的富裕，体验自身价值实现的幸福感，感受生命的意义才能获得持久的动力。“技术理性”指导下的教师专业发展正是忽视了这一点，只看到外在价值，而忽视了作为“人”自身生命价值的实现，造成人欲望的无限制膨胀。
实践智慧取向适应了教师专业发展应注重自我生命价值实现的需求。亚里士多德曾指出：“实践智慧考虑的是对人整个生活有益的事，即人的幸福，它的践行本身就是目的，实践智慧是生命的实践智慧，生命是实践智慧的基础，失去对生命本身的关注也就无所谓实践智慧，它真正关注到了专业发展对教师自身生命价值实现的重要性。”海德格尔曾说“人应该诗意地栖息在大地上”，康德认为“人永远是目的而不是手段”，叶澜教授也讲到“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人生命质量的提高而进行的社会活动”[9]，即教育活动是以教师生命影响学生生命，以教师生命去点燃、润泽学生生命的实践活动。由此，教师专业发展的目的理应关注教师自身生命的丰富与充盈，自身生命价值、意义的彰显才能让教师真正体验到自己内在的满足感与幸福感，获得持久发展的动力，如果偏离了关注教师生命本身的目的，那么教师专业发展也就失去它的应有之意，便也是异化的发展。
当然，“技术理性”指导下的教师专业发展确实在特定的时期具有重要的意义，它强调规范、高效，因此，在师资短缺的情况下，对于统一、大规模教师的培养起到了重要作用，同时也产生了很好的效果。但是随着人们对教育教学本质认识的深化，教育教学活动本质上是一种实践性活动，而非技术性活动，教育教学过程中不确定的因素层出不穷，各种“意外”随时考验着教师的专业发展水平，促使教师寻求真正属于自己的教育教学“生活”之路，“技术理性”取向的教师专业发展注定要被超越，取而代之的是实践智慧取向的专业发展。
（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁沈阳，110034）
参考文献：
［1］赵建军．超越“技术理性批判”［J］．哲学研究，2006（5）.
［2］钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题［J］．教育研究，2001（12）.
［3］［加］马克斯・范梅南．教学机智――教育智慧的意蕴［m］．李树英，译．北京：教育科学出版社，2001.
［4］金生■．教育哲学是实践哲学［J］．教育研究，1995（1）.
［5］［6］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003（1）.
［7］苏红，章建石，朱生玉．教师学习投入状况及特征［J］．教育科学研究，2007（5）.
智慧教育培训总结篇8
【关键词】以人为本干部教师队伍智慧高效
调兵山市第一小学座落在风景秀丽的兵山脚下，是一所历经三十余载的老校，学校始终坚持走素质教育之路，以“文化立校”为办学理念，“追求智慧”为办学精神，努力打造“传统文化教育”特色。
学校全面落实“十二五”校本培训规划，遵循“以校为本，研训一体，管训结合”的原则，根据需求，追求实效，促进发展，以人为本，全力打造智慧高效的干部教师队伍。
1.建立组织机构，明确责任分工，健全管理制度
建立以“校长”为第一责任人的师干训领导小组，明确各个部门的责任分工，制定培训、考核、奖惩等相关的一系列制度，保障培训活动经费投入，确保“十二五”师干训工作顺利实施。
2.建设一支素质高、作风过硬、有战斗力的干部队伍
领导干部培训工作,坚持按需施教、学以致用的原则,以干部的需求为导向,激发干部学习的内在动力和潜能,将教育培训与事业发展、个人发展紧密结合。
2.1积极参加函授进修学习、岗位任职培训和提高培训。干部学历100%达标，岗位任职资格合格率100%，岗位提高培训率100%。
2.2学校组织干部进行专题培训，利用班子会进行针对性培训，并分别组织教学、政教、党务领导进行分岗练兵。校长亲自组织学习、交流、研讨，将学校教育教学改革中的新问题、新情况和思想政治理论、业务专业知识学习紧密结合起来,切实提高干部解决实际问题的能力。
2.3学校为班子成员购买《名校行政管理细节力》等系列书籍，并推荐《教育-财富蕴藏与其中》《新教育之梦》等书目，鼓励干部多读书。
2.4组织干部成员观看教育专家的讲座录像，像周弘教授的《赏识教育》、魏书生的《教育与人生》、陈大慧的《弘扬传统文化，做有道德的人》等。
2.5外派干部赴山东、福建、北京、吉林、沈阳、大连等地考察学习。
2.6要求干部积极组织参与教科研活动。领导承担和参与的各级科研课题已有11项通过鉴定验收；撰写的文章20多篇在各级各类报刊杂志发表；指导各级各类优秀课80多节。
3.建设一支肯吃苦、乐于奉献、业务过硬的教师队伍
3.1强化师德建设。
教师签订《师德诚信承诺书》和《师德师风责任状》，向家长、社会公开，共同监督约束师德行为；听取家长反馈，深入师生摸底，及时引导纠正；以评价奖惩做保障，通过培训学习、签状问责、礼仪讲座、禁说忌语和“我为学生办实事”等活动规范师德行为，增强教师责任心，提高师德修养。学校已形成“关爱学生，有我一个”的良好氛围。
3.2深化师资培训。
学校通过校本培训，校本教研，岗位练兵，网络培训等多渠道建设教师队伍。
3.2.1多层次校本培训。
第一层是个体性培训，指教师个人自学；第二层是群体性培训，指分学科、分年组的教学观摩，技能训练等；第三层是整体性培训，指全体性课程学习、专题讲座、经验交流、课件制作和网络培训等。
校本培训主要进行了新课程改革相关理论、教师心理健康、学生管理与教育、课堂教学能力等内容的培训。
学校结合培训和岗位练兵，开展教学设计、教育随笔、案例分析、业务知识、信息技术等相应的竞赛活动。培训与竞赛相结合，促进教师专业成长。
3.2.2多渠道校本教研。
扎实搞好“校校公开课，天天公开课，人人公开课”活动。骨干教师、学科带头人、教学领导率先上观摩课。学校把各类公开课安排到七个多媒体室，形成固定课表上墙，做到人人公开，科科公开。教师按课表上课，部主任跟踪听课，其他教师可随时听课。学校定期召开教学专题研究会，月例会，及时调整，定期总结，教研有的放矢。
