智慧教育的发展现状篇1
1.自组织理论概述
自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。
2.教师教育智慧的自组织理论分析
智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。
二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读
教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。
1.追求于自由的生存态度
教育智慧归根结底是教师的一种自由的生存态度。在实用主义的支配下，知识等同于信息，教学等同于考试，科研等同于职称，发展等同于“荣誉称号”。人们在自得于自己履历表上一项项“标志性成果”的同时，却患上了“职业倦怠症”。智慧型教师摆脱了教育职业的谋生工具属性而达到了自由的境地，教师在平凡的工作中感受到生活的完满和意义的充盈，从职业中获得快乐，实现自我。智慧型教师具有探索教育问题的强烈意愿，拥有迎接困难和挑战的坚韧不拔的意志，他们不仅把教书视为一份养家糊口的工作，更是把教育教学看作是个体自我完善的过程。
2.表现为创造性的行为方式
教师教育智慧还表现为一种创造性的行为方式，这意味着教师对教育常规的打破和超越。具体表现在：第一，教师教育观的不断更新，包括准确地确定教育目标、设计最佳教学方案、树立新型师生观以及教学观等方面。这是缘于基础教育课程改革具有较大的复杂性，教学过程本身具有的不确定性以及教育对象的千差万别。第二，教师注重培养学生的创造力。这是缘于时代呼唤学生创新精神和创造能力的培养，要求教师充分挖掘学生各方面的潜能，培养学生的创造能力，促进学生全面、自由地发展。第三，教师具有创造性的人格。这是缘于教师对学生的爱、对教育事业的迷恋和追求，缘于教师创造的激情和热情，缘于教师进取的志趣和努力的热忱。
3.实现于学生的健康成长与发展
现象学代表人物马克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于关心学生的健康成长，没有关心，就没有真正的教育智慧。教育实践活动面临着各种境遇和挑战，教师要不断地反思自身的教育行为，真正去关心学生，采取适切的教育行为使教育情境具有教育意义。智慧型教师注重学生在课堂中的主动参与和探究体验，尊重学生对文本的多元化解读，强调学生学习的问题意识和批判思维。智慧型教师在课堂中会正视学生的求异思维，而不是运用权威武断地控制或消极地搪塞学生，他们越来越少地传授知识，更多地融入学生的心灵，激励他们思考。智慧型教师应把自己对生活饱满的热情和人生阅历真正作用于学生的成长与发展。
4.伴随着教师的专业成长体悟
教育智慧是教师在实际教育教学活动中通过自身的体悟逐渐生成的。教师通过对自己的专业知识、教学技能、教育经验等方面的理性思考，借助观察、反思、顿悟和总结，以形成自己对教育的理解和感悟。教育智慧不是教师在某一阶段就能形成的，它伴随着教师专业发展的整个历程，是教师教学艺术成熟的表现。伴随着教师自身体悟形成的教育智慧具有如下特点：第一，教育智慧是独特而富有个性的，因每个教师的知识背景、人生阅历、性格特点等都具有独特性，因此每个教师的教育智慧也是独特的、个性的，它让教师的教育教学大放异彩。第二，教育智慧是教师独创而不可模仿的。教师的教育智慧没有操作指南，也没有工作细则，是不可教的。它是教师在教学自由状态下表现出的随机应变。第三，教师的教育智慧既是科学的，也是艺术的。智慧型教师不仅能按照事物的固有尺度来衡量和评价教学，也能从美的视角来观照教学活动。
三、中小学教师教育智慧的生成
1.开放性是教师教育智慧生成的外部条件
教师的教育智慧生成是一个不断从外界获取信息，通过内外相互作用而达到内部重组织的过程，开放性是教师教育智慧生成的外部条件。目前我国中小学教师处于自上而下的学校行政权力体系中，教师接受外部指令进行教学，处于“他组织”中。而教育教学工作是情境性较强的工作，需要教师发挥教育智慧，灵活地处理教育事件。只有打破科层体制的界限，以各种形式进行自组织，打破各自的利益堡垒，才能实现教师之间的对话与交流。首先，政府可建立教师交流制度，完善政策导向，以法规的形式具体确定教师交流的方式、时间、程序、评价等，确保教师交流有章可循。其次，建立教师自主交流的综合激励制度，对交流的教师可采取住房补贴、评职称优先等政策倾斜。最后，各学校可建立教师学习共同体，通过教师间的互助和分享促进教师教育智慧的生成。
2.远离平衡态是教育智慧生成的内部条件
一个有活力的教师群体必定是一个非平衡态的、差异大的、非均匀的系统。远离平衡态的关键就在于教师群体本身的差异性和多样性。远离平衡态包括教师个体与教师群体的非平衡。对教师个体而言，生成教育智慧需要教师进行课堂反思与行动研究。教育智慧很难普遍化为一种法则或行为方式，只有通过教师主动地反思与探索，才能积累丰富的教学经验。经验是一种雏形的智慧，经过教师自觉主动地反思，经验会逐步升华为教育智慧。应鼓励教师之间进行对话与交流。长期以来，由于学校科层制度下缺乏有效的激励机制，教师很少与他人进行信息的交换。教育智慧作为一种高度个性化的资源，教师往往会因为职位晋升、专业发展等因素而不愿拿出来与他人分享。因此，学校可制定合理的激励制度，对愿意分享的教师给予精神或物质方面的激励，使整个教师群体偏离平衡态，为教师教育智慧的生成提供内部条件。
3.涨落是教育智慧生成的直接诱因
从系统的存在状态看，涨落是对系统稳定的平衡状态的偏离;从系统的演化看，这种偏差是发展过程中的非平衡性因素的表现，是同一之中的差异。任何一个系统，都不可能处于绝对静止的平衡状态。教师教育智慧的生成需要充分利用课堂内外的涨落。首先，信息时代的到来，社会对人才培养的需求以及教师专业发展的方向，都会作用于教师而不断地产生一些小涨落。教师可适当地利用这些小涨落，通过非线性作用发展为巨涨落，从而促进教师教育智慧的生成。其次，面对课堂内出现的突发状况，教师要勇于尝试新方法，积极利用好各种偶然现象，不断地“转识成智”。彰显教师教育智慧的课堂并不是提前安排的，不是在预设中生成的。因此，教师需要不断地学习教育教学理论知识，不断地积累教育教学经验，能够游刃有余地处理课堂上突发的状况，不断提高课堂教育智慧的水平。
4.非线性相互作用是教育智慧生成的动力
智慧教育的发展现状篇2
近期，我认真研读《教育智慧引论》一书后，顿感许多问题的答案开始明朗起来：原来智慧之于教育是如此紧密，“智慧本是教育的应有之义”，离开了智慧，教育就不能称其为教育；教育智慧之于教师是如此亲密，它并不玄妙，它就生成于、体现于教师教育教学实践活动之中，是教师获得职业成功、享受职业幸福的根本所在。
一、智慧之于教育：由知识教育到智慧教育
作者在《教育智慧引论》一书中，凭借其扎实的学术功底和广博的学术视野为读者带来了思想的滋润和对教育本质的追问。作者首先从“不同语境中的智慧”说起，让读者在了解了智慧一般特点的背景下，深入思考和追问教育与智慧内在的本质的联系，深刻地认识到：教育需要智慧，教育对智慧品质的追求是社会和时展的要求，是教育之根本使命的要求，是教育之为教育的要求；智慧离不开教育，智慧的生成和发展依靠教育，智慧本是教育的应有之义。联系当今中国教育的现实，这样的思考不仅具有深刻性，而且更具有现实性。虽然新课程改革推进了近十年，但是在功利主义和工具主义主导下，目前在基础教育领域，以书本知识为中心，以博取“高分”为目的，以大规模、超负荷的机械训练为主要学习方式的教育生态没有明显好转。在这种教育生态中，教育的立足点和重心逐渐由自身的德、智转向了外部的物质世界，以育人为天职的教育愈来愈演化成了单向的、片面的“为了知识的教育”，本应充满智慧的教育在很大程度上变成了劳动密集型行业，而教师变成了体力劳动者，教师之累，学生之苦成为当今中国基础教育的普遍现象。教育是一种面向未来的神圣事业，是一项使人变得更智慧、更自由的专业活动，在当今这个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代，教育要承担起“解放人、发展人、成就人”的历史使命，就需要重塑自身的智慧性格，重建教育的智慧价值，实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越。
