智慧教学概念篇1
[关键词]理性教育 智慧 样态 实现
[中图分类号]G4001 [文献标识码]a [文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03
[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)
一、理性教育智慧的含义
理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。
二、理性教育智慧的样态
(一)教育意识
“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。
(二)教育思维
亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。
(三)教育理智
斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。
三、理性教育智慧的实现
理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。
(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象
教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。
(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体
教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。
注释：
①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).
②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[m].北京：中国政法大学出版社，1997：192.
③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[m].北京：人民出版社，1995：81；18.
④[德]马克思，经济学——哲学手稿[m].北京：人民出版社，1978：135.
⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，西方哲学原著选读(上卷)[m].北京：商务印书馆，1981：151.
⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[m].北京：商务印书馆，1982：71.
⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).
⑧[荷兰]斯宾诺莎著，贺麟译，伦理学[m].北京：商务印书馆，1997：31.
智慧教学概念篇2
与其他城市概念相比，智慧城市还是一个很年轻的名词。2008年11月，在纽约召开的外国关系理事会上，iBm提出了“智慧地球”这一理念，进而引发了智慧城市建设的热潮。其主要思想是把新一代信息技术充分运用在各行各业之中，使人类能以更加精细和动态的方式管理生产和生活。具体而言，就是把传感器安装到全球每个角落的供电系统、供水系统、交通系统、建筑物和油气管道等设备中，使其形成的物联网与互联网相联，实现人类社会与物理系统的整合。根据iBm的设想，在“智慧地球”时代，信息技术将成为支撑地球运转的隐性能动工具，弥漫于人、自然系统、社会体系、商业系统和各种组织中。
但一般认为，2009年1月28日iBm首席执行官彭明盛首次正式提出智慧城市这一概念，才是智慧城市的发轫，就这样智慧城市从iBm走向了世界各地。实际上智慧城市、智慧社会的实践工作要早于智慧城市这一概念提出的时间，比如韩国政府在2004年3月就推出了U-Korea发展战略，力求将韩国城市乃至全国提前推入智能社会；欧盟于2005年7月就开始实施“2010战略”，致力于发展最新通信技术、网络技术、新媒体、新服务，并在2007年提出和推行一整套的智慧城市建设方案。此外，奥巴马政府也将智能电网项目作为其振兴经济的关键性支撑之一。以上举措不仅加快了智慧城市理念在世界范围内的传播速度，也勾勒了“智慧城市”的发展轨迹。
自从智慧城市的概念引入中国之后，就得到了政府部门的广泛关注和响应。当前，我国的智慧城市建设可谓风生水起，各地政府部门都对智慧城市寄予厚望，希望其能在城镇化进程中大显身手，成为破解城市发展问题的“灵丹妙药”。那么，究竟什么是智慧城市？恐怕正应了莎士比亚的名言“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
清华大学公共管理学院书记、副院长孟庆国教授说：“智慧城市是工业信息化背景下城市发展的必然产物。具体来说，市民足不出户就可以享受到教育、医疗和公共福利，企业只需在公司就可以完成行政审批，政府通过视频就可以了解现场情况，这些都只需轻点包括手机在内的传感器即可。”
中国工程院院士邬贺铨说，“智慧城市的一个检验标准就是要让老百姓感受到城市更有智慧，能够享受到更高质量的生活。”智慧城市建设的最终目标是人的发展，它并不仅仅是要满足人的一般物质需求，更是要满足人求知、求乐、求富、求安的整体性需求。
而欧盟的智慧城市理念则认为，城市竞争力的高低，不是单一地体现在硬件基础设施上，而是取决于软实力，如智力资本和社会资本。早在2007年，奥地利维也纳大学等研究机构就开始了对智慧城市的理论探索，他们认为智慧城市可以从6大坐标维度来界定，即智慧经济、智慧流动、智慧环境、智慧公众、智慧生活和智慧管理。这6大坐标由细分的31个因素和74个指标作为评判标准，其中智慧经济包括创新性、创业性、经济形象和地位、生产力、劳动力市场灵活性、国际性6个因素，智慧环境包括自然条件、污染、环境保护、可持续资源管理4个因素，最后根据指标及总成绩来量化考评。该机构还根据这个标准对欧洲中等城市的可持续发展与竞争力进行了“智慧”排名。
“目前，对于智慧城市这一概念还没有权威的定义，概念比较模糊，在世界范围内智慧城市建设尚处于探索阶段，许多学者、公司、政府部门都会从各自立场出发，从不同的角度去解读。有的观点认为关键在于技术应用，有的观点认为关键在于网络建设，有的观点认为关键在人的参与，有的观点认为关键在于智慧效果。但我们相信，随着实践的不断深入，政府决策部门、专家学者和普通大众对智慧城市的理解将会不断发展和深化。”软通动力技术服务有限公司北京分公司高级总监王剑告诉《经济》记者。
到底什么是智慧城市？面对记者的提问，有人侃侃而谈，有人沉默不语，有人避而不谈，有人不屑一顾，有人说是偷换概念，有人说是城市创新。人们对智慧城市的莫衷一是表明，智慧城市依然概念模糊，建设工作依然任重道远，但我们相信随着城镇化进程的提速和新兴技术的广泛应用，智慧城市建设不必苦苦追寻，自会水到渠成。
智慧教学概念篇3
关键词：课程目标；学习分类理论
abstract：Curriculumimplementationrequiresthelearningtheoriesmatchingtotheclassificationofcurriculumgoals.inordertomaketeachershandletherelationbetweenteachingprocess，methodsandresults，researchmustbemadeonthelearningprocessandeffectivelearningconditionsofeverykindoflearningresultmatchingtotheclassificationofcurriculumgoals.onthebasisofit，adynamiclearningprocessmodelisconstructed，whichcanexplainthelearningofbroadknowledgeandcompetence.
Keywords：curriculumgoals；theoryoflearningclassification.
一、历史上单一的学习过程理论不能解释学生的全部学习
科学的学习心理学研究，起源于19世纪后期德国心理学家艾宾浩斯关于机械记忆的研究。此后，学习的科学心理学研究如雨后春笋，发展迅速。有人估计，在整个心理学研究中，有关学习的研究约占一半。一个多世纪以来，各家各派的学习研究都涉及学习的心理过程和有效学习的条件。早期的学习心理学家关于学习过程和有效学习的条件的看法，可以用“盲人摸象”这个寓言故事所描述的情形来比拟，如桑代克用猫做被试，发现猫学会逃出迷笼的过程是一种尝试与错误的过程。于是桑代克提出学习的“试误说”，认为学习过程中没有突然的领悟，学习过程是一个经多次尝试与错误，最后偶然取得成功的过程。格式塔心理学家用黑猩猩做被试，给黑猩猩安排解决问题的情境，发现黑猩猩解决问题的过程具有突然顿悟的特点，于是提出学习的顿悟说，认为学习是一个顿悟过程。一百多年来关于学习过程的争论没有平息。例如，20世纪60~70年代，在美国学习心理学领域，布鲁纳强调学习的发现过程，奥苏伯尔强调学习的接受过程，奥苏伯尔不同意布鲁纳过分强调发现学习的重要性，认为学生的学习以接受为主，发现为辅。但布鲁纳和奥苏伯尔的学习过程的争论都只涉及知识领域，未涉及动作技能和学生的情感价值观领域。其实，上述所有理论都不适合解释学生的人格、态度和行为习惯的形成与改变过程。
我国新一轮课程改革十分重视“过程”，甚至把过程作为课程目标的一个维度加以强调。但“过程”指什么，却没有文章系统说明。笔者认为，学生的学习过程和有效学习的条件是极其复杂的。历史上提出的学习过程观和新课程改革中所提倡的建构主义的学习过程观，在一定的范围内都有合理性，但不足以解释与课程目标相匹配的全部学习。笔者主张，需要用不同的学习理论来解释不同类型的学习。
二、不同类型目标的实现需要不同的学习过程和条件
笔者主张把课程目标分成狭义知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能以及情感与价值观五种主要类型。下面根据现代学习心理学最新研究成果，说明每类课程目标实现必须遵循的学习过程和主要学习条件。
（一）狭义知识
狭义的知识也称陈述性知识或言语信息。按奥苏伯尔有意义言语学习理论，狭义的知识又可分为如下三小类。
符号表征学习。如学习中文符号“书”表征儿童看到的具体书本。这种学习相当于语文教学中的识字。其心理过程是在言语符号和学生头脑中的实物表象之间建立联系。
概念学习。认识一类事物（如书）的共同本质属性。概念又分具体概念和定义性概念。具体概念如“你、我、他、上、下、左、右”等，不能通过下定义学习，只能通过例子学习。其学习过程是一个发现过程，即通过正、反例的辨别，抽象、概括，发现一类事物的共同本质属性的过程。定义性概念如“三角形、质数、合数”等，是可以通过下定义学习的概念。其学习既可采用发现过程，也可以采用接受的过程。但两者的学习条件不同。前者强调正、反例辨别，以正、反例辨别为重要条件；后者强调原有知识结构中的上位概念，以原有上位概念的可利用性为先决条件。如通过下定义，学习百分数的学生认知结构中必须具有分数这个上位概念。