深入校本教研活动，紧紧围绕“六环三步”教学模式开展校本教研。学习教学模式相关理论，研究专家课例，请教育专家和教研员一起进行专题探讨。联合兄弟学校，请外校教师到我校上课，进行沟通交流，共同探索“五环三步一中心”教学模式的有效实施。
开展共建“知识树”活动。学校每双周进行一次学科组“说课标、说教材”活动，各学科组构建本学科的全册总知识树、单元、课时知识树。学校在操场边、教室里分别建有知识树橱窗，便于师生应用。
3.2.3引领教师读书。
学校每年投入近3.5万元订阅各种刊物，在图书室设立“教育理论图书专柜”。启动教师读书工程，开展教师读书竞赛、读书沙龙等活动。让教师在品读《诗经》《论语》和四大名著中人生得以丰富，在研读教育业务书籍中教育理念得以提升。
3.2.4鼓励参与研究。
鼓励教师参与课题开发与研究。学校承担了“在课堂教学中培养小学生问题意识，实现主体参与的研究”、“提高学生能力的课堂教学策略研究”等不同级别的科研项目15个，有11项科研课题已经结题并获得优秀成果奖。教师撰写的大量论文在省、市级刊物发表。
3.2.5倡导师徒结对。
倡导同年组、同学科教师结对互助，充分发挥骨干教师和老教师作用。老教师把有效的教育经验和教学方法传授给新教师，新教师在现代教育信息技术方面帮助老教师。每学期老教师上示范课，新教师上汇报课，并通过评课会、计划会、总结会、考后分析会等多种形式进行交流。教师优势互补，新教师变成了骨干，骨干成为名师，骨干教师队伍日渐壮大。
3.2.6请进来，走出去。
学校先后请天津的王敏勤教授、铁岭教育学院郑重书记等专家到校做报告。邀请各级教研员驻校指导教学。学校先后派教师到外地参加培训学习100多人次。
教师师德似水，业务精湛。多年来，我校涌现出了全国劳动模范、辽宁省优秀教师——于桂云；部级优秀课教师、辽宁省特级教师——刘金霞；辽宁省优秀班主任潘淑红，还有部级优秀课教师杨春淑、王丽娟等一大批骨干。省市级骨干教师85人，省市级优秀课教师144人，县以上优秀教师52人。
智慧教育培训总结篇9
若将教育视为舒展心灵、放飞个性的完整而健康的师生生活，则呼唤智慧的加盟，真正的教育就是智慧的训练。教师实践智慧就是教师在教育教学实践中表现出来的教育智慧。在过程上表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果上表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求。实践智慧作为能力“集中表现在教育、教学实践中：他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面i临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力”。
培养学生的教学实践智慧需要学校全程规划和关注、教师教学全面渗透、全体学生自主学习和探究，其中学校管理是前提和基础，教学是主导，自主学习是动力和决定因素。
一、学校管理全程规划，为建立基于智慧生成的一体化的实践教学体系服务
(一)营造人文教育管理环境，加强职业养成教育
实践智慧的培养和教学行为的创新均需要民主和谐的教学管理。建立教学管理的人文机制，营造和谐民主的校园文化氛围，赋予教师自，给予温暖的人文关怀，以激发教师的主体性、积极性、创造性。只有在这样的教育环境氛围里，教师的教学智慧才能发挥至极致，达到“景物一体”之境界。学校组织学生积极开展各种文化活动、学术活动、社团活动、体育活动，参加社会实践，将学校、教师的要求有效地传递给学生，成为学生的共同愿景，造就乐于进取的心态和不懈追求的动力，提升学生的综合素质与能力。从实践来看，东北师大强调形成“积极向上、敦品励学、品位高雅、张扬个性”与“乐于从教、终身从教”的校风。坚持把提高学生综合素质、培养创新型人才与优秀教师作为校园文化建设的根本任务。华东师大盂宪承书院探索四年一贯、循序渐进的免费师范生职业养成教育模式，强调大学四年分别以教师信念、青春校园、思想启迪、从教风采、才艺拓展、回报社会、实践创新和入职强化等为主题逐步实施教师养成教育，以增强未来的青年教师的使命感和社会责任感，实现他们在“综合素质、个人形象、专业情谊、事业追求”等方面职业素养的全面提升。
(二)建立、健全教学技能训练中心，以全程教学技能训练强化职业技能培养
整合学校现有的小学教师教育实践资源，如微格教学系统、语音教室、电钢琴教室、舞蹈教室、音乐教室、书法教室、小学生团体心理辅导室、儿童能力训练室等，建立、健全多功能、全方位为学生实践服务的教学技能训练中心，实施全程教学技能训练。全程教学基本技能训练以教育行动研究为载体，以微格教室为中心，各种教学实践资源配合使用，通过“学习－实践－再学习－再实践”的过程，确立和形成正确的教育观念，初步具备教学组织和班级管理两种能力，具备识谱视唱、少儿舞蹈和简笔画三项艺术素养，具备教师语言、三笔字书写、心理辅导和课件制作四种技能，提升自己的专业化水平。
运用微格教室开展模拟教学，学生比较容易进入角色，课后的评价也更能切中要害。通过教学模拟和实践课，通过教学动作技能分解训练、教学心智技能训练、教学案例训练法等形式，进行备课和小组讲评等模拟教学实践，以强化教学技能训练为核心，使学生初步形成包括备课技能、导入技能、教学语言技能、教态变化技能、板书技能、组织教学技能、演示技能、结束技能、运用现代教育技术技能在内的各种教学技能。
(三)建立职业技能成长档案袋，实施职业生涯计划全程服务
职业技能成长档案袋作为一种有效促进学生专业成长的平台，系统性、规范性的记录整理大学生涯中个人教学基本功进步、学习反思、教案设计、研究课题能力、成果荣誉、自我评价与他人评价(教师与同伴)等丰富的教育教学信息，其内容有学者形象地描述为“用激情去收获每一次的感动，用诗意去描绘每一次的成长，用欣赏的情怀去把美丽的智慧精彩呈现”。成长档案袋能展示个人的生命历程、成长轨迹，唤醒了学生的主体意识：通过专题内容整理、自助式学习、小组学习、提出有价值的问题、评论交流以及其他非正式的学习活动等，实现了学习方式的转变，能培养终身学习的习惯，完善个人知识结构。成长档案袋的建设有利于学生领悟职业技能成长的责任感、使命感与成就感，明确教师职业发展目标与理想；有利于促进学校人力资源管理手段的创新，充分实现“让每一位学生充分发展”的管理目标，切实体现了“以人为本”的教师发展理念。