如何实现由知识教育到智慧教育的转变和跨越呢？作者在深入分析了造成教育智慧缺乏的症结所在之后，立足于中国教育的现实，提出了富有智慧的方向性的研究成果。如改革教师的职前教育体系，改变目前的教师培养模式；在加强学术性的基础上，着重强调师范性，要优化师范院校的课程设置；在加强教育基本理论课程教学的基础上，提高教育实践课程的比重，使学生一边学习，一边实践，在实践中验证理论知识，在理论指导下提高实践能力。又如要突破传统的教育评价方式，探索形成科学的评价方式，为教师教育智慧的生成提供制度上的支撑；学校内部要营造宽松自由民主的学校文化，创造自由的学术氛围和宽松的教师成长环境，以引导和促进教师教育智慧的生成。这些建议非常符合当今中国基础教育的现状，是中国基础教育从知识教育走向智慧教育的必然选择。最值得称道的是，作者对我国当前教师职后培训现状的分析与建议，虽然“很多的教育主管部门和几乎所有的学校都组织教师进行在职培训”，但是，培训时间短，培训内容和方式过于单调，流于形式，缺乏实效，与教学实践脱节，教师“被学习”“被发展”的现象大量存在，“这些外控式学习不但不会促进教师教育智慧的生成，相反还会使教师对在职培训产生反感，错失学习的大好时机，反而阻碍了教育智慧的生成。因此，提高教师职后培训的实效性，以专业培训带动教师不断学习、反思，才能提高教师的专业素养，教师的理论视野开阔了，才会主动审视、改善教学实践，在主动学习、主动反思中生发教育智慧。增强教师职后培训的实效性需要教育管理部门、学校和教师三方面的积极努力和相互配合。”这些分析与论断非常符合我国中小学教师教育工作的现状，问题找得准，方法来得实，对于改进教育管理部门和学校的教师培训工作具有重大的现实意义。
二、智慧之于教师：由知识型教师到智慧型教师
结构精巧、分析精到是本书给人的又一大感受。该书从第二章开始，就主要围绕教育智慧的内涵及生成特性、教育智慧生成的内部条件、日常课堂教学中的教学智慧、日常教育管理中的教育智慧、教育机智的解读与体现、智慧型教师的修炼等内容，联系教师的课堂教学实际展开了细致入微的阐释，使人更加深刻地认识到我们所处时代的特点和要求，认识到知识型教师向智慧型教师转变的迫切性，不仅使一线的教师认识到智慧型教师的特征和自己专业发展的目标，而且找到了实现这一目标的现实路径。
通过阅读该书，联系自己近阶段的思考，我认为当前教师专业发展的目标应该定位在智慧型教师上。首先，随着教育事业的快速发展，教师队伍的整体素质已有了显著提升，“只要有知识，人人可当教师”的时代已经成为历史，这为智慧型教师的成长奠定了基本条件。其次，社会和公众对教育质量的要求越来越高，以牺牲学生全面发展和可持续发展为代价换取的学生学业成绩的提高，越来越得不到社会和公众的认可，学校和教师都面临着内涵发展、专业成长的巨大压力，这就为智慧型教师的成长提供了有利的环境氛围。再次，片面的知识教育不仅使学生异化为应试、升学的工具，而且使教师变得被动、教条、机械、倦怠，而这必然与现代教师愈来愈追求职业幸福、谋求职业尊严的内在需要发生冲突，这就为智慧型教师的成长提供了内在的动力。引导教师成为智慧型教师，就能使教师在工作中找回和谐、开放、创造的状态，从而远离职业倦怠，获得教师职业的内在尊严。
如何实现由知识型教师向智慧型教师的转变呢？作者不仅给我们透彻地分析了智慧型教师的特点，而且难能可贵的是给出了智慧型教师成长的现实路径，使人感到可做、能做。对于智慧型教师的特点，作者认为主要包括：一是创造性。表现在教师对教学内容、教学中偶发事件的深刻洞悉及灵活机智的应对上，这是智慧型教师的首要特征。二是伦理性。我们对教学的认识已经突破了简单认识论的范畴，教学从本质上讲是一种道德活动，或者说至少是一种具有道德品性的活动。三是实践性。主要强调教师整个知识结构中实践性知识的重要性。四是共生性。是指教师能与学生和谐相生，表现为营造、维持和谐自然的课堂，善于人际沟通、情感交流，实现教学相长。对于智慧型教师成长的现实路径，作者在系统思考的基础上，提出了许多真知灼见，如教师要有“对教育事业的倾心热爱”和“对学生诚挚的爱”，因为“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”。又如教师要修炼自己的人格，具有健康的、高尚的、独立的人格，因为只有道德的巨人才能生发出大智慧。再如教师要养成实践反思的习惯，因为教育智慧不只是对普遍教学实践的知识，而更重要的是对待个别、特殊教学实践问题的知识，教师只有将教学观念的改造与教学实践反思结合起来，并在此基础上不断改进，才有可能不断趋向教育智慧的境界。
理论联系实际，深刻、系统的理论分析与恰当的教育智慧案例的完美结合是本书的另一大特点。作为教育理论工作者，作者在发挥自己专业优势的同时，没有把理论阐释变成居高临下、面目可憎的灌输和说教，而是联系教师的教育教学实践，从教师的日常课堂教学、教育管理中精心选择恰当的教育智慧的经典案例，既提高了可读性，也增加了说服力，使教师感到教育智慧并不神秘，教育智慧就存在于日常的教育教学活动之中，只要教师善于敏锐地把握教学情景，灵活、多样地开展教学活动，因势利导地发挥学生的主体性，就会不断丰富自己的教育智慧，逐步成为智慧型教师。在本书的后半部分，作者还专门拿出相当的篇幅为读者奉献了44个中外教育智慧的经典案例，并进行了简明点评，这些鲜活的教育智慧案例和精彩评析定会给教师们许多具体的指导和思想上的启迪。
正如书中序言中所说：教育的真谛在于启迪智慧。在我国基础教育逐步由外延发展转向内涵发展的今天，教育智慧应该成为所有教育工作者的共同追求。愿更多的人能从中汲取改革的智慧与力量，共塑教育的智慧品性，共享教育智慧的幸福与尊严。
智慧教育的发展现状篇3
[关键词]思想政治课教师;实践智慧;文献综述
[中图分类号]G451.6
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03
当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。
一、国内研究现状
我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。
（一）研究背景
第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。
第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。
第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇;硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。
虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。
（二）关于含义的研究
国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。
（三）关于特点的研究
国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。
（四）关于生成的研究
国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。“一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。
综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识;第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多;第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究;第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。
二、国外研究现状
笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。
（一）关于含义的研究
西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性;以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟;以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。
（二）关于内容的研究
对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。
（三）关于生成的研究
国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。
综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。
参考文献：
[1]席梅红.论教师实践智慧的可言传性[J].教育发展研究，2008（20）：75.