命题学习。命题学习是认识几个事物之间的关系。命题又分两类。一类是非概括性的命题，陈述一个事实，如“北京是中国的首都”；另一类是概括性的命题，陈述的是几个概念之间的关系，包括概念的定义、原理、定律、规则等。奥苏伯尔用同化论解释命题的心理意义的习得、保持和遗忘过程。所谓同化就是新旧知识的相互作用，用建构主义的话说，就是学生的主观建构过程。根据新、旧知识的关系，原有知识对新知识的同化作用又分三种情况。第一，原有知识处于下位，新知识处于概括程度高的上位。在这种情况下出现上位同化，即上位学习。其心理过程可用“举三反一”来概括。第二，原有知识概括程度高，处于上位，新知识概括程度低，处于下位。这种条件下出现下位学习。下位学习可以用“举一反三”来概括。第三，新旧知识没有上下位关系，但在横向上存在类比关系。在这种情况下出现并列结合学习，其学习过程是一个类比推理过程。三种新、旧知识同化的结果是知识从上位到下位渐进分化。同化论强调学生原有知识是决定新知识学习是否出现和出现快慢的唯一、最重要的条件。所以它强调学生原有知识的可利用性、巩固性和清晰性。
（二）基本智慧技能
按加涅的学习结果分类，基本智慧技能指运用概念和规则办事的能力。具体分为辨别、概念和规则三种类型。
辨别。借助感官区分事物差异的能力。这种技能学习主要是在日常生活中进行的。其心理过程可以用模式识别解释。如婴儿观察母亲的脸后，母亲脸的特征贮在婴儿头脑中。新的人脸出现时，婴儿将新的脸的特征与他头脑中贮存的母亲脸的模式加以比较，从新的脸中检索出母亲的脸，从而认识自己的母亲。
概念的运用。一般而言，具体概念在人脑中以样例或原型进行表征。其运用过程是利用样例或原型识别概念的正例和反例的过程。例如，已经掌握“圆柱”这个几何形体概念的学生可以识别日光灯灯管、电池等是圆柱形物体；而粉笔、削过的铅笔是非圆柱形物体。定义性概念的运用就是运用概念的定义将事物分类。如运用质数与合数的定义将5、8、10、11、55、97、101等数分为质数与合数两类。
规则的习得与运用。规则学习有两种方法。一是例-规法。运用例-规法学习规则的过程是通过辨别例子，发现例子中所包含的共同规则的过程。二是规-例法，运用规-例法学习规则的过程主要是一个接受学习的过程。其最重要条件是构成规则的有关概念被学生预先掌握。规则习得只是规则作为智慧技能学习的前期阶段。规则一旦习得后还需要在变式条件下反复运用，作为基本智慧技能的规则运用需要达到自动化程度。
从上面的论述中，读者也许会产生疑问：上文在引用奥苏伯尔的同化论阐明狭义知识学习过程时把概念学习和命题学习作为狭义知识学习类型。而在引用加涅的学习结果分类论说明智慧技能学习时，却将概念和规则（规则也是一种命题）作为智慧技能学习类型。这里的分类似乎出现了矛盾。要解决这里的矛盾，就需要引入信息加工心理学关于陈述性知识和程序性知识分类以及陈述性知识向程序性知识转化的观点。信息加工心理学认为，陈述性知识主要是以表象和语义命题在人脑中表征的。而程序性知识是以产生式在人脑中表征的。概念和规则既可以以命题的形式在人脑中表征，也可以以产生式形式在人脑中表征。如果概念和规则以命题（有时还包括图式）形式表征，则它们属于陈述性知识。如果以产生式形式表征，则属于程序性知识。技能的知识本质是程序性知识。中小学生在数学、物理、化学、生物等自然学科中和社会学科中的概念和规则学习一般要经过三个阶段：第一阶段，习得概念和规则的心理意义并以命题形式在头脑中表征和贮存这些意义；第二阶段，在变式的情境中运用习得的概念、规则（在许多情况下是原理），使概念和规则转化为以产生式形式表征和贮存；第三阶段，以产生式或产生式系统表征的概念和规则自动运用和迁移。
我国教育实践中重视基础知识和基本技能的教学。基础知识和基本技能被简称为“双基”。《基础教育课程改革纲要（试行）》中仍保留了基础知识与基本技能的提法。从现代学习心理学的观点来看，“双基”的提法是可取的。在新一轮课程改革中，基础教育仍应加强“双基”教学。但是我们应根据现代学习心理学对“双基”中的“基础知识”和“基本技能”的含义做出科学解释。笔者认为，应把“基础知识”定义为上文所讲的“狭义知识”，即信息加工心理学中的陈述性知识，包括概念和规则学习的陈述性表征阶段。把“基本技能”定义为上文讲的智慧技能中的辨别和概念与规则的熟练运用。这样上文已经论述基础教育中的“双基”的学习过程和主要学习条件。
（三）高级智慧技能
高级智慧技能分两类：一类是高级规则的习得与运用；另一类是认知策略的习得与运用。
高级规则的习得与运用。加涅认为，高级规则是综合了简单规则以后被学生习得的新规则。例如，假定学生已掌握三角形与矩形面积计算公式，现在要学习梯形的面积计算公式。将三角形和矩形面积计算公式综合而形成的梯形面积计算公式是高级规则。其学习条件是学生已掌握矩形和三角形概念和面积计算公式（简单规则）以及将新学习的梯形转化为已知的矩形和三角形的推理策略。其学习过程有两种形式：一是通过解决问题发现高级规则；二是通过接受学习形式习得高级规则。例如，梯形的面积计算公式就可以通过这两种形式习得。但学生的发现是在教师的指导下进行的。
认知策略的习得与运用。认知策略的学习过程也可以分为两种形式。一是学生在日常学习和解决问题情境中自发地发现许多学习、记忆和思维的策略，如人们在打电话时，遇到一个数目字很多的电话号码，会自发地采用复述方法，先复述几遍，再拨打电话号码。心理学家称这种通过复述以加强机械材料记忆的方法为复述策略。认知策略也可以通过有意识的训练，让学生接受并支配自己的认知加工活动。其学习过程也像基本智慧技能中的规则和高级智慧技能中的高级规则一样，采用接受学习的形式习得。但必须经过长期系统训练，认知策略才能被学生掌握并支配自己的认知行为。
（四）动作技能
动作技能学习主要出现在体育、音乐、美术、劳作等课程中，但语文学科中的读与写也有动作技能的成分。不能把动作技能与智慧技能相混淆。前者需要肌肉协调才能实现，后者完全可以在头脑内完成。我国教育理论界常常把“动手能力”视为动作技能，其实在自然学科和社会学科中学习的所谓“动手能力”基本上是智慧技能，而不是动作技能。例如，小学六年级学生学过“圆”之后，已经掌握圆的概念以及圆的直径、半径、圆心等概念。在回家作业中，教师布置学生的作业是“用圆规画一个圆”。如设问完成这一道题学生需要的技能是智慧技能或者是动作技能？绝大多数中小学教师认为是动作技能。其实，这里要求学生掌握的技能是智慧技能，也就是学生在课堂上习得的圆概念的运用。已经掌握这个概念的学生可以自己动手画圆，也可以指挥别人画一个半径10米的圆。至于这里是手动、脚动或是嘴动都不是主要的。
转贴于动作技能学习要经过认识阶段（建立动作的心理表象），动作成分的联系形成阶段，经过多次重复练习与反馈和纠正之后动作达到自动化阶段。动作技能的学习过程与智慧技能学习过程有着本质上的不同。例如，智慧技能中的概念和规则需要进行发现学习，而动作技能一般不需要发现；动作技能可以通过观看其他人示范动作的操作步骤而习得；智慧技能一般不能通过模仿习得；智慧技能的练习不能搞机械重复的练习，而动作技能往往需要机械重复的练习。我国教育理论不重视智慧技能与动作技能的本质区别，也许是导致用机械练习的方式去教智慧技能的原因之一。
（五）情感与价值观
以上四方面的论述只涉及构成能力的各个子目标的学习过程和有效学习的条件，没有涉及学生的情感和价值观的学习过程和条件，本次课程改革的具体目标之一是强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。上述奥苏伯尔的同化论、加涅的智慧技能层次论、信息加工心理学的知识分类与转化理论以及当前流行的建构主义理论都不适合解释情感领域的学习过程和有效学习的条件。目前国内的关于重视与不重视知识的争论只涉及认知领域，未涉及情感领域。笔者认为，当前比较适合解释情感领域学习的理论是班杜拉的社会认知理论。班杜拉于20世纪后期集行为主义心理学和认知心理学之大成，提出了一个既重视外部环境的影响又重视个人认知调节作用和行为后果影响的人格形成理论。该理论认为，人的思想和情感来自外部环境影响。外部环境影响主要通过榜样示范发挥作用。榜样包括儿童和青少年直接接触的家长、老师、同伴和其他受人尊敬的成人，也包括符号化的榜样，如教科书中描述的人物，大众媒体传播的人物。榜样的言行与情绪反应对中小学生时时处处都在起示范作用。儿童和青少年有模仿他们崇拜的榜样的言行和举止的倾向。社会榜样向儿童和青少年示范的价值观和行为有积极的和消极的。研究表明，凡是榜样示范的价值观和行为方式（不论它们是积极的或消极的）受到强化，儿童和青少年将会增加仿效榜样的价值观和行为的可能性。凡是榜样的价值观和行为受到社会的谴责、批评或惩罚，儿童和青少年将会减少对榜样的价值观和行为的仿效。这种因观察榜样受到奖惩而在观察者身上间接出现的增强与减弱仿效榜样展示的价值观和行为的现象被班杜拉称为替代性强化与惩罚。这是环境中的榜样影响观察者的重要心理机制之一。班杜拉区分三种强化：替代性强化、直接强化和自我强化。除外界榜样影响和行为后果影响（即直接强化与间接强化影响）之外，社会认知理论强调，影响人格形成的另一个重要机制是个人的认知调节作用，认知调节作用表现在人有自主性和自我反省的能力。人的自主性表现在自己设置目标、计划行动过程和预见可能的行为后果；自我反省表现在个体关注自身的胜任力和自我效能。班杜拉认为：“自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够诱使人们去面对困难并在其中坚持不懈”。[1]
班杜拉描述了社会行为学习的一般过程：儿童和青少年观察者借助其注意能力，有选择地观察社会榜样的行为示范观察者借助其特有的符号表征能力，将观察到的示范行为信息转化成表象和语义-概念的符号表征，并贮存于头脑中，以备后用再通过观念匹配将符号化的内容转化为相应的行为当提供了积极的诱因时，先前未表现出来但已保持的学习结果便转化为实际行动。这一过程可以简化为：注意过程保持过程生成过程动机过程。从上面的分析可见，学校可以通过控制向学生示范的榜样的行为与价值观、榜样的行为后果以及学生自身的认知调节能力三方面进行情感与价值观教育。
三、一个综合的能力学习理论：广义知识学习阶段与分类模型
早在十年前，本文作者之一皮连生就提出，至20世纪末，还没有一家理论能全面解释学生的各种学习过程和有效学习的条件，学习理论需要“多样综合”，也就是有选择地分别采用不同的学习理论解释不同的学习过程和条件。在人的能力学习领域，由于认知心理学的研究发展，已具备条件提出一个综合性的能力学习理论。该理论首先假定：习得的能力是由广义知识构成。广义知识包括狭义知识和广义技能。广义技能可分为动作技能、智慧技能和认知策略（含元认知技能）（见图1）。
广义知识学习要经过习得、巩固与转化以及迁移与应用三个阶段。可以用下述模型说明广义知识学习阶段和分类的一般规律。