(四)稳步推进顸岗实习支教，构建大学与中小学的“协作关系”的实践教学双轨模式
对学生来说，通过“顶岗实习支教”，学生能有效而负责任地开展教学实习、班主任工作实习、教育调查和教育研究、协助实习学校的教育教学改革、在当地开展文化科技赶场活动或文化科技推广主题宣传活动。让学生把学到的专业知识、教育科学理论和教师职业技能综合运用于教育、教学实践中，提高实习学生的教育实践能力，增强教师专业素质，培养自己从事基础教育的独立工作能力，提升自己的教师专业化水平，提高整体师范生的实践能力和专业化水平。进一步树立和巩固专业思想，进一步增强从事教育事业的责任感和荣誉感，树立献身教育事业的信念，也可以增强为农村基础教育服务、为社会主义新农村建设服务的意识。因此，顶岗实习支教是一条从学校迈向社会、迈向成功、迈向美好未来的绿色通道。
从教师教育的全局看，顶岗实习支教为师范院校与中小学合作培养学生，建立“协作性一合作关系”提供了平台。顶岗实习支教形成的伙伴合作关系有利于大学与中小学的合作，必须寻找双方的共同需求，建立双方的信任关系。师范院校需要中小学的实验平台，如微格教学资料的搜集、教学实践、教育实习、教育调研与实验等，也有利于改变当前教学实习的困境。中小学需要大学的智力支援和信息资源，如教师的继续教育、提高中小学的管理水平、专家讲座、聘请兼职教师、图书资源共享等。因此，这是师范院校与中小学双方进行资源整合，借助对方的智力资源服务于本方的教育与科研，实现互利共赢的重要举措。
(五)逐步建立“双导师制”，指导学生提高从教能力
“双导师制”是指师范院校教师和实习基地教师共同担任免费师范生导师，旨在培养学生形成良好的职业道德、指导学生提高实践操作能力的一种教育模式。一般“校内导师”由校内师德与专业水平较高的教师担任，侧重于培养学生的学习和创新能力；“校外导师”从来自
基础教育领域尤其是本校实习基地的教改专家、特级教师、教学名师以及优秀校友的教师中聘任，主要在学生专业学习、学术活动与专业实践活动方面指导学生。他们通过讲座、座谈会等形式引导学生，并在教育见习、教育实习、毕业论文等实践活动中培养学生的教育教学实践能力，成为他们教师生涯的启蒙教师。使未来的青年教师乐教懂教会教善教，实现中小学需求动态和学校人才培养目标的协调统一，形成连续、全程的见习、实习机制，积极引导未来的青年教师了解基础教育改革动态，提高他们的从教能力，从整体上提高免费师范生培养质量。
(六)在校园网建立“教学技能训练”主页，促进实践训练的信息化
尝试在校园网上设立“小学教师教学技能训练主页”，将教育实习的程序和规范编制成形象直观的电视教材；搜集本校毕业实习的音像资料、优秀教师的课堂教学、班级管理、课外活动等教学案例与专题报告。学生结合课堂训练，可以随时随地上网观摩、学习；可以下载他人的教学录像，长期保存；可以开设专题论坛，让参与课题研究的学生把自己课题研究的做法、经验、体会、问题及时上传到网上，大家一同学习、交流；可以写读后感或观后感，强化学生实践能力和多维视角的培养。指导教师平时不必亲临现场，只需通过网上观看学生的训练实况，也可以进行指导，写出评议意见。这种常态化的训练机制互动性强，突出能力强，减少了课堂训练时间，节省了指导实习师资，扩大了训练范围，优化了训练效果，有利于学生将理论与鲜活的教学案例结合，实现与专家、教师、同学的交流学习，更深入地体会教师行为对教学关系影响的微妙之处，为培训和提高学生教学实践技能提供了极大便利，也为集中教育实习奠定了坚实的基础，还能不断提取生成教育智慧。
二、教师教学力求全面渗透实践智慧的启迪
课堂教学是课程实施的主要途径，是全面培养教师实践技能和发展实践智慧的主渠道。“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分……每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。”
(一)实现教学理念的转向
为了适应全面培养实践技能和智慧的需要，教师必须首先转变教学观念。(1)由狭义教学向广义教学转向。狭义教学以书本为教学对象，以掌握书本知识为核心目的，不重视解决实际问题。广义教学以教材(书本)、师生交往、各种媒体、日常生活、乡土资源、网络乃至教师的知识结构和人格魅力等课程资源为教学对象，把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生的生活世界，重视使学生学会在生活、学习中发现问题，完善知识建构，实现自我的可持续发展。(2)由独自式教学向对话式教学转向。独白式教学以教师为本位，由教师主宰课堂，以教代替学。对话式教学强调的是师生的交往、互动，“教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长负责”。上课成为生命活动、专业成长和自我实现的过程，成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。(3)由依赖性教学向独立性教学转向。传统教学是建立在学生的依赖性的基础上，忽视、压制学生的独立要求。现代教学是建立在学生的独立性的基础上，相信学生已有的知识和能力，相信学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，教学过程是一个“从教到学”即从依赖到独立的过程。(4)由知识性课堂向生命性课堂转变。知识性课堂把教学局限于认知层面，抑制了学生思维的发展，忽视了学生的情感、态度的变化。生命性课堂则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂，强调教学过程中学生愉悦的情绪生活、积极的情感体验、高尚的道德生活和丰富的人生体验。用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。
(二)促进“学习场”的生成