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[4]王恩惠.蔡培菊.试论教师实践智慧的养成[J].教育科学论坛，2009（9）：38.
[5]许占权.提升教育实践智慧促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）：8-10.
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[7]转自洪汉鼎.诠释学――它的历史与当展[m].北京：人民出版社，2001：314.
智慧教育的发展现状篇4
关键词：新课程改革；教学改革；高效课堂
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。据此，近年来，吉首大学师范学院附属小学（以下简称“我校”）以“教与学方式转变”为课程改革突破口，努力构建“智慧高效课堂”，全面提升教育教学质量。
一、注重管理，健全机制
加强领导，健全机制是落实新课堂教学改革的重要保证。为保障智慧高效课堂教学改革的顺利推进，学校成立由校长任组长的领导小组，教科室具体负责推进智慧高效课堂教学工作的组织、实施和管理工作。同时建立理论学习、课题研究、校本教研和激励机制等制度，明确教研组、教师个人的职责，积极投入教研和培训所要需的经费，才能确保教与学方式转变工作的顺利开展。
完善硬件设施，添置现代化教学设备是构建智慧高效课堂的必要物质基础。学校筹措资金为所有教室安装多媒体、投影仪，为学生创建科学、便捷的展示交流互动平台。
加强班级文化和小组文化的建设，是构建智慧高效课堂的前提。撤销讲台，让教师走下讲台，成为名副其实的参与者、合作者。学生座位由秧田式变为小组式，面对而坐。全校每个班都有班名、班徽、班规，小组有组名、组徽、组训。各学习小组分有助教、学科组长、纪律组长等，每个学生都有自己的职责，真正做到让学生成为班级的主体、学习的主体，让每个学生都有事做，让每件事都有学生做。
二、理念引领，转变行为
新的教学观，教学从本质上成了一种“沟通”与“合作”的活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。新课标下的教学方式与传统的教学方式最大的区别在于，新的教育教学方式要求完全以学生为中心，以学生的“学”为主，新课程理念提出了“积极倡导自主、合作、探究”的学习方式。学生是学习的主人，在充分的参与过程中体会到学习是一种莫大的乐趣。教学提倡为学生自主学习提供时间和空间、机会和权利，使个性得以充分发展。
新课程中，教师要有新的角色定位。教师不仅仅是知识的传授者，也是学习者、研究者；是学习活动的组织者；是学生学习的引导者；是学生学习的催化者、促进者；是教学活动的实践者、反思者；同时也是课程的开发者。
新课程下的课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。课堂是新认识的生长点，新激情的鼓动器，学生带着疑问进课堂，带着更多的疑问出课堂。课堂还是一个基于共同目标的学习共同体，从“以讲为主”转变为“以学为主”，从以个体学习为主转变为以合作学习为主，从讲授型课堂转变为学习型课堂。
三、深化教研，促进发展
深化教研是课堂转变的关键。组织全体教师参加课堂教学改革培训，掌握智慧高效课堂模式的实施与操作是重要措施之一。此外，还应加强对教师课堂教学的管理：一是教师要重视课前预习提纲的设计和小组展示活动的设计。以同学科同年级资源共享的方式，做好导学案的编写与使用，在使用的过程中根据各班学生情况进行调整。二是注重学生良好行为习惯的培养和思维品质的提升，如对学生的预习、讨论交流、合作展示等进行方法指导及时纠正，避免出现“活”而无序、“活”而无效的课堂现象。
加强对教研活动的管理，加强教研组建设，深化教学研究制度，促进教师的专业成长也是构建高效课堂的重要举措。坚持每学期学科带头人、骨干教师、年级组长上示范课，全体教师上一节“智慧高效课堂”达标汇报课，加强教研活动的开展，切实转变教与学方式，构建智慧高效课堂，提升课堂教学水平。
四、典型引路，探索模式
为了促进教师群体的快速成长，我们可以采用以点带面的方式整体推进。想方设法给骨干老师“压担子”，研讨课、推门听课、家长开放课……一次次磨课，一次次研讨，一次次碰撞，一次次提升。让学校教科室的成员和学校各科组的骨干教师先后分别接受教科院、教育局领导、兄弟学校同仁、全校家长的听课，这既是压力，也是动力。学校还可以举办旨在促进年轻教师发展的“青年教师教学大比武”，这既是舞台，也是鞭策，年轻教师在这项活动中学以致用，教学能力将得到锻炼。随着“智慧高效课堂”不断深化，一批探索型、实践型、智慧型的“非传统名师”将迅速成长，自主学习、合作探究也会成为课堂教学的主旋律。
尊重首创精神，鼓励教师大胆探索，创新教育思想、教学模式和教学方法，形成个人教学风格。一次次研讨课后，可以在每个学科、每个年级树立教学改革的典型，成立骨干研究小组，推广先进经验，让他们以点带面，带动全员参与。
学校可以组织语文、数学等文字课（含科学、思想品德、英语等课程）教师编写《智慧导学案》，对教师课堂教学活动的组织开展进行指导，同时也为学生的课前预习提供借鉴。
经过探索与实践，初步构建“智慧导学”高效课堂模式：以学生为主体进行“自学―合作―探究―展示”，教师适时点拨、启发、引导。我校总结出的新课程下“六环互动导学”课堂基本流程也趋于成熟：“点燃智慧准备学――开启智慧自主学――发挥智慧合作学――展示智慧交流学――智慧达标创练学――智慧成长互相学。”
五、评价激励，促进成长
加强智慧高效课堂的督导评估和管理，建立评价奖励机制是构建智慧高效课堂的重要保障。
（1）应进行教学教研评价。制定“智慧高效课堂评价标准”，评价内容为：①学生学习状态：参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、持续状态、生成状态；②知识的形态：基础性、迁移性、过程性、策略性、实践性；③教师的导学策略：学习内容、学习目标、用什么样的学习方法来完成目标、学习目标逐项落实情况。
（2）应进行教师和教研组评价。为提升教师专业水平和科研能力，可以制定“教师教育教学评价细则”“校本教研教师个人评价量化表”“管理人员评价量化表”“教研组评价量化表”“年级组评价量化表”。
（3）还应进行学生评价。对学生的德、智、体、美、劳进行全面、客观、鼓励性评价，结合“学生素质报告册”，制定“智慧学习成长评价”：实行评语、等级、星级的发展性评价。
智慧教育的发展现状篇5
论文摘要：培养智慧的人需要智慧的教育者，培养有创新能力的学生需要具有创新智慧的教师。教师创新智慧的生成是课程权力、民主决策力和反思洞察力交互作用的结果。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步试探。
在“知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育”的时代，越来越多的目光开始投向智慧教育的领域。当研究者沉浸于如何培养富有创新能力的学生时，却忽视了教师创新智慧的培养；当教师沉醉于使学生成为有智慧的人时，却忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”的逻辑，[1]是否能够得出“只有具备创新智慧的教师才能培养出具有创新能力的学生”的结论呢？随着有关教育智慧研究的深入，涉及教师创新智慧相关的探讨却为数不多。从我国中小学教育的现状来看，创新智慧在教师专业发展中具有至关重要的作用。本文拟对教师创新智慧的内涵及生成进行初步探索。
一、教师创新智慧概念的提出
1.创新智慧背景的分析
20世纪90年代以来，受马克斯·范梅南（maxvanmanen）的现象学教育学层面的教育机智论的影响，我国教育学界掀起了一股探索教学机智、教育智慧的热潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探讨、教育智慧的表现与获得、教育智慧与教师专业发展等方面。有感于当前我国中小学教育智慧的缺失，学者开始呼唤教育智慧和智慧型教师。当化知为智成为时下教育的一种价值走向时，教师专业发展的内涵也愈见清晰。教师需要智慧，不仅需要理性智慧来完善自己对教育问题的理性思考，需要情感智慧来丰富自己对学生的爱和关心，需要实践智慧来充实自己对教学主张的探索和感悟，同样也需要创新智慧来挖掘创造潜能，提升自身智慧素养。理性智慧、情感智慧、创新智慧和实践智慧共同完成了对智慧的“知、情、意、行”四维度的整体把握。因此，笔者认为，教师需要生成创新智慧来指导学生的创新。
2.创新智慧内涵的厘定
“智慧”一词与洞见、知识有关。国外学者理解“智慧是一个很上位的世俗概念，表示一种饱含情感的、统揽性的实践艺术技巧，指向个人和社会的各种产品（goods）。”[2]哲学家冯契认为，“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识。”[3]心理学上，解决问题的能力便是智慧。教育学中界定“智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。诚如“创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就是使这种潜能转化为现实的创造力”所言，[4]创造性与智慧的联系是密不可分的，创新最核心的部分是创造性，而“教育劳动原本具有创造性，教师职能本应创造知识，它是以教师的完整智慧观来驾驭与推动的。”[4]教师要想尽职尽能，以完整智慧观来推进学生的学习，必须获得教育智慧，尤其是创新智慧。