广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，但程序性知识的前身是以命题表征的陈述性知识。因此广义知识学习的第一阶段都是陈述性的。陈述性知识习得的心理过程是新知识被原有相关知识同化，形成新的网络结构的过程。根据信息加工心理学，新知识习得需要经历注意、激活原有相关知识、选择性地知觉新信息、新信息与原有相关知识相互作用四个信息加工步骤，其结果是新的信息的心理意义被习得。广义知识学习的第一阶段需要采用信息加工心理学的信息加工阶段论和奥苏伯尔的同化论来解释。由于第一阶段学习的重点是解决新知识的理解问题，所以奥苏伯尔的同化论是解释意义习得阶段最重要的理论。奥苏伯尔同化论也就是当前流行的建构主义学习理论的具体陈述。学习的第二阶段，部分陈述性知识如符号、事实（非概括性命题知识）、部分概念、原理仍然以命题形式表征，通过复习或重新组织而得到巩固；另一部分陈述性知识主要是新习得的概念和原理经过变式练习，其心理表征形式由命题转化为以“如果/那么”形式表征的产生式规则，陈述性知识便转化为办事的规则，实现了知识向技能的转化。传统学习理论在论及学习的第二阶段时主要关心知识的保持，防止遗忘。这种理论来自机械言语材料的记忆研究，只适用于解释机械学习的巩固，不适用于有意义的知识学习。为了解释广义知识学习的第二阶段的巩固与转化，我们需要运用信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识划分的理论以及陈述性知识向程序性知识转化的理论。由于加涅所区分的智慧技能和认知策略都可以纳入程序性知识范畴，所以还必须根据实际需要，兼用加涅的智慧技能和认知策略的理论以及信息加工心理学的产生式理论来解释知识向技能转化的过程和条件。广义知识学习的第三阶段指习得的知识的运用。从图1可见，三类知识的运用是不同的，陈述性知识的运用是习得的知识被有意识地提取出来。其输入与输出是相同的。如通过学习知道“北京是中国的首都和政治、文化中心”（输入）。当回答“中国的首都和政治、文化中心在哪里？”这个问题时，答案只能是“北京”（输出）。而不能回答是“上海”。智慧技能在运用时其输出不同于输入，如给予“1/3+1/4=？”（输入），学生经过一系列运算，给出的结果是7/12（输出）。认知策略不能独立学习和运用，总是伴随于知识和智慧技能学习与运用。其运用表现在提高了学习效果或解决了缺乏认知策略的应用便无法解决或难以解决的问题。
上述综合性学习理论模型可以解释自然科学和社会学科知识或能力的学习问题，比较困难的是语文学科。语文作为母语，口语能力主要是在日常言语交流中学会的。书面语言的阅读与写作能力是通过单篇课文的学习而逐渐积累起来的。所以上述学习模型提出的陈述性知识通过变式练习向程序性知识转化（即向技能转化）的模型不适合语文技能的学习。作为母语的语文技能学习过程是先掌握言语技能，技能背后的程序性知识即词法与句法规则尚未被儿童清晰地意识到，也不能用言语表达。到了小学高年级和初中阶段，需要通过有意识的教学，使学生逐渐意识到支配读写技能背后的规则。如学生应知道完整的句子需要有主语和谓语。为了使句子表达清晰还可以用定语、状语和补语来对句子的主要成分加以修饰。这样就实现了内隐程序性知识向外显陈述性知识转化。可见，为了解释语文学习，还应该在上述综合学习理论模型基础上补充内隐学习理论、图式理论和模糊概念与规则学习理论。
四、综合和动态学习观对课程目标实施的要求
第一，需要确立与目标分类相匹配的教学观。既然学习论的研究已确定学习有许多类型，每类学习结果需要特殊的过程和条件，那么与学习结果分类相匹配，我们应分别提倡以知识为主要目标的教学过程和方法，以基本智慧技能为主要目标的教学过程和方法，以高级智慧技能为主要目标的教学过程和方法，以认知策略为主要目标的教学过程和方法，以动作技能为主要目标的教学过程和方法，以及以情感和价值观为主要目标的教学过程和方法。研究表明，学习结果类型一旦被正确确定而且被足够细分以后，教学方法的选择空间就十分有限。因此，培养教师选择教学方法的能力应从培养教师将学生的学习结果进行正确分类入手。但在当前的教师培养中一般缺乏这样的观念。“教学有法”“教无定法”的观念仍然被认为是天经地义的。从目标分类的学习观来看，我们应提倡“学有规律，教有优法”的教学观。
第二，需要确立教学目标相互渗透与转化观。既然综合与动态学习论阐明了不同领域的学习具有相互支持和互为条件的规律，那么与这种学习规律相匹配，我们应确立基础教育阶段的教学以智慧技能为中心，同时渗透情感与价值和认知策略教学的教学观。这种教学观可以概括为“一个中心两个渗透”。例如，作为智慧技能的概念、原理或规则可以用接受学习法来教，也可以用发现或探究法来教。不论采用何种方法，都要保证学生学懂，会用。要保证学生学懂与会用，就要渗透学习方法的教学。学生一旦学懂与会用，就会增强他们的成就感和自信心。既然动态学习观阐明知识可以向智慧技能转化。但转化有必要条件，那就是变式练习而不是机械重复或题海战。
第三，需要在综合和动态学习观指导下研究不同学科的特殊教学规律。在基础教育阶段的主要学科课程目标都包括知识、基本智慧技能、高级智慧技能、动作技能和情感与价值观。但在不同学科中的目标侧重点不同。同一类目标既有共同学习规律，也有特殊学习规律。例如，语文和数学教学都应以智慧技能为中心，但两门学科中的智慧技能学习规律是不同的。数学中的概念与规则一般是精确的，其应用少有例外。语文学科中的概念和规则具有模糊性，其应用有很大灵活性和例外。前者的学习过程是从陈述性知识向作为程序性知识的智慧技能转化。后者是通过大量例子感悟概念和规则，但不需要精确陈述概念和规则，这就是我们常说的语感学习。由于两者有这样的区别，语文中的智慧技能学习比数学中的困难。但我们不能因此而否认语文中概念和规则教学的重要性，也不能否认语文智慧技能学习中存在序列性和变式练习的必要性。
总之，我们应该把教什么（目标）和怎么教（过程与方法）统一起来进行研究。目标决定教学方法，离开了具体目标，单讲这个方法好或那个方法不好，都缺乏实际意义。
智慧教学概念篇4
[关键词]教师专业发展；实践；实践性智慧；智慧课堂实验室；设计
[中图分类号]G40-057[文献标识码]a[论文编号]1009-8097（2013）03-0109-05[Doi]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022
一.研究背景
时代呼唤智慧教育，智慧教育的基本单元是智慧课堂。智慧课堂由智慧教师和智慧教室这两个构成要素，并且以智慧教师为主要内容。历史已表明，智慧课堂可以不特定于智慧教室中，但不能没有教师的智慧，因此发展教师的智慧是智慧教育的逻辑需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春笋，从工具性，教育容量等方面为智慧教育发展助力，使得智慧课堂标准和要求提高，智慧课堂变得更为复杂，对教师提出更高的智慧性要求。具体到一线中小学教师，智慧发展的核心是实践性智慧的发展，很多国家将其作为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。新时期教师专业发展不仅是“基于行为主义基础之上的能力本位的发展”，还应是“基于情景认知理论的实践智慧的发展”，在诸多的教师专业发展细节性问题中，实践性智慧是“教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长任何方面都应当围绕着它来建构”，教师的实践性智慧成为教师专业发展问题的基础点和生长点。专家学者对教师的实践性智慧进行的研究，多停留在生长、原则、路径等“应然”讨论，具有文献起点的“指导意义”。到头来，中小学教师实践性智慧到底怎么发展，没有一个可供借鉴和操作的有效方法。
嘉信西山小学近十年的研究，始终将理论落到实践，以技术促进教师发展为研究思路，在已形成的wiki支持的校际课例研究模式和区域教研模式下卓有成效地探索教师专业发展，自始至终将教师的课堂表现力（教学能力）作为研究的重心。同时，随着实践研究的深化和研究经验的丰富，反观研究，既然以解决课堂教学问题为目标，又何必过多在课前备课和课后总结进行“旁敲侧击”，大可直面课堂教学。延续一贯研究思路，我们利用技术尝试“实践价值”的关于教师实践性智慧发展的解决方法。
二.智慧课堂实验室的提出与设计
实践性智慧是教师在具体情境中解决实际教育教学问题的能力，其特点是生成性、缄默性和情境化。它渗透内化于具体的教育教学实践中，因此中小学教师的实践性智慧发展须以课堂作为基点。然而实际课堂过于个人化、情境性，教师的行为在时空上表现的单向和瞬时，不能有效支撑教师反思和实践性智慧的生成，这也成为制约教师实践性智慧发展研究的重要难点。使用技术手段赋予课堂实践的“重复性”、“再生性”便是化解问题的一个思路。这个技术封装的课堂就是本文要着重阐释的智慧课堂实验室。
1.理论构基
智慧课堂实验室何以能够在促进教师的实践性智慧提高中发挥作用，也即其存在的根本理论基础和逻辑合法的理由。
（1）智慧说
哲学，社会学和心理学等都对智慧进行过阐释，共同的观点是智慧为“人在活动过程中，在与人的交往过程中表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。能力系统往往又表征为知识。怀特海说，智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理，确定问题时知识的选择和运用。知识是客观事实，本身不具有价值倾向，而智慧指向实践，是主体运用知识解决实际问题，伴随有主体性的价值取向。冯契说，人就是在“转识成智”的过程中获得了身心、德性和人格等方面的自由发展。言下之意，人在获得知识并且在不断地应用过程中获得了智慧的发展。这个过程可以理解为主体知识的智慧化。
可见，智慧与知识经验有着内在的联系，同属一个范畴，相辅相成辩证统一。既然智慧可以通过知识实现获得，那么理论上它可以通过知识的迁移被他人获得。反过来说，要实现智慧“迁移”的目的，须将智慧进行知识化。即智慧抽离情境变为知识，知识在个体间迁移，在类似情境下知识附着主体的价值取向再以智慧表现出来。往往以一种行为的方式表现出来，人的各种机智行为都是智慧的外在表现。可以想见，没有外在行为，智慧只是知识内部的状态，无形无影。实际生活情境中我们可以通过对人行为的分析来判断其聪明与否。在教师教学情境中，也通过对教学行为的分析实现对人的智慧的间接把握和评价。
“智慧说”在研究中的作用，第一，作为理论基础。智慧与知识关系辩证统一，智慧通过知识化的方式转移，智慧课堂实验室借助知识形态的相应动作在教师智慧生成，迁移和发展上有所作用。第二，具有方法性质的指导作用。智慧以外在行为的方式被表征，指导我们在研究时借助教师教学行为的分析来把握其实践性智慧，研究更具操作性和针对性。
（2）概念转变理论
教师的专业发展实质是对教学的更高层次的认知及相应概念的转变。多个概念转变理论从不同角度和背景对概念转变的过程和机制进行解释。就教育领域而言，具体概念的转变有两种方式，一种是革命性替代，另一种进化性发展。无论是变革性替代还是进化性发展，概念转变要经历这样一个过程，首先是认知冲突的产生，对当前所掌握概念的适用性产生质疑，萌生不满，或受到新刺激，直接产生认知的冲突。然后是创建新概念，通过理解和顺应或者在新认知过程中创建。就教师教学层面能力发展来说，通过差异引起教师的认知冲突产生改变的内驱力，差异的来源既可以是教师自身也可以是外界，通过新信息或是概念的补充实现新概念和新知识的建构，在此基础上，通过教师实践对教学认识进行“丰富”和“修订”。
（3）反思说