所谓“学习场”是一种刺激、促进学生的学习活动的包括了物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。生成“学习场”不是单纯的物理环境的设计，还包括师生“交互主体关系”的新型“关系场”的确立。(1)生成“学习场”就是提供“教育性模拟”的情境。“模拟情境”是“介入生活本身的实验场”，是在活生生的交互作用之中经验世界的生动活泼的学习共同体，于其中可以进行由话语与行为组成的对话，展开着意义的交流与抽象。“模拟情境”是浓缩了生活与学习活动并附以经验的一种“媒体”。(2)生成“学习场”就是设定必须思考、促进思考、验证思考的情境。通过学生与学生、教师与学生之间相互的意义交换与抽象这样一种“文化创造”的实践，掌握人类的文化遗产。(3)生成“学习场”就是设定基于话语与行动的对话情境。在新的课堂教学中，通过活动与体验、作业与实习，既传递来自教师、课本、课堂的“明确知识”，又以批判性反思的态度生成难以用明确的形式表达的、整合的“默会知识”。因为“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”。
(三)强化师生交往，促进教学中的互知、互悦、互动
Van.manenl.m(1991)说，“教学比舞台表演要求更高，因为教学不只是彩排，而是一个人际间互动的过程。不像舞台演员，教师从来不能确定他们的台词。教学需要现场的技巧，知道瞬间里如何理解变化的情境，要及时、瞬间知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈现事物，何时停止，如何创造教室中的气氛。”呵见，教学中的师生交往是十分重要的。
教学中的师生交往主要通过主体在认识上、情感上、行为上的相互理解即“互知”“互悦”“互动”来表现。“互知”要求教师要从学生的需要与动机的角度去理解自己，要引导学生参与、体悟和享受教学全过程，发挥自身的课程资源价值；引导学生表达学习需求、调控学习行为；要激发和培养师生的自我发展的愿望和能力，促进彼此的职业能力发展。“互悦”要求教师要体验学生情感，常持“悦人”之心，展现较强的人格魅力与工作魅力，要求从形成或改变人的某种感情人手，体验创设活动之“悦”以激励学生“自悦”。“互动”要求精神层面的“心领神会”“视界融合”与实践层面的“显性对话”和“适度参与”结合，要求教师为学生提供参与的机会并引导其适时适度参与，同时要逐步地实现话语表达权、文本解释权、教学过程的控制权、教学效果的评价权的转移。
(四)积累有关教学案例，推广案例教学，缩短教育理论与教育情境的距离
赫斯特认为，教育理论应被描述成一种实践性理论，既有关阐述和论证系列实践活动的行动准则的理论。根据赫斯特的观点，教育理论的学习应通过各种实践活动，使学习者理解理论，培养学习者的实践能力，让其学会理性地实践和理陛地活动。
案例教学就是理论与教学实践有效结合的形式之一。理查特说：“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”案例教学要做好充分的课前准备，始于课程设计，在课程设计中选择并确定案例展示的序列，教学中遵循“案例导入”“案例讨论”“案例总结”的一般程序。案例教学可以发展学生的创新精神和实际解决问题等能力和品质，可以在很大程度上整合教育教学中那些“不确定性”的知识，可以帮助学生理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式，大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距，并更好地掌握理论。
智慧教育培训总结篇10
一、20世纪前期,从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立(略)
二、20世纪后期,从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
(一)语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期,我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争,并逐步转向言语理论研究;20世纪80年代以后,言语研究迅速发展起来,形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
随着言语研究的转向,有学者提出语文教学不属于语言教学,而是言语教学。1961年12月3日,《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》,社论指出:“语文教学的目的任务应当是:使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字,培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月,教育部颁布的《全日制(十二年制)中学语文教学大纲(草案)》集中体现了这种观念。当时,语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说,“双基”教学观念的盛行,即意味着语文能力核心地位的逐渐形成,这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。
20世纪八九十年代,语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说:“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’,而是‘言语’……定位于‘言语’,在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发,我归纳不出‘性质’,却概括了语文学科的三条功能,即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年,李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代,洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发,认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”,即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向,他提出要加强语感教学⑦,建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初,李海林出版了《言语教学论》,从学理上建构了言语教学论体系,这是迄今为止对这个问题最有深度的研究着作。总之,无论是“言意互转”,还是语感教学,都围绕着言语教学来展开。