鉴于目前有关创新智慧界定的缺失，观照创新智慧在教师专业发展中的重要性，笔者拟将创新智慧的内涵厘定为：作为生命主体的教师基于已有的知识结构、文化素养和人格魅力，依据自身对新知识、新方法的借鉴吸收，发挥创造潜能并灵活机智、新颖独特地开展教育活动而达到一种智慧碰撞、和谐相生的教育情境的综合性本领。这种本领是教师应对不同的教育情境所复演出来的感知、建构、重组、创造等多种能力优化整合后的高水平综合能力。
就内容划分来看，由于教师的教育活动主要集中于课堂，因此，教师创新智慧主要包括课堂教学的智慧、课堂管理的智慧和课程开发的创新。就产生途径而言，“已有的知识结构、文化素养和人格魅力”以及“对新知识、新方法的借鉴吸收”是创新智慧的主要来源。有创新智慧的教师善于“以学致学”，巧妙地将国内外优秀的教育教学理论方法化为己用，最大程度地激发学生的创造潜能，最大化地实现智慧教学。
二、教师创新智慧的生成要素
“智慧是生成的，知识是学来的”，这是我国著名教育家陶行知对智慧生成性涵义的表达。[5]有论者指出，“智慧文化综合力”是作为智慧型教师素质生成的母本范式。见下图：有关“智慧文化综合力”的母本范式示意图解。由图可以清晰地认识到“智慧文化综合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教师素质生成的重要动力。八种力的综合促进了智慧的生成，开启了教师以智慧启迪智慧、以心灵感动心灵的教育艺术之门。
那么，教师的创新智慧又是如何生成的呢？“我们在探讨智慧型教师素质时，最初（《智慧型教师塑造与教师创新智慧生成试探》)提出了创新智慧生成的‘三力’说，即文化力、思维力、审美力。”[6]基于此，参照“智慧文化综合力”的母本范式研究，通过对创新智慧生成的“三力”学说的研读，笔者认为，生成教师创新智慧的基本要素包括教师的课程权力、民主决策力和反思洞察力三大要素。
1.课程权力
教师的课程权力主要包括课程开发和课程管理的权力，其中最重要的是课程开发的权力。课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等阶段。[7,8]换言之，课程设计、课程实施和课程评价是课程开发的主要环节。课程开发的权力就要赋予教师以课程设计、课程实施和课程评价的权力。教师在具体的课程开发过程中，如果能充分表达自己的心声，完全考虑学生各方面的差异，有选择地对教学方案进行针对性的规划，那么教师的创造性潜能才有发挥的空间，创新智慧的生成才有可能。教师课程开发的能力直接影响其课程管理的效果。我国新课改的目标是要不断创造课程管理新机制，用机制来激励教师的教学。当教师拥有较大的课程管理权力时，便能够根据实际及时作出判断，从而调节自己的教育行为，使学生积极投入学习和创造中。
课程权力下放到教师，可以促进教师的教学活动，激励教师的自我发挥、自我建构和自我创造。如果每门课程的实施都由教师来决定教学内容，自然而然就会形成一种课程校本化实施的理想状态。所以，“课程权力的分配与管理是影响课程实施水平的重要条件，特别是教师拥有多大的课程权力直接决定着教师创新智慧和潜能的发挥程度。”[9]教师合理、高效地行使课程权力，就可能生成并发挥自己的创新智慧。
2.民主决策力
决策力，是企业发展战略研究中的一个重要概念。简单地理解，决策力就是制定方案办法的能力。善于分析、果敢决断、敢于承担是决策力的三大表现。之所以把民主决策力列为创新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教师在教学中也充当着决策者的角色。决策要民主，只有群策群力才能激发新思维；民主是平等，只有平等对话才能形成新思想。对话交往式教学保证了师生间对话的平等性。
然而，在真实的课堂上，如若教师成为“一意孤行”的决策者，对学生有着强烈的控制欲，由此学生在课堂上的民主话语权便丧失了。
学生的反问不应当被视为一种对教师权威的挑战。天地君师的传统原本就扼杀了民主。教师勿须畏惧并拒绝学生的反问，相反学生的反问往往能促使会思考的教师萌生新的教学想法。如果课堂上能够形成一种民主决策的氛围，教师不再以权威自居，那么学生就有更多的自由空间来思考、来质疑，教师就能与学生一同思考、一同学习，从而迸发出创新智慧的火花。
3.反思洞察力
歌德有句名言，“缺少知识人类就无法进步，缺少思考就不会有知识。”思考有助于知识和智慧的生成。反思洞察力是思维力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通过准确判断、合理推理和正确归因，进行发现并敏锐捕捉到各种问题和矛盾的思维能力。如：richarddparsons和kimberlees.brow所指出的：“教师需要对自己的行为进行反思，进行自我调整，以适应个人所面临的独特的教学环境”，“智慧和机智是我们通过教学实践，不仅仅是教学本身所获得的通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”。[10]针对教育对象和教育内容的复杂性，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析和批判反思来创造性地解决教学中的突发状况。学生的一个目光、一个手势、一句不经意间破口而出的话语，都是值得教师反思洞察的。当教师的教学不能按照原定计划进行下去时，也许暂时的终止与阻碍能激发教师创造性潜能的发挥。具备了反思洞察思维能力的教师便会不自觉地展现其创新智慧。
从动态生成的角度来看，课程权力是创新智慧生成的激励性因素，民主决策力是创新智慧生成的发挥性因素，反思洞察力是创新智慧生成的创造性因素。课程权力激励教师去挖掘自己课程开发和课程管理的能力，在这种激励下民主决策力使教师获得思维发挥的空间和智慧启迪的力量，而反思洞察力的进一步作用，则推动教师创造性地教学。这三者之间的有机结合和相互作用，推动了教师创新智慧的生成。
三、教师创新智慧生成路径
热爱智慧——获得智慧——优化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路径，教师创新智慧就当从提高知识涵养做起。只有提高知识涵养，才能从书本理论中萌生新思维，只有思维优效，才能顺利地实现即席创作，从而在创作中走向创新智慧的持续生成。
第一，知识涵养是基础。“学高为师”是传统意义上对教师角色的判断。这里的“学高”就是高水平的知识结构。为师者，用苏霍姆林斯基的名言来说就是“学生眼里的教师应当是一位聪明、博学、善于思考、热爱知识的人”。教师创新智慧的源头乃是高深的知识涵养。全面而扎实、科学而合理的知识结构和知识技能，不仅是教师教育教学的根基，也是教师创新智慧生成的基础。教师的知识结构应当是复合结构和交叉结构的。专业学科知识、心理学知识、日常生活常识、乃至一些常用的救护知识，都应为教师所掌握。只有满腹经纶的教师才不会惧怕反问和质疑，才能灵活自如地应对教学的不同情境。
第二，思维优效是关键。一定的行为习惯都会受到一定思维的支配。思维活动过程中表现出来的特征和风格便形成了思维方式。人与人之间的思维方式有很大差异。每个人的习惯性的思维操作方式以及对意识水平还是非意识水平的思维活动的肯定，乃至偏好使用的思维工具都不尽相同。创新智慧生成的关键是思维的优效，即思维方式的优效。教师要摆脱既定思维操作方式的束缚，破除陈旧的思维习惯，寻找优效思维活动的突破口。
第三，即席创作是表现。“教学就是‘即席创作’。”[10]在马克斯·范梅南看来，即席创作就是一种临场发挥的天赋。教师创新智慧的外在表现便是即席创作。笔者认为，即席创作其实是一种随机应变的能力。充满创新智慧的教师能够高度灵活地随机应变，将教学活动中的种种矛盾以无声来化解，从而出色完成教学目标。课堂教学是一个动态的、不断发展推进的过程。这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。只要教师在教学中抓住课堂中的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘。一次精彩的即兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为教学的资源，呈现即席创作的巨大魅力。
总之，教师的创新智慧在课程权力、民主决策力和反思洞察力的交互作用下，沿着“提升知识涵养——优效思维——即席创作”的路径生成。即使创新智慧的生成遭遇了诸多现实困境，但只要能够转换教学模式，改变思维定势，营造创新氛围，创新智慧这朵教育智慧艺术中的奇葩便会愈发夺目，智慧教育中的“静水投石”亦能荡起惊人的涟漪。
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[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[m].北京:教育科学出版社,1996.