苏格拉底说，“没有反思的人生是不值得活的”，反思是一个人重要的内省认识活动。它的思维功能在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。其重要价值体现在和实践联系起来，构成一种反思，实施，再反思一再实施的行动框架。人有效的反思行为有两个不可或缺的因素，自我反思素质高和反思的刺激信号强。
在教师专业发展领域，反思已成为教师自我提高的重要途径。然而，教师自我反思能力参差不齐，个人反思存在力不从心。通过群体的参与，集群体的反思力量，屏蔽一己之力的单薄。反思是零散的、经验性的、不可重复的，借助多媒体影像技术让教师基于证据进行反思，证据反复重复，教师和同伴选择针对性事件进行强刺激的实用性反思。教师通过有效反思，概念认识发生转变，在实际的践行中智慧逐步得以提高。当然，反思不仅仅是针对“有问题”的部分，教学中有价值意义的信息同样是反思的重要内容，这对于同伴来说更有意义，启发作用明显。
2.设计思路
智慧课堂实验室是合理应用现代技术有效干预课堂实践，从课堂情境出发回归教师实践性智慧发展，应着重关注课堂情境的有效还原，教师反思的针对性资源和智慧发展的实践方案。因此，’它首先是一个技术化的硬件环境，其次是资源化的解决方案。
（1）实验室的环境设计
智慧课堂实验室整体上分为教学区和观察区。为避免教师教学和同伴评价相互干扰，达到课堂教学的真实性，提高教学评价的自由度，教学区和观察区通过特定技术隔开，两个区域之间的信息只是单向流动，即观察区可以获得教学区的信息，而身处教学区的人并不能察觉到观察区的存在。
教学区是教师进行教学的场所，它是一间教师和学生非常熟悉的课室，配备有现代教学设备比如实物展台，电子白板等，智能录播设备，以及适配套的软件系统等。观察区与教学区紧连一起，供教师观课，实时评课。观察区配备有功放设备和闭路电视实时播放教学区录播视频，观课教师既可以透过玻璃实际观察教学区教学情况，还可以通过视频电视补充教学区实时教学信息。使得教师近距离近观感的接触教学情境，全面掌握教学信息，置身于课堂场域之中。观课教师对教学的评价不仅实时，还很真实，更切中问题。课堂实践的真实以及教研反馈的实时为后续研究的提供保障性的支持。
摄像的空间布局，分别设置四路摄像头，记录教学区学生活动，教师的教学行为，教师的教学内容以及观察区教研共同体成员的讨论，并且这四个独立视频流构成一组记录节。教学区摄像有自动和手动两种调控，自动是特写的电脑桌面，全景的教师及讲台，重点选择的学生，优先级是电脑，学生，教师及讲台。此外，在输出设备的交互界面中全保留这四个视频内容的同时可以实现四个视频画面的任意切换。全面捕捉教师教学过程中表现出来的行为，学生的课堂状态和反馈行为。通过对课堂各种行为的捕捉，可以间接的获得关于授课教师智慧的信息和评价。通过全程录像，细节捕捉，形成一个可供全面反思的资源性“材料”。弥补实际教学中，教师反思实践时材料不足依据不强的缺点。
（2）实验室的资源设计
教学视频切片资源和评价记录资源。在教研过程中，根据需要对教师教学视频进行切片，可以按照视频逐帧流向的线性切片和依据不同内容的非线性切片，建立切片库。为达到目标视频的快速且准确定位，我们通过技术手段对切片进行逐一的详细标记，然后依据标记实现快捷检索。同时将教研共同体同伴的评价实时记录，与相应的教学行为视频相匹配。教学视频切片资源实现对课堂的精细化聚焦，教师可通过此细致地分析具体的教学行为和进行全面的反思，同伴互评的记录有助于教师对教学有针对性的反思。此外，教研共同体同伴在分析教师教学进行实时评价时，大脑亦出现类似情境的连续性反思，引起原有认识的冲突产生新的认识，丰富自己关于该类问题的认知，促进自身反思和提高。
优质课例资源。通过智慧课堂实验室中课例研究的不断开展，丰富且富有特色的课例研究不仅直接产生有意义的结论，还会为实践性智慧课题的研究走向纵深提供资源的支持。进行优质课例资源的筛选，建立优质资源库。就个体教师自我发展而言，不断地课例研究，可以形成内部互动机制，在优质课例资源的开发中促进教师提高，在教师提高的过程中促成优质课例资源的产生，双向促进形成研究与教师发展良性互动，而在教师之间智慧发展方面，实践中表现出来的优秀智慧通过课例资源实现知识化，客观化，以知识的形式在不同对象教师之间流动。教师借助优质课例资源实现知识的学习，反思自身课堂教学，发展自身教学认识，尝试在实践情境下的知识的智慧化。实现优质实践性智慧的再生成。
（3）实践性智慧发展方案设计
实践性智慧发展必定发生在实践性的课堂教学中，智慧课堂实验室以实际教学为抓手，它是实践性智慧发展的核心着力点。备课为了教学，反思为了更好的教学。智慧课堂实验室专门针对教学情境而设计，需要将wiki协作备课和课后反思黏合在一起，实现课前，课中和课后各环节及资源的对接和贯穿（如图5所示）。通过串联，各环节的资源达到通式化无缝衔接，而课前课中课后关注的教学问题也达到高度一致，教学问题过程中的保真性，不会随教学情境，教研环境以及研究突况等的变化有所发酵。从而使得在课例研究过程中，教师实践性智慧发展的有效性和研究的针对性。
以智慧课堂实验室为核心的教研，有效提升同伴互参与的广度和深度，一方面促进个体教师反思资源的生成，因为教研情境的高度一致，生成的反思性资源具有高度聚合性，针对性强。有力地影响教师的反思，深度促进教师实践性智慧的提高。另一方面，教研中各环节优质的教学设计、视频切片、研讨记录等资源生成资源库，是为其他教师反思和借鉴的资源，促进教师整体的发展。
三.实验室应用原则和方法
1.应用原则
凡事有原则，问题解决不够理想有时并不是工具的问题，而是对工具的使用不合理。为了有效使用智慧课堂实验室实现教师实践性智慧发展，也要遵循几点应用原则。
真实性课堂是前提。智慧课堂实验室结构设计的目的是在空间上保证课堂及教学的独立性完整性，课堂不受干扰保持原生态。教师实践性智慧在课堂教学实践中表现和生成，课堂的真实性可以从源头确保实践性智慧的真实，从而使教研有意义。不是真实的课堂就不是真实的实践，实践性智慧也就不是真实的教学智慧，这种伪实践性智慧没有价值，对其的研究会干扰到教师的正常教学，因此研究更无必要。
研究对象和主题选择的合理性。一方面，教师的选择要有针对性。研究表明，新手教师到经验型教师是教师自我快速成长期，而教师从经验型教师到专家型教师的转变是困难期，瓶颈期。而有经验教师又是教师团队中最活跃的群体，学校的主力军，决定着教学质量和学校的办学水平，智慧课堂实验室将其作为对象更具有广泛性和现实意义。另一方面，案例选择的合理性，所选主题能反映教师当前发展的迫切需求，符合教师自身，学校以及社会发展对教师的要求。利于研究成果的推广，扩大受益面，带来一定的社会效益。事实上，智慧课堂实验室资源有限理应关注较普遍和广泛的教师群和研究主题。
群体参与是保障。不论是课前备课，课中或课后的评议，教师是以一个成员角色存在而不是独立个体，在教研共同体成员共同参与下完成整个教学及其反思，有效改善同伴程式化事务性的听评课，换为理解式的时常换位思考来关注课堂及课堂事件，为组内每个人提高提供形式可能。群策群力不仅能屏蔽单人教学及反思过程中的诸多不足，比如教学准备不充分，教学在场不充分，教学反思乏力等，还能够在“群体动力”的相互作用下有效提高群体内每个人的教学智慧。它是智慧课堂实验室中教学实施的效果和研究质量的保证。根据具体需要，教研共同体的人员构成课进行适度调整，但无论如何，整个过程都不能将群体的参与进行简化和简单化。
2.应用方法和策略：行动学习
顾泠沅等人在对国际上提升教师实践智慧的结合课例的同事互助指导和案例教学方法的分析和批判基础上，提出了教师专业发展较一般性的校本“行动教育”模式。模式的流程分为原行为、新设计、新行为三个阶段，可以有效解决理论向实践、向课堂的转移问题。
该模式的重点是教育中理论与实践转化的问题，在理论与实践转化过程中教师获得专业的发展。智慧课堂实验室的应用目的是促进教师实践性智慧的发展，它是立足实践的问题。在这个问题的探索中，教师作为学习者的需要为出发点，其中有教师的主体性和能动性的诉求。因此，在“行动教育”思想下，借鉴该模式的“行动”思想，为了体现教师实践性智慧发展的主体性，智慧课堂实验室实际操作时采用“行动学习”方法策略。案例是行动学习的基础，它是教师实践性智慧的载体，作为研究的基点。群体是行动学习的基本单位，实践共同体成员共享经验，激发反思，合作开展教学设计，行动反思和改进再实施的行动。行动过程是行动学习的循环过程，行动到反思到更新的行动这么一个过程，是一个行为不断跟进的循环过程。
智慧教学概念篇5
薛法根有自己坚定的教学主张与鲜明的教学风格。他的语文教学主张是：“为发展学生的言语智慧而教。”正是这一主张支撑着他的教学风格，他的教学风格里充溢着的思想张力，有深度，有意蕴，显现着一种独特的语文教学气象。
“为发展学生的言语智慧而教”，这一主张有着丰富的内涵。其一，这是语文的。他把语文教学的重点放在言语能力的培养上，一如叶圣陶先生所说的，这是语文教学的“独当之任”。也因为此，才会有语文教学的风格。莫洛亚在《艺术和生活》中这么说，当强烈的情感撞在语言的屏障上爆发出来的特性，才是艺术作品的风格。其二，这是以智慧为核心的。英国过程哲学家怀特海认为，智慧虽比知识模糊，但比知识更伟大，在教育过程中更具主导地位；也许能轻而易举地获取知识，但未必能轻而易举地获取智慧。言语智慧超越了语文知识，其使命是把知识转化为智慧。当言语智慧成为语文教学主导的时候，语文教学一定是神圣的。其三，这是以能力为重的。能力是智慧的载体。智慧在能力上落脚，智慧就再也不会虚无缥缈了。而这样的言语能力是带得走的，是可再生的，是可持续发展的。“为发展学生的言语智慧而教”，薛法根把自己长期以来语文教学的理念和实践经验整合起来，聚焦起来，起着统摄和引领的作用。
薛法根的这一教学主张内蕴着一个核心的教育理念：智慧解放。智慧解放，就是解放儿童，促进儿童生长智慧，这是薛法根语文教学的儿童立场，是“为发展学生的言语智慧而教”的理论内核和基础。
在这样的前提之下，薛法根不断寻找和创造实现的策略和方式，最后，他把策略和方式提炼成“组块教学”。所谓组块教学，就是把语文教学内容加以梳理、整合，形成结构。结构化的内容既是简约的，又是极具力量的。组块教学的基本要义是：走向生活——生活总是综合的、整体的，生活视域下的语文教学应当也必须“组块式”的；走向结构——综合不是简单的叠加，而是按着内在关联性加以梳理，逻辑清晰，内容要素之间互动共生；走向运用——语言文字只有在运用中才会融为一体，才会真正成为学生的言语，语言的使用是语文教学的目的，当然也是组块教学的目的。
围绕着组块教学，薛法根还概括了“为促进学生言语智慧而教”的两种策略。一是“看”教材的三种眼光，即“用儿童的眼光来解读，用教学的眼光来审视，用生活的眼光来选择”。用儿童的眼光来解读，教材才会走进儿童的心灵；用教学的眼光来审视，教材才具有课程教学的意义；用生活的眼光来选择，教材才会把语文与生活自然地联结起来。二是根据文本语言的三个层次，发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块。这三个层次是：儿童交流时的伙伴语言、适合儿童发展的目标语言、文学作品中的精粹语言。尽管这些概念仍需斟酌，但这样的发现和概括充满着创造性。显然，组块教学是智慧的。