(二)语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后,言语教学获得进一步发展,主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性,提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想,并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”,这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代,庄文中建构了中学言语教学体系,即初中、高中语言基础知识教学体系,初中、高中语言基本能力教学体系,“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年,雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度,吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系,提出一套以言语知识为纲、为纵的线索,以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想,列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下,完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单,有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
20世纪七八十年代是言语技能训练的高潮期,不少语文教学改革家都在积极探索、建构言语技能训练体系,如,钱梦龙的“三主四式”导读训练体系,魏书生的“六步教学法”,刘胐胐的作文三级训练体系等。(12)有人将阅读能力分解为如下训练项目,即语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。(13)后来发展到从言语训练与思维训练相结合的角度来建构教学序列。1992年和1996年的语文教学大纲集中体现了这个时期的语文教学思想,即以语文知识为基础,以技能训练为主线,以语文能力为核心,彰显语文教学的工具理性。
(三)言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中,将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”(或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”,“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”)这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”,强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”,由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义,即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而,对于言语技能训练体系的教育价值,语文教学界也有不同看法。正如陈钟梁所说:“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中,大多持怀疑的态度”,“他们认为,课堂不仅是学生获得知识的场所,也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科,不能不重视学生的非智力因素;而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言:‘热爱是最好的老师’,语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式,而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之,以言语为本位的学科教学,无论是语感中心说还是语文技能训练主体论,都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣,以探索一条最有效的教学程序为努力方向,落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征,容易忽视学生的兴趣与情感培育,容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育,容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说,以言语功能教学为重心的语文教学,属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向,言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值,必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡,从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化,甚至缺席。陈钟梁曾预计:“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合,指导改革开创一个新的局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初,从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育,落脚点在“言语人”的培养,需要超越学科中心本位,从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展,体现以人为本的教育理念。