智慧教育的发展现状篇6
2014年9月9日，在同北京师范大学师生代表座谈时指出，一名好老师既要有崇高的理想信念和道德情操，也要做一名智慧型的老师，具备学习、处世、生活、育人的智慧，既授人以鱼，又授人以渔，能够在各个方面给学生以帮助和指导。因此，要想做一名党和人民满意的好老师，就必须不断加强自身修养，提升个人自身素质，潜心教育规律研究，把握教育教学智慧，成为一名有智慧的专家型教师。
山东淄博市临淄区晏婴小学作为全国创新型学校，要求每一位教师在教育教学中挖掘智慧教育点，启迪学生生命智慧，激发学生学习兴趣，帮助每一名学生找到成长点，让学生自由成长，快乐成长。
一、做智慧型教师是当代教育发展的必然趋势
《辞海》一书对“智慧”是这样界定的：才智，智谋;对事物的认识辨析、判断处理和发明创造的能力。“智慧型教师”的提出，是我们对教师工作状态的一种理想设计。凡是那些品德高尚、学识渊博、洞察力敏锐、善于接受并利用新知识、善于抛出问题激发学生思维，尊重教育教学基本规律的并引领学生获得知识与技能、促进学生健康成长、和谐发展的教师，我们都可以称之为智慧型教师。
（一）教师职业的特点需要我们做智慧型教师
教师从事的是脑力劳动，事务杂、头绪多，每天忙碌是工作常态，重复而繁多的工作极容易导致出现职业倦怠。智慧型的教师能够摆脱职业倦怠。第一，智慧教师能够科学安排时间，有条不紊地处理日常事务，把自己从冗杂的事务中解脱出来。第二，他们注重提高课堂教学的效率，提高学生学习的积极性，减轻课下的学习负担，会用教师的智慧启迪学生的智慧。在信息技术飞速发展的今天，他们能够改变过去三寸粉笔、三尺讲台的教学方式，掌握并用好这些辅助工具，更充分地施展个人教学智慧。第三，面对从事的育人的职业，面对活生生的人，智慧型教师懂得教育工作不是工厂的流水线，不可能通过程序设定出产某种产品。只有尊重学生的个性因材施教，才能够促进学生的自由成长。这也是他们尊重规律，智慧育人的表现。
（二）学生素质的提升迫切需要教师的智慧引领
近些年来，互联网等新兴媒体的出现，改变了我们的传统学习方式。学生的知识、视野随着社会的变化也逐步开阔，综合素质得到提升。在信息时代做老师，教师的学识、能力都需要不断通过学习来提高。更主要的是，在纷繁复杂的信息时代，智慧型教师会用自己的智慧教学生学会选择、辨别健康的信息，实现智慧引领。
（三）国家的教育方针要求教师智慧施教
过去应试教育背景下，学校实施的是精英教育，只有少数人在应试中脱颖而出成为人才。随着国家教育方针的转变，“不拘一格降人才”成为趋势，教师的教育观念也需要转变。智慧型教师会尊重每一个学生的特点，精心加以引导和培育，智慧型教师会仔细研究每一个学生的心理、爱好和个性特长，他们知道：教师无意间的一句话，可能造就一个天才，也可能毁灭一个天才。每一个学生都有存在的理由，让每一个学生成为最好的自己，为学生提供适合发展的教育，这些更对教师的智慧提出挑战。
二、智慧型教师需具备的五大关键要素
（一）和谐
教师群体工作环境相对封闭，接触的对象却是来自四面八方、各行各样不同的家庭。在日常工作中，教师的接触层面有领导、学生家长、单位同事、学生等。教师的各类人际关系处理得如何，会直接影响到教师个人、学生个人的工作、学习、生活状态，更会波及到学校、家庭和社会，形成大的影响。
智慧型教师的高明之处在于：自身拥有高尚的师德，能够与同事和谐相处，与家长携手共育英才，用自己的爱心公平对待每一个学生，在学生、同事、家长中间相互传递正能量，相互之间没有抵触，没有矛盾，构成一套和谐的教育生态系统。在这个系统中，智慧型教师以自己的人格赢得了大家的尊重，良好的教育资源又反过来促进了教师的成长和进步。
（二）快乐
唐代韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”“传道”是教师第一位的职责。拥有扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是教师的基本素质，其中知识是根本基础。“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”知识储备不足、视野不够开阔的教师在信息化时代教学必然捉襟见肘，更谈不上游刃有余。
智慧型教师的高明之处在于：凭借自己的人格力量和人格魅力去影响学生，让学生学到的不仅是知识，更是做人的道理，“亲其师，信其道”，让学生崇拜自己。自己所知道的知识大大超过了要教给学生的范围，不仅拥有胜任教学的专业知识，还有广博的通用知识和宽阔的胸怀视野。在教学中，他能够及时调整教学方法，把学习的权利还给学生，根据每一个学生的状况进行教学，让学生学习得明白，掌握得透彻，练习得充分，负担轻，效果好，每一个学生能充分享受到学习带给自己的成功和快乐。在这样的学习中，学生收获的不仅是知识，更有因此而产生的持久动力。
（三）科学
世界上没有两片完全相同的树叶，更没有一群性格爱好、脾气秉性、兴趣特长、家庭情况、学习状况完全相同的学生。传统教育环境下教师的教学、管理依靠的是经验，“大锅饭”式的教学忽视学生不同的学习情况，家长式的管理缺少了学生的自主、能动和个性发展。
智慧型教师尊重和相信的是科学。他们从不把学生分为三六九等，他们平等地对待每一个学生，尊重学生的个性，理解学生的情感，包容学生的缺点和不足，善于发现每一个学生的长处和闪光点，让所有学生都成长为有用之才。他的课堂不断革新，永远不会让学生感到乏味;他的教学内容不断进步，丰富多彩的内容总会给每一个学生惊喜;他的班级管理有目标、有步骤、有分工、有检查、有表扬、有批评，每一个学生都有自己的舞台，每一项工作都有人负责，教师的指导让班级风气正、人心齐，文化特色鲜明，师生的学习生活是轻松、愉悦的。
（四）幸福
教师的职业特性决定了教师的工作的平凡。兢兢业业、勤勤恳恳、日复一日的工作中，教师最容易感受到的是枯燥、乏味、寂寞和清贫。
智慧型教师坚信：爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。他们把自己的选择当作是人生的重要使命，既然选择了便勇于担当，就会全心全意尽到教书育人、立德树人的责任，并把这种责任体现在平凡、普通、细微的教学管理之中。爱教育，爱学生，爱生活，以阳光的心态对待工作、对待他人，他们把从事的工作当作是一项伟大的事业，而不仅仅是一种职业。在日常工作中，他用智慧教书、借智慧育人，不断超越自我，在日、周、月、年的日常工作中感受到自己逐渐从教书匠向教育家的迈进、学生从懵懂无知到知书达理的进步，在成长中享受到生命拔节的快乐。
（五）学习