智慧教学概念篇6
关键词：加涅的学习结果分类；教学；影响
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1002-2589（2011）36-0278-02
教与学作为一个事物的两个方面，两者有着密不可分的关系。教学是为了帮助人学习，它建立在学习基础之上；反过来，学习又为教学服务。加涅，美国20世纪中后期著名的教育心理学家，他的新学习理论体系就对教学思想有很大的影响。本文就从其对学习结果的分类入手，探讨学习结果对教学设计的影响。
一、学习结果的分类
加涅的学习论体系包括十分丰富的内容：学习结果分类论、学习层次论、学习过程论及学习条件论。其中，在学习结果的分类上，他从人类习得的性能中区分了五种学习的结果，这种学习的结果也称为五种习得的性能。
1.智慧技能
智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用，也就是人们应用符号办事的能力。例如，低年级的读、写、算的学习，就是智慧技能的早期形式。学习智慧技能，意味着学习“如何完成”某种智慧行为，它是一种“怎么样”的知识，一般说来，被称为“程序性知识”。个体在学校中所习得的智慧技能是非常多的，但可以根据其心理过程的不同复杂程度进行分类。从低到高、从简单到复杂，可以分为五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。辨别是能区分不同的刺激，对不同的刺激进行不同的反应。形成概念是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称，有对事物分类的能力，概念分为具体概念和定义性概念，反映具体事物的概念是具体概念，反映对象各种属性及关系的概念是定义性概念。规则揭示了两个或更多概念之间的关系，掌握规则指能够运用规则进行操作，作出正确的反应。高级规则是组合在一起的两个或更多规则，是更复杂的规则。每一个层次都有各自的特性，即都有不同的外在行为表现、内部条件和外部条件。可以讲，教学的最终目的就在于让学生创造性地运用高级规则来进行问题解决。
2.认知策略
如果说，智慧技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，那么认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。认知策略是一种支配个体自身的学习、记忆和思维行动的技能。它可以包括识记策略、精加工策略和组织策略等。认知策略的把握对于学生学会如何思维、如何学习是非常重要的。所以，它是一种特别的非常重要的技能，学习者可以选择认知策略作为解决新异问题的模式。
3.动作技能
在加涅看来，技能可分为三类：一类是智慧技能，即运用概念和规则对外办事的能力；另一类是认知策略，即一种特殊的智慧技能；第三类为动作技能，即身体和肌肉协调的能力。动作技能可分解为构成整个操作的“部分技能”，学会将已习得的部分技能综合起来，对整体动作学习有非常重要的意义。同时，动作技能的学习最好是通过重复练习来完成。
4.言语信息
言语信息是一种我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”。言语信息由于在数量和组织上有所不同，可分为三种学习情境：学习名称、学习事实和学习有组织的信息。掌握言语信息的外部条件要告诉学生学习目标，同时，信息的重复听和读对学习也是必要的。
5.态度
加涅将人类在“情感领域”习得的性能称为态度，它是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。既然是内部状态，所以，它不是行为本身，而是从对个体行为的观察中推论出来的。由此，可根据个体的行为选择来测量态度。同时，在态度学习和改变中，仅凭言语说教是不起作用的，一种较好的方式就是呈现榜样。
以上，就是加涅对学习结果的分类。在对学习结果分类详述的同时，加涅还对五类学习的条件进行了阐述。这些构成了加涅学习论的主要内容，对于教学设计也有着重要影响。
二、学习结果的分类对教学的影响
在加涅看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。由此，我们有必要看一下学习结果的分类对教学及教学设计的影响。
1.学习结果的分类对教育理论中长期含糊不清的概念作了明确解释
加涅将人类学习的结果称之为性能，并分成了五类，这使得性能与能力加以区分开来。习得的性能是一种内潜的心理状态或心理品质，包括认知（言语信息、智慧技能和认知策略）、态度和动作技能，是学习者在后天学习或训练中得到的，其存在是根据学习者外显的行为推测出来的。能力，虽说也是学习者的一种内潜的心理品质，但它不涉及情感领域，不完全是学习的结果，而是先天的遗传素质和后天的一般环境影响的结果。它通过心理测量的成绩表现出来，如iQ分数高低，通常是个体稳定的特征，是长期不变的。这样，性能与能力的不同显而易见了。
同时，加涅学习结果的分类，也对知识和技能作了科学划分。在加涅之前，知识和技能是教学中常有的两个概念，但一直没有科学解释。而对加涅的学习结果分析可以看出，我们常有的知识概念实际上就是加涅的言语信息，或是陈述性知识。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“认知策略”和“动作技能”。
由此，加涅的学习结果分类及智慧技能的层次划分，使我们对于教学中的一些含糊不清的概念有了正确认识，也提升了教育教学的科学水平。
2.学习结果的分类有利于设置教学目标
教学目标是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准，它是教学设计的第一步。目前，我国课堂教学活动中教学目标的提法存在一定的不足：首先是没能把习得的性能和自然发展中形成的能力区分开，使许多人把教学目标定位在自然发展中形成的人的能力上，从而使教育实践走向误区；其次教学目标提出时的用语上存在着概念可操作性差的问题，教学目标陈述不精确，给教与学都带来一定麻烦。
而加涅把教学目标归结为上述五种学习结果，这种以学习结果确定教学目标的方式，对于教学实践有巨大的指导意义：首先，可以改变现行教学中以能力增长为教学目标的错误，针对人类习得的性能制定目标，可以使纷繁复杂的教学目标得以简化；其次可以简化教师的教学计划。教师可以根据教学内容属于的学习结果类型以及使其有效学习的内、外部条件进行教学设计。这样，只要教学内容属于同一类学习结果，教师就可以按同一模式设计教学。
加涅是如何以学习结果指导教学目标确立的呢？加涅认为五种学习结果是跨学科的，学校的每一门学科都可以按照五种学习结果制定具体的教学目标。言语信息（陈述性知识）的教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以检查他们是否具备了这种能力。程序性知识的教学目标，应确定为应用概念、规则解决问题的能力。学生不仅要理解概念、规则，而且要能面对各种不同的概念、规则的运用情境，能顺利地进行识别、运算和操作，能够解释一些现象。
除此之处，由于加涅将人类习得的性能划分为五类，也使得教学目标精确陈述得以实现。也就是，加涅在学习结果分类基础之上，提出了“五成分目标”法来陈述教学目标。五成分目标规定了行为发生的情境、习得的性能的类型、行为的对象、学生的具体行动，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。“行为发生的情境”主要指某个问题提出的前提条件；“习得的性能的类型”指学习结果的类型，用特定的动词表示；“行为的对象”是学习者行为表现所指向的对象；“学生的具体行动”是指学生完成目标时所采用的外显的行为，也是用特定的动词表示；“特殊条件”表示学生行为表现的一些限制条件。运用这种“五成分目标”法设计教学目标，对于每一门课程或每一堂课都可以得到一张详细的目标系列表，教学过程得以精确化。
所以，学习结果的分类不仅简化教学目标，而且使得教学目标得以精确陈述。
3.学习结果分类使教学结果的测量与评价更加科学
选择测验项目的领域、评估学生的成绩，是教学设计中一个重要任务。加涅介绍了两种评估学生成绩的方法：目标参照测验和常模参照测验。目标参照评估就是要编制各种测验或通过其他评估方法，直接测量课程目标中所描述的各种作业，以此来评估学生的学习。其效度是通过测量和目标的一致性来实现的。信度的获得则是通过行为评估的一致性和其时间上的可靠性来实现的。由此可见，行为目标或是学习结果的分类是行为评估计划的基础。只有以学习结果的分类为依据，编制符合学习结果的测验，才可以真正推断所要预期形成的能力是否已经作为教学的结果形成了。同时，不同的学习结果应采用不同的测量方式。比如，陈述性知识的测量多用回忆式题目，如填空、配对、选择等，而程序性知识的测量，如测量学生是否习得了规则，是看他能否运用规则办事，因而评价时就不能采用回忆式题目。
相比之下，常模参照测验是把一个学生的成绩与样组内其他任何一个学生相比较，或与由样组分数建立的常模相比较。这样，可以用来评估学生在相对大范围比如单元或课程等教学内容上的成绩。它不同于目标参照测验，侧重测量目标混合体或组合体。正由于这一点，一个常模参照测验的问题和任务需要学生在同时间内利用已习得的能力，包括智慧技能、言语信息或认知策略。这样，它能对学生的整体性能力作出评估，而不是具体的可识别的目标。所以，常模参照测验也必须以学习结果的分类为依据，使其适合评估一套论题或整个课程学习的结果，并且要使其逐渐趋于能测量问题解决和其他认知策略。只有测验是以学生所应习得的性能为指标，这种评价才是公正的。
除了评估学生成绩的测验之外，教学评价方式也应以学习结果分类为指导。教学评估可分为形成性评价和总结性评价。前者在新单元开发过程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依据，以便作出修改和改进。后者所关心的是已开发出来的教程或方案的效果。它主要从学生的作业中寻求证据。由此，只有参照学生学习结果，以学习结果分类为依托，才能科学地评价教学结果。
参考文献：
智慧教学概念篇7
关键词：智能；智能科学与技术；语义分析；知识体系；课程体系
中图分类号：G642 文献标识码：a
1 引言
“智能科学与技术”专业教育意指将“智能科学与技术的知识体系”传授给本科生或研究生。构建智能科学与技术的知识体系通常有两种途径：(1)经验归纳法，从社会实践和科学研究已经获得的知识集合中选择出若干，认为这些知识应该归属于“智能科学与技术”，且将其结构化与系统化。(2)概念演绎法。追问“智能科学与技术”的确切含义为何，由此联想其涉及的主要方面，概念推演形成的轨迹即是知识体系。两种方法的结论应是一致的。就实际操作而言，前者的主要环节是“选择知识”和“搭建体系”，而“选择什么”和“搭建成何样”就与研究者的偏好相关，常出现观点相左的情形；后者的主要环节是“明确语义”和“语义延伸”，能被称为概念的东西总是成熟的，即已有大量的先前研究，对此人们的分歧较少，而从概念出发的语义延伸又是遵循演绎逻辑的，由此而得的知识体系就易被公认。