(一)对言语生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分别对“言语生命”、“言语智慧”做过细致、深刻的理论阐述(17),此处仅就言语生命智慧教育谈谈笔者的理解。我们常说,语言是人类文化的重要载体,是人类文化的重要组成部分,那么,语言的主要载体和重要组成部分又是什么呢?言语活动的前提是什么?笔者认为是人的感性生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命给予语言以力量和智慧。“海德格尔认为语言的生命在于它有‘所云’(Saying)……这‘所云’必是作者的独到的、极有个性的,只有他才有的领悟。当语言中有这种独到的‘所云’时,语言就有了生命”;“‘所云’并非说理,而是一种作者心灵深处的声音,它不是由逻辑推理获得。它是一种充满感性的智慧”。(18)同时,海德格尔又强调“语言是人类一切存在的栖身之所(theHouseofBeing),人类无法走出语言,语言是人类的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的话强调人无法摆脱语言,称语言为‘语言的监牢’(theprisonHouseofLanguage)”(19)。
由上可知,人的感性生命与语言的关系是互动、统一的,德里达在《书写与歧异》一书中说:“诗人在体验着自由的时候,发现他自己既受语言的约束又能用一种语言将自己从中解脱出来,他自己就是这种语言的主人。”(20)一方面,人生命的独特性及其天然的精神创造力是言语创造的先天条件,给予语言以独特的精神面貌。人生命的自由本性和主观能动力,是言语实践的基本动力源泉,没有健旺的生命力,就不可能有强烈的言语欲求,也难有鲜活的言语表现。此外,人的生命先天具有的一些范畴如时间和空间,也是建构言语世界基本秩序的必要条件。另一方面,语言既可用理性和智慧激活感性生命,也可束缚和囚禁生命活力。而“教育如果不以激发首创精神开始,不以促进这种精神而结束,那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”(21)。可见,言语生命智慧总是体现为在社会动态情境中,人的感悟生命创造与言语陈规、言语生命的自由追求与言语活动的社会束缚之间的一种突围状态和辩证关系。失去生命独特内涵的言语,“如聚群匠共画一壁,非复艺术,不过一绝无生命之粉本而已”(22)。可见,言语生命智慧教育,需要在具体的文化情境中,通过适切的言语实践形式,将人潜在的生命特性诱导并培育出来,在顺应语言规范的基础上,将人的生命能量合理释放,从而达到“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”之间全面互动、和谐发展的自由状态。言语生命智慧教育的过程,是教师和学生的生命逐渐敞亮、全身心渗透其间的过程;是主体间的生命体验和感悟既冲突又相融的过程。言语生命智慧教育,更关注语文教育内在的人文特质,更贴近语言与人的本质联系;在维护社会基本言语秩序的前提下,更加注重陶冶、培育人的言语想象力和创造力,鼓励学生去开创更真、更善、更美的言语世界之可能。言语生命智慧教育,超越了学科中心,是真正属于人的自由教育,真正面向未来的教育。
(二)言语生命智慧教育的早期探索
1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现,人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期,上海市教育局教研室陈钟梁等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点,因此在建构语文教学内容体系时,要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;(23)。
《北京文学》1997年第11期刊登了邹静之、王丽和薛毅等围绕中小学语文教育所写的三篇文章,引发了关于语文教育与人文精神的大的讨论。钱理群认为:“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦,给孩子一个‘精神的底子’。这也是一个语文教师的责任。”(24)杨东平认为:“中学语文教学的种种问题,一言以蔽之,是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学,乃至变为一种应试训练。”(25)通过那次讨论,人们逐渐认识到语文与教育自身固有的人文属性,体会到语文教育与培养人的内在关联和意蕴。从而使语文教学的工具理性与价值理性趋向动态平衡,这促进了言语生命智慧教育的萌发。
2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
2001年7月颁发的全日制义务教育《语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词,并将“语文素养”作为语文课程与教学的总目标与核心理念,挤兑了“语文能力”的核心地位,开始淡化训练,淡化语法知识(26),突出整体感悟、熏陶感染、多元解读,注重为学生的个性与创造力发展服务。