“师者，人之模范也。”教师的职业特性决定了教师必须不断学习新知识，在工作中不断创新。智慧型教师的成长过程就是一个不断创新的人生历程。苏格拉底说：“理想的本质含有道德的价值。”在自身成长的过程中，智慧型教师能够坚定个人信念，虚心学习他人的先进经验，不断钻研教育教学的科学规律，掌握更加高效、科学的方法，走科研成长的道路。他们要抵制种种功名和诱惑，要经历数次水与火的考验，“耐得十年冷板凳，一朝成名做专家”。
三、智慧型教师培养与成长的路径与策略浅谈
（一）智慧管理营造良好氛围有助于智慧型教师的成长
1.校长要为智慧型教师成长铺路搭桥创设氛围。一流学校靠文化管理，二流学校靠制度管理，三流学校靠权力管理。智慧型校长培养智慧型教师，智慧教师培养智慧学生。学校为教师创设了良好的工作环境，让教师的工作更舒心，生活更美好，教师自然会将精力和热情投入到工作中，形成一种人人向上，个个争先的氛围。
2.教师之间的协作互助更有利于智慧教师的成长。团队的力量远远大于个人。教师之间的协作互助能够更好地调整教师工作热情，创设积极健康、向上向善的工作氛围，让教师的工作更轻松，心情更愉悦，效率会更高。这样的氛围，更有利于年轻教师、骨干教师以及薄弱教师的成长。在此背景下，开展骨干教师与青年教师的结对、骨干教师与名师结对等活动才更有意义。教师团队的打造，需要发现具有一定领导力更主要是人格魅力的教师承担起团队管理工作，并在团队中根据实际开展活动。
3.智慧型教师的打造和培养需要制度规范、活动推动。教师成长需要内力和外力的结合。仅仅依靠教师个人，力量还显得薄弱;以学校制度引领和活动推动，会成为个人发展的推动器，促使个人的进步更有动力。在制度建设方面，可以从师德考评、业务考评、发展评价等多方面对教师进行考核，奖优罚劣，形成机制。在活动安排上，可以从读书学习、业务展示、论坛交流、外出观摩等多方面予以引领。
（二）智慧解决日常教学、管理事务多与累的问题有助于教师成长
1.做好日常工作的科学规划有助于厘清轻重，处理好各方面的关系。未雨绸缪，防患于未然。凡事有预则立，无预则废。智慧型教师会在精心备好课，做好学情分析的前提下上课，更会从大量的会议、作业、活动、检查等琐碎工作中做出分析，理顺关系，达到省时高效的目的。山东省特级教师于春祥老师在其担任乡镇中心校校长期间设计的教师日常工作效率卡，将每天工作中的事务分为紧急、重要和一般等多种情况，按照不同类型分类列出，就很好地解决了每天的忙、乱和无序问题。
2.智慧型教师应充分利用好身边的各类教育资源帮助自己干好工作。利用好家长资源，组建班级教育委员会，利用委员会的力量协助班级从事主题教育、卫生清理、路队放学等多方面的工作，既能发挥家长的育人作用，还能够减轻教师的工作负担，有利于提高日常工作效率。利用好同事资源，发挥好教研组内同科教师的力量集体备课可以减轻个人过重备课负担，发挥好年级组内同年级班主任的力量资源共享，可以减轻个人组织主题队会、备课活动的负担。利用好学校各科室同事的力量，可以帮助自己发现问题，解决问题，促进个人的不断进步。利用好学生资源，发挥学生积极主动性，培养学生能力才是智慧型教师的为师之道。学生的才能多种多样，个性与众不同。智慧型教师能发动学生的才能从事班级管理、活动参与，制定合理的深受学生拥护的班规班纪并打造班级执行力，不做事必躬亲的“婆婆”“妈妈”式教师。
只有处理好了日常事务，教师才会有精力研究工作，思考下一步的措施，才会游刃有余而轻松自如地从事教学、管理工作。
（三）智慧处理工作中教与学的关系有助于帮助教师成长
1.教学相长是智慧型教师必须遵循的基本规律。陶行知先生说：“出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”这就要求教师始终处于学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研、严谨笃学，不断充实、拓展、提高自己。晏婴小学动漫老师樊甜甜在学生作品获得全国一等奖后发表获奖感言时说：“要让学生的水平提高，我们做老师的也得不断提高才能，这才叫‘教学相长’。”教无止境，学亦无止境。智慧型教师总是将读书学习当作一件乐事去对待，并把学习到的知识与教学实际相联系，变他人之长为我所用，在成就学生的同时自己也得到提高。
2.教学反思是促进教师成长的重要路径之一。教学是理论与实践的结合，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在从事了大量的教育教学活动之后，促进教师改变自我的有效手段就是自我反思，智慧型教师的成长之路就是始终要经历“学习——实践——总结——反思——发展”的道路。随着信息技术的普及和应用，促进教师反思、总结、交流的手段也非常多，博客、论坛、微博、微信等都可以成为教师成长的辅助工具。
（四）智慧型教师的成长需要明确方向，立足实际结合个性发展
1.专家引领，科学规划个人成长路径有助于教师的专业成长。潍坊市北海双语实验学校李虹霞老师自身要求进步，后来拜著名语文专家于永正先生为师，在其指导下整理出“统合教学法”，大大提高了教学效率，深受学生欢迎，在全省产生了很大影响。李虹霞老师的事例告诉我们，在教学的道路上既要埋头拉车，也要抬头看路。在不同的时间：教师应该结合自身实际制定适合自己的短期规划、中长期规划，学校再予以相关的支持，这会大大缩短教师成长的路程和时间。
人生是一次经历，也是教师智慧的绽放和展示。智慧型教师会在教育教学实践中不断发现新问题，探索新途径，提出新观点，总结新经验，取得新成果。要敢于发表自己的独特见解，走出一条自主创新之路。
2.课题引领，明确方向，持之以恒不断研究，最终会实现个人发展目标。没有名师就没有名校，没有名师也很难培养优秀学生。名师的成长基础源于普通教师，源于日常的教育教学。日常教学的问题就是很好的研究资源，每一个问题都可以是一个科研课题。每一个问题的解决都是教师的一大进步。蔡林森校长从自己的孩子身上发现的问题成就了洋思中学，崔其升校长从学校英语教学中发现的问题中摸索出了杜郎口的教学模式。所以，问题是时刻存在的，关键看你有没有善于发现问题的眼睛和善于思考的头脑。
智慧教育的发展现状篇7
关键词：物联网；智慧校园；管理学；教育学；系统科学
1引言
在信息化的教育方式与物联网的影响下，“智慧校园”被提出并逐渐开始实施，不过对智能校园进行建设与推广是非常复杂的，必须要先对其进行深入的研究与探讨，从各个方面搜集智慧校园建设过程中可能会出现的一些问题，只有对智能校园建设有足够的认知，找出智能校园在建设过程中的一些难点，应用多视角理论体系来深度解析其在建设过程中出现的问题，才能够有效的提升智能校园建设的实践效果，使其能够在校园活动中发挥出更好的作用，进而使智慧校园得到更好的发展。