本文的研究采用概念演绎法，具体的讨论依层次递进展开，首先明确“智能科学与技术”的中文语义，其次讨论该语义涉及的关键概念之内涵，进而合成这些关键概念的具体内容，继之概括“智能科学与技术的知识体系”，最后设计“智能科学与技术专业教育的课程体系”。
2 “智能科学与技术”的语义
尽管有逻辑上的先后，“科学”与“技术”通常被认为是并列的两种人类文化活动。“智能科学与技术”就应被分为“智能科学”与“智能技术”。
智能是某种行为主体所具有的能力和所表现的行为。这种具有智能的行为主体目前(也许永远)只有两类：生物(其中主要是人类)和机器。若以人类代表生物，智能就有两种表现形态，人类智能(humanintelligence)和人工智能(artificialintelligence)，后者是对前者的模仿与延展。
科学是为了获得所考察对象的知识体系，技术则是依据某种原理设计制造各种人工系统。由此，“人类智能科学”、“人工智能科学”、“人工智能技术”是无歧义的，而“人类智能技术”就不成立(确切地说，是间接地通过“人工智能技术”的方式表现出来)。
基于上述分析，“智能科学与技术”的语义由三部分构成，“关于人类智能的科学”、“关于人工智能的科学”和“应用人工智能的技术”。根据惯常的教育与研究分工，前者是心理科学领域的重点所在，后二者则是信息科学领域的前沿方向。目前国内所开办的“智能科学与技术”专业教育大多属于理工科本科，其侧重所在自然是“人工智能”。
支撑着“智能科学与技术”及其三部分构成的关键概念是“智能”、“科学”与“技术”，对其进行深入剖析有助于推演出“智能科学与技术的知识体系”。
3 关键概念的剖析
3.1 “智”对应于intelligence
汉语中的“智”是“知”的后起字，而“知”是“出于口者疾如矢也”，意指认识的事物可以脱口而出。“知”添加了“曰”即为“智”，再清楚不过，“智，知而道出也”。智，就是人们日常口语中的“知道”。
英语中的intelligence源于拉丁语的动词intellegere，意思是tounderstand。而intellegere是inter(interl与legere(tochoose)的合成词，故它所表达的是“在推理基础上的理解”。
可见，汉语的“智”关注知识(识，知也。《说文》)及其共享；英文的intelligence则强调知识及其可靠来源。有所差异并不妨碍将不同文化系统中的这两个概念对应起来。
3.2 “智”的派生词
尽管语义十分贴切，却不可将intelligence直接汉译为“智”。在现代汉语中，单字形式的名词一般不用于表达抽象概念，因为单音节的高频率使用在言语交流中难以通畅顺口。通常都是采用双字形式的名词。“智”需要再添加一字。处理的办法无非两类，同义重复或附加意义。前者生成的是“智慧”，后者得到的是“智能”和“智力”。
智慧之“慧”，一方面与“智”同义(知或谓之慧。《方言》)，另一方面又与佛教名词“般若”(praina)相连，在中国的文化传统中，佛是高深至上的，这样，智慧的真理性就毋庸置疑。作为汉语词汇的“智慧”固定下来之后，除了与英文的intelligence相对应，还与英文的wisdom(wise“聪明的”+dom“性质或状态”)相一致。更重要的是，wisdom就是希腊语的sophy，由此构成了philosophia(英文philosophy)。“智慧”连接着中国的佛教(与中国哲学相通)和西方的哲学。智慧是哲学层面的。
“智能”和“智力”都是“智的能力”的简称。推敲其中的意味饶是有趣。作为物理学概念的“能”和“力”，二者是一种源流关系，因而在汉语的习惯中，“能”更本质，“力”则外显，暗含着有高下之分。这样，智能有“智能人”、“智能机器”、“智能科学”等，智力则是“智力游戏”、“智力玩具”、“智力商数”等。层次的感觉是明显的。智能和智力是科学层面的。
“智”的派生词最常用的有三个：智慧、智能和智力，它们均可英译为intelligence，但在汉语中分别属于三个层次，即哲学领域、科学领域(较高层次)和科学领域(较低层次)。
3.3 关键概念的文化比较
将与“智”相关的中文概念和与intelligence相关的英文概念进行对比，可看出中西方文化的相通与差异，有助于更深刻明晰地理解“智能”的语义。表1是基于英语概念的文化比较。从中可见，“智能”较高于“智力”在西方文化中表现为对现在分词的偏爱。
表2是基于汉语概念的文化比较。英语的intelligence可以笼统地表示汉语的“智、智慧、智能、智力”。现限定“构建智能科学与技术的知识体系”是一项科学研究(即不考虑“智慧”)，再用“智能”作为“智能”和“智力”的统称，这样，“智能”就成为将要继续讨论的唯一概念。
3.4 智能之“能”
前已阐明，智能就是“智的能力”。这种能力究竟为何，学者们曾有过大量的讨论。其中一种通俗简洁的表述被包含于后者之中。在人工智能中将二者分开，缘于它们的对象不同，前者针对的是自然界，后者则面向人类已有的知识积累。“推理”是生命体存在的基本前提。所以，关于人工智能的科学只有两个分支：机器感知／发现理论(派生于人的认识论)和机器推理理论(基于人脑推理理论的讨论)。
(4)应用人工智能的技术。第3.6节说明，技术就是应用手段、技能和方法设计与制造人工系统。图4模型所示意要设计与制造的人工系统只有专家系统和机器人。所以，应用人工智能的技术主要有两个：专家系统技术和机器人技术。
(5)基于现状的人工智能科学与人工智能技术的内容调整。前面将“机器感知”和“知识发现”归于科学范畴，其根据就是因为它们均是客观存在。然而，现在的“机器感知”还非常简单，对于诸如表情、语气等稍微复杂的客观现象就无能为力：“知识发现”也主要依赖于基于语法的关键词匹配，而对于如何有效地理解语义特别是语用还差得很远。鉴于如此现状，将“机器感知”和“知识发现”归于技术更合适一些。
(6)智能科学与技术的知识体系。集成上述的观点可得图5所示的知识体系。理论是概念、原理的体系(《辞海》)，本身就是知识体系。技术包括手段、技能和方法，也是知识或知识指导下的操作。所以，智能科学与技术的知识体系由两个理论和四种技术构成。
图5的表示是粗线条的。正是因为它没有将与“智能”有关的科学理论和技术方法全部罗列出来，才有了一个简洁的框架，以便在此基础上进一步细分和添加，最终形成一个系统的图景。
6 “智能科学与技术”专业教育的课程体系
“智能科学与技术”专业教育的使命就是将图5所示的知识体系教授给本科生或研究生。学校教育总是以课程方式进行的。智能科学与技术的知识体系必须转化为课程体系。基于图5所示模型、兼顾目前大学课程设置的现状、特别是参照国内学者的研究成果和国内率先开办智能科学与技术专业的大学的探索性经验，提出“智能科学与技术专业教育的课程体系”的一种方案，见表3。
如表3所示，“智能科学与技术”专业的课程设置对应于智能科学与技术知识体系的主要内容(见图5)，共六门主干课程：
(1)“脑与认知科学”。包括“脑科学”与“认知科学”。
(2)“机器学习”。推理是学习过程中所采用的主要方法，机器学习包含机器推理，在一般意义上可以认为二者同义。目前讲授机器学习的大学课程主要有：“机器学习”、“模式识别”(是实现机器学习的一种方法)、“计算智能”。后者包括“模糊计算”、“神经计算”、“进化计算”，讲授一些具有前沿性的理论与方法。
(3)“机器感知”。包括“机器视觉”模仿人类的视觉、“计算机语音技术”模仿人类的听觉、“自然语言理解”模仿人类对语言与文字的理解。
(4)“知识发现”。包括“信息检索”和“数据挖掘”，前者在数据库中进行关键字匹配、在万维网上进行关键字匹配、在语义网上进行语义匹配以获取所需要的信息，后者将信息组织到数据仓库中以便寻求信息之间的规律性关联即获得知识。
(5)“专家系统”。该课程所讲授的内容包括管理信息系统、专家系统、决策支持系统、多agent系统。它们是人工智能为人类提供的实用型信息产品。
(6)“机器人”。利用机器来获得身心的解放与扩展是人类的梦想和永远的追求。拟人机器的设计与制造涉及诸多学科，在大学的专业教育中只能讲授一些基础概念。
可以将整个“智能科学与技术的知识体系”看作是一个对知识进行“输入一加工一输出”的结构。由表3可见，与知识输入有关的是“机器感知技术”和“知识发现技术”；与知识加工有关的是“脑科学理论”和“机器推理理论”；与知识输出有关的是“专家系统技术”和“机器人技术”。在智能科学与技术学科中，分工专门研究知识输入、知识加工、知识输出，就构成了其三个主要的研究方向：知识处理、智能理论与方法、智能系统与应用(如表3所示)。
7 结论
(1)智能科学与技术是人类智能科学、人工智能科学和人工智能技术的总称。技术的标志是用于设计与制造人工系统，因而“人类智能技术”并不直接存在。
(2)“智能”是“智的能力”的统称。中文的“智”之本义是“知而道出”，与英文的intelligence(本义“推理基础上的理解”)尽管侧重不同，仍被认为语义相等。现代汉语不习惯单字形式的概念，“智”便有了三个常用派生名词“智慧”、“智能”和“智力”。前者属于哲学概念：后二者属于科学对象，是“智的能力”的两种不同简称，亦有层次高下之分。在科学领域，“智能”通常涵盖“智能”和“智力”。
(3)智能科学是指，认知智能事实、归纳智能规律、总结智能理论。
(4)智能技术是指，设计与制造人工智能系统的手段、技能和方法。
(5)智能(intelligence)应该是“能智”。即能知、能日、能推理、能理解、能应用。
(6)智能是以知识为主线的三个环节的序贯过程。智能表现为知识在知识获取、知识推理、知识应用三类活动中的定向流动和逐级提升。
(7)智能首先遇到的问题是知识表示。人类智能的知识表示是在文化传承中自然实现的，而人工智能的知识表示则依赖于专门的人为规定。这样，智能的内容就有四个部分：知识表示、知识获取、知识推理、知识应用。
(8)智能最简明最本质的定义是：知识+推理。人类智能的特征是，知识用自然语言表示、推理在人脑中进行；人工智能的特征是，知识用机器语言表示、推理用机器实现。
(9)人类智能的内容主要有五个：感官感知、信息检索、人脑推理、实际问题解决方案、实际问题解决方案的执行。
(10)人工智能是对人类智能的模仿与延伸，其主要内容也相应有五个：机器感知、知识发现、机器推理、专家系统、机器人。
(11)智能科学与技术的知识体系由两个理论和四种技术构成。智能科学与技术的知识体系涉及关于人类智能的科学、关于人工智能的科学、应用人工智能的技术，具体有脑科学理论、机器推理理论、机器感知技术、知识发现技术、专家系统技术、机器人技术。
智慧教学概念篇8
关键词：实践智慧；思想政治；社会实践
长期以来，无论高校管理者还是教育实践者，常常认为社会实践的主体是在校大学生，教师只是起到指导作用，更遑论教师社会实践。这种观点漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师自身的发展。教师的社会实践不是一种简单的量化标准和狭隘的目标，而是根据社会需要采取的一种自主化行为，里面很重要的一个构件就是“实践智慧”(phronesis)，“实践智慧”通过不断积累的经验主导了教师社会实践的过程和结果，使教师在社会实践中通过实现个人价值体验到了实践者的快乐。
一、实践智慧及社会实践的内涵
1.实践智慧