语文素养作为一个未成熟的概念,其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来,语文素养是以感性的生命活动为依托,以学生素养发展为导向,以汉语言符号为线索,在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一;是以言语理解与言语表现为形式,在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来,已经超越了学科中心本位的局限,开始转向言语生命智慧教育。
正如王森然所言:“因为人类一切智识经验的供给,全靠语言文字的传达,因此如个人情绪与情操的培育,意志的建设与锻炼,信仰的基础,总之人格训练与修养不能不有赖于此。”(27)人作为符号动物(28),语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说:“语言是人类的自然本性”,“我们在世界上见到的唯有说话的人,对另一个人说话的人,并且,正是语言教导我们如何定义人本身”,“所有这些语言的特点,其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实,都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”,“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为,实际上,唯有语言在其作为存在的现实中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可见,真正的语文素养教育,是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式;真正的语文教育,必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值,这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求,是语言工具观与语言存在观的融合统一。
(三)对言语生命智慧教育深入发展的思考
语文新课程改革已推行十年,最大的成果是创新了语文课程理念,同时也暴露出一些严重问题,如,教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果;配合课程改革整体推进的过程中,忽视了彰显语文学科的实践个性,显现出弱化语文教学科学化的思想倾向;语文教育一定程度上脱离“语言、言语”,片面追求人文内涵,片面追求文化熏陶,游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外,偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
从学校语文教育的视角来看,言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的,离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧,就违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知,现代语文教育是从文言文教学(泛语文教育)发展到白话文教学(语言分科教育),再从言语教育(学科中心)迈向言语生命智慧教育(以人的发展为本位),从而逐渐建构起“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构,需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源,从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境,以汉语言文字及其应用为抓手,以感性生命为依托,来帮助学生感悟汉语文化世界;通过主体间心灵的感触与交流,实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见,言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联,丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身,只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今,人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉,在真实社会情境中相互促进、相互交融,锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性,开掘人的言语想象力与言语创造力,在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
在语言教育、言语教育发展阶段,语文学科一直没有获得应有的主体地位,表现为过于强调适应社会变化等外在因素,外在驱动力异常强大,而内在驱动力显得极为微弱,总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端,即前一阶段还没有发展成熟,在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展,从而遗留一系列问题,严重制约语文学科的健康发展。如,语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段,但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性,自觉承担教育使命的前提下,坚守语文教育的主体地位,加强学科内部建设,优化学科的结构与功能,逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要学生本位的教育