2智慧校园的内涵及其意义
2.1智慧校园的内涵
伴随着物联网技术在教育领域的不断运用，使我国的学校管理与教学模式发生了非常大的改变，“智慧校园”的建设也逐渐的普遍了起来。智慧校园就是以物联网技术为基础，将学校的管理、教育和生活这几方面赋予智慧，进而使学校能够得到更有效的管理，使教师的工作以及学生的学习变得更加便利。智慧校园主要由以下方面组成：将计算机信息技术与学校的教育、生活相结合；给学校内的教师与学生提供一个方便教育与学习的平台；合理的运用信息平台和智能环境，将学校网络与外界互联网链接，以达到教育资源共享的目的。
2.2智慧校园的意义
智慧校园能够使学校的教学方式得到改善，使学生更容易理解教师所讲述的知识，拉近了教师与同学们的距离，加强了同学们的交流与讨论，很大程度的提高了同学们的学习兴趣和学习效率，还进一步实现了校园的智能化与现代化，使学校能够得到更加有效的管理，确保了在校教师与学生们的安全。
3智慧校园建设的必要性
3.1优化教学方式及环境的要求
随着我国各个领域的不断发展与进步，社会各界的人才也是变的极度缺乏，而学校作为人才培养的地方，人们对它的教育条件也是越来越重视，因此学校必须要不断提高自身的教育条件，为学生与教师创造一个良好的学习和教育环境，抓紧对“智慧校园”的建设，合理的应用现代化的物联网技术，能够使学生的学习兴趣大大提高，使教师更加容易对学生进行教育，进而使教师的教学质量与学生的学习效率得到大幅提升。
3.2实现校园生活智慧化的要求
往昔学生在学校里的生活太过于单调，在生活中还很容易碰到一些麻烦，学生们在住校的时候非常的不便，进而导致学生们不能够保持良好的状态去学习。“智慧校园”的建设，能够使这一问题得到有效改善，使学生们的生活与学习变得更加便捷，提高师生在学校内的生活质量。
3.3促进校园管理高效化的要求
早先在对学校进行管理的时候，安全事故频发，给在校师生的人身安全带来了很大的威胁。现如今，随着学校在建设的过程中对物联网技术的普遍应用，大大的提高了校园的安防能力，使在校师生的安全得到有效的保障，彻底改变以往校园的管理模式，使校园管理更加现代化、智能化。
4物联网与智慧校园
在当下这个以网络为主的时代，合理运用相关的计算机技术来加强教育工作的质量是非常有必要的。智能化的教育方式能够有效的提升学生们的学习兴趣，激发他们的学习潜力，使教师的教学质量与学生的学习效率得到大幅的提高，使校园的智能化得到更进一步的发展。
4.1智慧校园的特征
随着物联网技术的普遍应用，让很多学校发展成为了“智慧校园”，使校园内的生活与学习变得更加现代化、智能化，智慧校园具体有以下特点：为许多教师以及学生创造一个能够有效提升教育质量的平台，使学生能够更好的与教师沟通，拉近师生间的距离；将相关的计算机技术应用在学校的各个方面，使信息资料与各方面知识能够得到共享；合理的运用计算机网络，将校园内的网络平台与外界的互联网平台链接在一起，使在校师生能够获取到外界一些有用的知识与教育资料。物联网技术的应用能够使学校得到更好的管理，很大程度的提高在校师生的生活以及教学质量。
4.2物联网在智慧校园中的作用
4.2.1实现学校的可视化智慧管理在智慧校园中，合理的运用物联网技术能够使校园内的各个方面都能够得到监控，对学校内的环境以及教室内的状况实行可视化的监管，及时的发现问题并找出问题出现的原因，校园环境的可视化能够为校园管理工作提供帮助，使校园管理工作更加现代化、智能化，确保在校师生的人身安全。在学校内安装一些安保设施，比如能够感应校内人员声音、运动、光线以及温度的传感器，能够对教师与学生的身份进行识别的设备等，将校内的一些安保设施接入网络，使校内各方面的情况能够得到智能化可视化的监测，这样能够有效的避免校内安全事故的发生。4.2.2构建智慧的教育教学环境随着我国科技领域的不断发展与进步，网络以及多媒体方面的技术水平也是在不断的提高，师生们经常在互联网上获取一些知识与教学资料，大大的提高了教学质量，不过也不能过分的依赖网络来进行学习与教育，过分的依赖网络资料进行学习，学到的知识会变得非常的死板，给学生们带来很大的负面影响。物联网技术的应用能够使现实资料与虚拟的资料相结合，实现互联网信息空间和现实空间的互联，让学生在课堂上学习网络知识的时候能够体验到身临其境的感觉，激起他们的学习兴趣，进而加强教师与学生间的沟通与交流，提高学生们的学习效率。4.2.3促进区域资源共享由于大多数学校内的实体教学材料有限，教师在教学的时候很容易出现资料缺失的情况，使教学不能顺利的进行。物联网技术的应用能够使区域内的学校教学资料得到共享，让教师与学生能够享受到区域内多所学校的教育资源。
5结束语
国内学校要想不断的提高自身的教育能力，就必须要建立起现代化、智能化的“智慧校园”并不断的跟随时代的步伐对其进行改善。“智慧校园”在给学校与师生带来便利的同时，还带来了很多必须解决的问题，比如安全隐私、资源控制、数据保护以及信息共享等等。因此，物联网在教育中的发展不能够急于求成，要明确智慧校园的含义与作用，不断探索新的发展方向。
参考文献
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智慧教育的发展现状篇8
教师队伍建设：智慧与爱的融入
“智爱教育”要求教师研精毕智、潜心以爱。研精毕智，即深钻精研，全力思考;潜心以爱，即全心全意，以爱育人。同时，研精毕智、潜心以爱作为我校教师的教学风尚，是智慧与爱的融入，是教师用“智爱”诠释、实践教育，也是造就一支高水平教师队伍的保障。所以，学校倡导人人做“智爱型”教师，不断创新教育智慧，且具备“四爱”，即爱的情感、爱的行为、爱的能力、爱的艺术。
学校为提升教师团队凝聚力，成立“晒晒我的周幸福”版块;为提升干部队伍引领力，启动“北家讲坛“项目;为给青年教师搭建学习展示的平台，成立青年委员会。学校在团队中深化落实办学理念，强调“智爱精神”，已初步完成“智爱教师团队”建设，并对优秀“智爱团队”予以表彰。
课程建设规划：智慧与爱的体现
体现智慧与爱，形成课程文化，是“智爱教育”的一项重要工作。“智爱教育”的课程设计在国家课程、地方课程基础上，依据地域特点和教师、学生的实际情况，开展多学科、有针对性的课程。依据课程规划，学校开展丰富多彩的各项学习活动，满足了不同学生的兴趣与爱好，并对学科间内容进行整合，使课堂教学高效优化;通过以“数字化校园”为依托的课程――特色电视台，学校将获奖节目、特色节目进行汇编，成为“智爱教育”育人的特色课程。学校还制作了《渔阳探秘》，记录地域文化。