在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知识、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的，应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。好的教育条件有利于智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧发展。只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。智慧也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。
那么实践智慧究竟是什么呢?最早在苏格拉底和柏拉图那里，实践智慧指知识和德性的统一，他们认为，“德性就是理性(logos)”，理性即知识，所以德性就是知识。也就是说，实践智慧就是一种有德性的知识或有知识的德性。以奥迪为代表的学者们认为实践智慧就是追求合理性，强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，甚至由此将实践智慧看做理智的一种形式，深思熟虑和给出理由是其中两大关键。以里弗为代表的学者们强调“采取行动”，认为实践智慧就是对情境的感知、辨别与顿悟。以邓恩为代表的学者们强调“对人类有益或有害的事情”，强调实践智慧的道德品性。
亚里士多德在他的《善与恶》中，对实践智慧概念给了一个较其他著作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验、记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”上述学者们从不同的角度阐述了实践智慧的内涵，总体来看，实践智慧既强调追求合理性，又强调对情景的感知、辨别与顿悟，还强调彰显道德品性。也就是说提升实践智慧，与个体的实践经历、经验是分不开的。
2.社会实践
社会实践是一个富有非常广泛而深刻涵义的概念。就其根本性质来说，社会实践主要是指人类社会为生存和发展所进行的最基本的物质资料的生产活动，是人类全部活动的核心。人类社会的发展史证明了社会实践是人的发展唯一不可摆脱的条件。
哲学上的社会实践是讲人类认识世界、改造世界的各种活动的总和。即全人类、大多数人从事的各种活动，包括认识世界、利用世界、享受世界和改造世界等等。当然重点是为求生存进而为求发展的改造世界的活动，其中尤以物质生产活动为最基本的。社会实践给予人们认识自我、认识客观世界以及人与人之间关系的机会，社会实践又分为物质实践和精神实践，精神实践是以物质实践为前提的，用列宁的话说，是科学的抽象。在物质实践中，人们往往获得的只是事物的片面的、现象的、外部联系的东西，而精神实践则会获得事物的全体的、本质的、内部联系的东西。随着人类社会的不断进步与发展，物质实践与精神实践往往是叠加在一起，经验和理性形成的认识周期非常之短，社会实践的内容也会随之更加广泛和丰富。
二、实践智慧视域中的社会实践意义
教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学
习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的、有计划地组织教学内容，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备实践智慧的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。下面通过“课程审议”、“教学反思”和教学以外场所中的实践活动，说明“实践智慧”所具有的社会实践意义。
1.课程审议
课程审议的概念是1969年由美国著名的课程理论专家和生物学家施瓦布提出来的。在他看来，课程的问题实质上是实践的问题，是与具体的时空或情境相联系的，因而不是简单的技术性或程序性的问题，而是不确定的智慧和道德的问题。教师是课程实践的主体，最了解具体的实践情境，最适于在具体情境中做出课程决策和课程行为。这就要求教师在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，在整体的、具体的情境中，洞见实践的问题，进而赋予意义、选择和表述问题，最后在各种备择方案及其后果中，权衡和选择可能的、最佳的方案。这样，教师的日常教学实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升”。课程审议是教育民主的产物，是教师专业自主的重要表现。课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围，倡导的是一种参与式与合作式的学习过程，通过对“教什么”“怎么教”“为什么”等一系列问题的思辨与探析，个体与群体智慧充分碰撞、激荡，能有效地提升教师的实践智慧。它是为实践的决定提供合理性的交流。这种交流不是为了谋求某种统一的、连贯的理论体系或模型，而是要针对特定的实践情境，对各种现存的理论进行权衡、选择甚至修正，即“使理论处于备用状态”。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。因此，施瓦布要求课程开发的主体(教师是其中不可或缺的成员)集体参与，反复研讨，不断对话与交流，达成共识，做出决定，最终在具体的情境中实现以上四个要素的平衡和协调。这种以具体情境为指向的“审议”，是分析实践问题的最佳方式。这一概念与“实践智慧”的关系是直接的。
2.教学反思
1983年，美国麻省理工大学教授舍恩（Schon.D），提出了“反思性实践者”的概念，他的“反思性实践者”理论对教育界、对教师教育的重新思考和教师职业的重新定位产生了极大的影响。“反思”原是西方近代哲学中的一个概念，无论我们把它理解为人对所“获得的观念的反观自省”（如洛克），还是把它“作为认识结果观念的再认识”（如斯宾诺莎），其主要方面都是一样的，反思是对“思维的思维”。杜威改造了反思这个概念，并赋予它实践的性格。舍恩则进一步拓展和完善了杜威的这一思想，舍恩认为反思是实践者对自己实践进行回顾和思忖，是实践者对自己亲历亲为的事件或行为的回溯和反复地思考。舍恩还认为，反思不是一般意义上的过程性“回顾”和“回溯”，而是实践者对自己行为、决策和信念赖以成立的依据的追究。舍恩的“反思性实践者”概念，促进了20世纪80年代以来关于“教学反思”问题的深入探究，其直接的结果就是“反思性教学”的提出。反思性思维是教学反思所不可或缺的要素，教师作为反思性实践者，他的反思可能是从教学实践开始的，但真正意义上的反思性实践者不会将反思局限在课堂上和教学工作中，他的反思必将会超越教学、教育的范围，拓展到他的整个生活世界和全部生命过程，包括他自己的情感、思想、行动和人格。
在舍恩之后又有许多学者提出更具综合性的教学反思模式。特别是伯明翰(Birmingham，C.)综合各学者的各种见解，并以“实践智慧”整合教学反思的模式。他认为：“以前关于反思的认识，考虑了反思在道德方面的意义和推理，却没有认识到，反思在本质上就是具有道德价值的。”伯明翰还认为，“实践智慧”是一种整全的善，不仅贯穿于其他一切美德之中，而且为这些美德所必备。因此，伯明翰主张以亚里士多德的“实践智慧”整合各种关于反思的见解，以之为整全的教学反思模式。从教师专业工作的基本性质来看，教师恰恰应该是以教学实践问题的解决为已任的社会文化实践活动者。他们的工作的这种性质决定了他们必须学会与问题情境对话，善于梳理自己在解决问题的实践中累积起来的“临床性”经验，善于将这些经验进行必要的批判和改造，进而形成或改造自己的思想框架。因此教师反思能力的发展与提高应该被认视为是教师专业成长的一个重要原因。
教学反思有助于唤醒教师的主体意识。教学反思是指教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。通过反思促使教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；通过反思使教师形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解；通过反思使感性的经验不断地处于被审视、被修正、被否定等思维加工中，从而使教师在教学实践活动中获得理性的力量，并提升自己的精神境界和思维品质；通过反思使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性。而教师的主动性、能动性和自觉性又保证了教师反思的深度及反思的效果。教师的这种自觉的反思行为，是教师不断成长获取实践智慧的重要来源。
3.实践活动
实践是以某种善为目的的。但人的活动的目的不是自然实现的，而是借助于实践智慧来实现的。实践智慧通过推理或者考虑来确定实践的目的，并把实践主体自身的事务与实践目的、实践对象联系起来，根据实践条件选择适合于主体实现目的的途径和行动的方式。因而实践智慧既把人与自然区分开，使人意识到自己是一种类的存在，又把个人与群体区分开，使人意识到个体的存在，还把个体的灵与肉分开，使人意识到自身是有意志的存在。总之，实践智慧证明了人的整个活动是合乎理性的活动，所以，尽管人作为自然存在物，是有欲求的生命存在物。
同样，在实践活动中，不仅欲求需要实践智慧，而且实践智慧也需要欲求，没有欲求，实践智慧就没有目的和指向，也就没有进行实践的动力。可见，实践智慧与实践活动本身是相互关联的。
20世纪，著名思想家奥尔特加指出：大学需要与科学长期、永久的接触，否则就会萎缩退化；而且需要与公共生活、历史事实以及整个现实环境保持接触。大学必须对其所处的整个现实环境开放，必须投身于真实的生活，必须整个地融入外部环境。这说明大学不仅需要科研还需要扩大社会接触，才能保持持久的生命力。
教师作为实践的导师，只有参与社会实践，提升对其相关领域的社会实践经验，才能在教学过程中，运用自己的实践智慧把学科知识转化为教育知识，将本专业领域的知识要点结合社会实践以若干简单易懂的形式表达，使学生能够接受。
三、社会实践的特征
1.道德性
任何实践活动都是带有一定的动机的，而动机则是由需要决定的。也就是说，人们之所以进行实践活动，最终都是以满足人们的某种需要为目的的，人们决不会为了求真而求真(认识规律不是目的)，求真的目的在于求善，善和实践是内在统一的。在亚里士多德看来，唯有实现才能称之为实践，他说：“不完成目的的活动就不是实践，而实践是包括了完成目的在内的活动。”因此，亚里士多德的实践概念总是与人类的善这一目的联系在一起的，他说：“如果对于各种不同形式的活动都有某种为自身而期求的最终目的，而其他的只是想指向这种最终目的，那么这最终目的显然就是善自身和最高的善。”
人的感情纷繁复杂，这里强调的是善，是爱，是博大的胸怀，也就是人对自然界的感激之情，亦即人类抱着何种目的，并以何种方式引起自然界的变化。马克思主义认为，实践必须符合两种尺度，即“人自身的尺度”和“对象的尺度”，“人自身的尺度”既是人的利益的尺度，也是爱的尺度。“对象的尺度”即对象的内在规律性。“人自身的尺度”和“对象的尺度”在理性和科学的基础上可以发生重叠，即人对规律性的尊重，对外部对象的尊重，既满足了人的利益和需要，又符合外部世界的发展逻辑，从而实现“共同体”（人类生存和发展的空间）的美与和谐。实践智慧是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，并要求我们身体力行地去实现人类最大的善。所以，一个具有德性的人，是不会知善行恶的，因为他始终都能坚持内在于实践的善。从这种意义上说，社会实践所追求的善，所追求的道德是整体的、融贯的、内在的、自足的。只有具有这种道德的教师，才称得上是智慧的或德性的教师。