言语生命智慧教育是“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构,其中,学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间,因为没有教育自由就不会有自由的生命成长,也不会有言语智慧的生成。然而,百年来整个语文教学流程基本上都是由教师(依附于外在社会规约)掌控的,学生是集体被教育者。学生本位的教育,首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。21世纪初推行的新课程改革,坚持以人为本的理念,为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序,这对语文教师提出了更高的要求。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要以高品质文化为根底
语文教育属于横断面学科,和其他众多学科和社会生活相关联,不可画地为牢,关起门来搞建设,必然需要有广度。没有广度的语文,不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成,需要有深度。没有深度的语文,不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育,需要有高度。没有高度的语文,不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文,不足以吸引学生,展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一,才能奠定语文教育的高品质文化,引导学生借助言语实践的形式,在高品位的语言文化海洋里自由畅游,陶冶心灵,涵养人性;敲打语言,熔铸能力,在体验感悟、背诵积累的过程中,由吸纳走向表现,从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
注释:
①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[m].上海:上海教育出版社,2005:209.
②陈钟梁在《期待:语文教育的第三次转变》(《语文学习》,1996,(9))中曾提出语文教育已经历了两次转变:第一次是20世纪初,从“文学型教育”转变为“文字—语言型教育”;第二次是改革开放后十多年,从“文字—语言型教育”转变为“语言—思维型教育”。他期待第三次转变,即转向“语言—人的发展”。黄行福在《从我国语文教育的历史看语文教育本体的演变》(《江西教育科研》,1997,(5))中提出教化本体、智能本体、人文本体三阶段论。
③笔者认为,虽然在20世纪上半叶,也开始注重语言应用功能,可那个时候受语言研究所限制,还处于静态语言学阶段,不可能提供动态言语知识,所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶,语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向,这为语文的言语教学提供了可能性。
④李维鼎.越出雷池,轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习,1984,(5).
⑤李维鼎.语文言意论[m].上海:上海教育出版社,2000:290.
⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》,对言意互转进行了深入探讨。
⑦王尚文于1995年出版了《语感论》,2000年7月出版了《语感论》(修订本),对语感教学进行了深度研究。
⑧洪镇涛.是学习语言,还是研究语言?——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文,1993,(5).
⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学,1998,(1).
⑩雷良启,余应源.吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2).
(11)李海林.语文教育研究大系(理论卷)[m].上海:上海教育出版社,2005:88.
(12)朱晓斌.写作教学心理学[m].杭州:浙江大学出版社,2007:14.
(13)韩军.限制科学主义,张扬人文精神[J].语文学习,1993,(1).
(14)皮特·科德.应用语言学导论[m].上海外国语学院外国语言文学研究所,译.上海:上海外语教育出版社,1983:12.
(15)(16)陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[J].语文学习,1987,(8).
(17)潘新和.语文:表现与存在[m].福州:福建人民出版社,2004;李海林.言语教学论[m].上海:上海教育出版社,2000.
(18)(19)郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论,1993,(3).
(20)怀特海.教育的目的[m].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:66.
(21)转引自郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论,1993,(3).
(22)梁启超.中国历史研究法[m].上海:上海古籍出版社,1987:18.
(23)顾黄初,郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习,1989,(9).
(24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[m].北京:教育科学出版社,1998:60、39.
(26)笔者认为,必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的,关键是语言知识的积极掌握,要有利于改善感性生命的直觉经验,有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。