2.情境性
“情境”是指一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。情境性是指角色所面临的多重环境和多种问题情境。实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。“社会实践”既是“社会的”，又是“实践的”。所谓“实践的”，表明其所隐含的对善的追求，对道德的追求；所谓“社会的”，要求的是与构成社会的人、物、时、空密切相关的。就像无法预知道德践行的情境一样，我们无法确定在未来的社会情境中将会有怎样的境况，因而也就难以对这种境况中的行为或事件予以准确的认定，并先行制定合理而有效的应对策略。因此，教师在社会实践活动中不能停留在从实践中获得感性认识，还要运用系统的理论知识，结合自己的教学经验，通过对具体的实践情境和现实事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力、实践智慧。
教师不是置身社会情境之外的，他不仅是社会情境的参与者，也是社会情境的调控者。这双重身份决定了他必须在社会情境之中去解决其中所蕴含的实践问题。实践中的智慧是对教师实践的超越，也是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与实践感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识，是内隐的，对教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。拥有实践智慧的教师在教学中不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、对世事的洞见以及饱满的激情、活跃的灵魂去影响学生。正如美国学者维拉(Villar，L.m.)所说：“教学不是一系列技术的、固定的、设计好的活动，而是一门技艺的过程。
而且，它是一种直觉的、创造性的、即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，这项事业旨在以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论。”
3.实践智慧的源泉
实践智慧不同于纯粹科学，是因为它研讨的对象不是不可改变的东西，而是可改变的并且是我们能做到的东西，因而它无需严格的科学推理程序和严密的证明形式；对于它来说更重要的乃是关于具体的特殊事物的知识以及经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；与单纯追求真理的纯粹科学不同，实践智慧所关心的是在人的具体生活中去追求对于人类整个生活有益的最大的善，必须在具体的实际情况中去探索和摸索，因此实践智慧不光是一门只求知识的学问，还有它的目的是在具体实践过程中去实现最大的善。实践智慧所关注的是具体的实践活动，由于实践的具体性，它往往是相互矛盾的因素的“聚集”，实践智慧就体现为审慎而妥善地驾驭和协调这些相互矛盾因素的能力。有一定的实践积累，才能拥有实践智慧，正因如此，亚里士多德认为实践智慧并不是青年人一般可学习的，青年人可以通晓几何学和数学等自然科学，并在这方面卓有成就，但他们却不能达到实践智慧，“其原因在于，这种实践智慧不仅涉及普遍的事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必须通过经验，而青年人所缺乏的正是经验，因为取得经验则需较长时间”。
4.以理论为依据
理论来源于实践，又对实践起着指导作用。只读理论书籍不参加社会实践是不可能完全懂得理论深刻内涵的。只有既读书又参加社会实践，才能真正懂得理论与实践的关系实质。教学理论的价值在于为教师提供关于教学实践的各种知识，帮助教师理解和把握教学实践中的规律，树立正确的教学理念，从而为更有效地进行教学实践活动奠定思想基础；而实践智慧的价值就在于其自身，因为实践智慧的践行就意味着教学实践活动的有效展开。
理论虽然不是解决问题的方法，但却能为处理问题提供某种可能性，因此对实践问题具有一定的指导意义。教学理论同样如此，它构成了实践智慧的基础，是形成实践智慧必要但不充分条件。说“不充分”是由于教学活动的复杂性决定了教学过程的变动不居，而新问题和新情况的不断涌现使得严格遵从教学理论的理性原则变得不可能，因此教学必须结合自己长期以来的工作经验和社会实践随时调整教学行为，以期做到“随机应变”、“急中生智”。换言之，实践智慧是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。
四、加强社会实践，提高高校思想政治课教师的实践智慧中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定：“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，要不断提高马克思主义理论素养，提高科研能力和教学水平，做坚定的马克思主义者，做教书育人的表率，做大学生健康成长的指导者和引路人。”并且还明确要求“所有从事大学生思想政治教育的人员，都要坚持正确的政治方向，加强思想道德修养，增强社会责任感，成为大学生健康成长的指导者和引路人”。
邓小平同志指出，“一所学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在于教师”，“要提高教师的水平，包括政治思想水平、业务工作能力以及改进作风等”。
教育实践活动是社会实践活动的一个有机组成部分，一方面，教育首先通过培养社会实践所需要的人来成就、丰富自己与社会发展的联系，其次通过培养具有独立意识和批判精神的人来推动社会发展和促进人类文明的进步，而使教育在社会实践活动中具有了独特的意义。教师，是进行课堂教学实践的“总设计师”，思想政治理论课教学目的能否达到不仅仅在于教师对知识的传播，更重要的是提高学生的社会责任感、政治敏锐度和觉悟。青年大学生有一定程度的可塑性，教师的一言一行对他们有相当的影响。思想政治理论课教师的理想信念、理论功底、学识水平、人格魅力、表达能力、教学方法、授课艺术、爱生情感，这些都会直接影响教学质量和教学效果。高校思政课教师对教材、教学内容理解和把握的到位程度决定担当思政课教师的教学能力和水平。教学能力和水平的提高只能来源于社会实践，而当前高校思政课教师缺的就是社会实践，尤其是那种和自己教学科研对口的主动性社会实践，比如有些教师对“保障农民工权益”感兴趣，可以和当地工会组织取得联系做其兼职工作人员，然后，在法律允许的范围内，开展一系列的社会调查活动。实践出真知，社会实践是理论联系实际的过程，也是知与行的结合过程。因此，我们认为，社会实践是高校思政课教师提高自身素质的有效形式。只有深入社会、开展丰富多彩的实践活动，并充分合理地运用实践智慧要素———深思熟虑、机敏、顿悟等，善于体会、观察、总结实践的全过程，使自己的社会实践能力水平不断得到提高。
其次，要强化实践教学，加大社会实践力度。教师的社会实践经验是强化实践教学、加大社会实践力度的先导。有了教师的社会实践经验，才能充分利用大学生实习实训时间和寒暑假期间，有效地组织、引导大学生深入企业、农村、社会，深入基层、深入群众、深入实际，通过开展教学实践、专业实习、社会调查、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会活动，在实践中受教育、长才干，做贡献，也才能强化课堂教学所学专业知识和专业技能，树立科学的世界观、人生观和价值观，不断提高自己的实践智慧。因为对于实践智慧来说更重要的是关于具体的特殊事物的知识以及经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧。
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智慧教学概念篇9
一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标
1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。
尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。piSa测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“
piSa将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，oeCD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”
这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。
二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展
1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。
2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。
3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。
三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标
1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。
2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。
3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国Sat年度报告》显示，参加美国高校入学考试Sat的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在Sat测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。
4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。
智慧教学概念篇10
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。
(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。