“智爱教育”课程引领课堂继承实验二小“三段式”教学模式，即课前参与―课中研讨―课后延伸，体现开放性，体现大教学观，体现大教育观，并在教学过程中落实实验二小课堂文化――生本、对话、求真、累加，进一步涵养总校办学思想，追求教学工作的精神气象，体会动态发展。
校园文化熏陶：智慧与爱的浸润
“智爱教育”理念着力营建校园文化，通过环境润泽，将每一名师生培育成为兼具怀柔情、首善心的世界人。从国学经典的铃声诵读，到三幢楼名的设计――励耘、文慧、健翔，从一花一木的栽植，到班级书香、教室文化与现代阅览室的建构，处处都是智慧与爱的浸润。
“智爱教育”理念下的校园文化，无论是一条标语、一块雕塑，或者是一面浮雕、一幅图案，均体现智慧的思考、亲切的关怀。尤其在文慧楼分层设计的活动区――“英语角”，别致新颖;“阅读区”，智慧飞扬;“才艺天地”，异彩纷呈;“心灵花园”则是休憩、畅谈的最佳场所。校园文化因智慧与爱的浸润而丰厚，校园文化让学校成为学生向往的地方，成为教师实现人生梦想的地方。
学生全面发展：智慧与爱的培育
我们依据“智爱教育”办学理念，以乐学、向学为准则，以减轻学生过重负担为前提，促进学生全面发展。目前，“智爱教育”理念下的学校减负工作已在全市成为典型。我们以“英语嘉年华”“社团节目汇演”等形式进行个人才艺汇报。汇报中，英语情景剧、英文演唱、书法、篆刻等令参观者对学生赞叹不已。
智慧教育的发展现状篇9
[关键词]教育生态观高职数学教育改革建议
[作者简介]陈瑜（1974-），女，浙江文成人，温州科技职业学院数学教研室主任，讲师，硕士，研究方向为数学教育；温红蕾（1975-），女，浙江平阳人，温州大学数学与信息科学学院，讲师，硕士，研究方向为数学教育。（浙江温州325000）
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）08-0116-02
一、教育生态观的含义
教育生态观是一种新的教育观念，和传统教育观相比较，它从生态教育出发，强调尊重学生个体的自我实现为教育目标，教育生态观和以往的教学观相比，无论在教育的方法、教育的内容及教育环境方面都与传统教育有着很大区别。教育生态观下，教育方法采用具有多样性，却也保持了教育的差异性。在课堂教学方法中，包含了讲授式教学方法，也包含对学生的自主教育、情感教育和能力教育。教育生态观这种教育观念正成为一种科学的生态教育观念，也飞速渗透到社会生活各个领域。教育以学生为主体，也牵涉到其他很多因素。在这样一个作为审视工具的教育生态观下，可以从更开阔的教育视野审视我们的高职数学教育。
二、高职数学教育存在的问题
1.教育价值取向的功利性。教育一方面和技术能力联系着，另一方面教育和统治阶层的地位巩固有着密切联系。埃洛特认为：通过教育如果不能获得更多的金钱，或更大的权力，提高自己的社会地位，那么人们对教育的需求便会减少。现代高职数学教育也是这样，教育价值取向带有功利性。教育的一个目的是使人们更好地生活，但是，如果以这个作为兴办教育的一种思想原则，必然会使教育失去教育本身的价值，也失去了教育的最终目标。这样，教育对人的发展存在意义也就变得微乎其微了。
2.高职数学教育内容以“知识为中心”。现在的高职数学教育由于过分关注对纯数学理论知识的传授，忽视了数学文化、数学思想、数学的生活实际应用，这就造成了学生的数学无用的思想。其原因就是教育理论对“知识”的过分强调，具体表现在高职数学教育中的以知识为中心，重视对逻辑的、系统的、理论化的纯数学知识传递，而忽略对人生价值、数学应用与数学与生活等一些问题的渗透。高职数学教育以“数学知识为中心”忽略了高职学生的非理性因素的存在，这种教育是不全面的，也是远离学生实际生活的。
3.高职数学教育过程以“教师为中心”。长期以来，高职数学教育过程以“教师为中心”，忽略了学生“学”的过程。大多数高职数学教师，对高职数学教学的过程理解得很片面，认为教师认真教就可以了，感受不到学生的实际需求。高职学生在学习过程中处于被动的地位，非常麻木地接受枯燥的数学理论，因此缺少了自主学习的意识和学习积极性。实际上，在这样的数学教育过程中缺乏的是学生的自主发展。
三、教育生态观下改革高职数学教育的建议
1.从教育生态观出发反思高职数学教育。教育应该关注学生成长的过程，要从尊重生命出发，高职数学教育也应是体现教育生态观的载体。高职教师除了在课堂上教给学生数学知识，还要考虑学生学习生活的自主状态，充分考虑学生个体发展有何需求，给予学生时间和空间自主发展。只有关心学生的生存状态，才能给予学生较大的个性发展空间，这也是教育的一部分。这样，高职数学学习才能成为学生的自主活动的一部分。教育生态观的理念是走自然的生态教育路线，学校教育应以促进学生可持续发展为目标。因此，教育生态观下的高职数学教育目标要实现，首先要改变数学教师的教学观念。高职学生学习数学的场所主要在课堂，因此课堂成为数学教学目标实现的主要学习环境，从生态教育理念出发来改善课堂学习环境，能够使数学生态课堂成为重要载体来体现教育生态观，创造生态教育的气氛。从生态教育理念出发，学院将成为学生安心的学习乐园，课堂也将成为充满生命力与学习力的地方。生态数学课堂应是教育生命观的载体，新型的课堂教学是充满教育生命活力的课堂运行体系，充满教育生命活力的课堂运行体系是教育自身发展和教育改革的需求，也是高职数学教学改革的需求。数学课堂中的学生状态、教师状态和时间等不确定因素，决定了数学教师的每一节课都不应是按照预定模式授课的，也可以说，每一节课都会成为教师与学生的互动交流的一种创新过程。在生态学视野下，课堂是一个大系统，教学效果的高低程度，很大方面是由数学课堂中教学信息在师生间流动和反馈效果决定的。
2.师生共同发展，充分展现教学智慧，以学生为本。教育必须以学生为本，教育过程中强调师生自我成长、自我发展，充分展现教学智慧，师生共同发展。从生态学视野上看，这种共同发展是教学智慧的“自我性”实践，是一种“自组织”的过程。学生与教师的课堂教学交流合作实践是自发行为，不受外力控制和掌握，课堂教学活动是教师与学生内部结构动态变化的过程，如情感、能力、知识和价值观动态变化的过程等。也就是说，知识是教学智慧展示的根本。虽然教学智慧是一种知识，但是并不是有了更多的知识就有更高的教学智慧，它们之间不是成正比例关系。事实上，高职数学教学中教师的教学智慧是如何展示立体知识，包括知识的来源与发展的能力，只有师生在课堂上达到良好的相互影响和作用，充分展现教学智慧，才能达到师生自我成长和共同发展。从教育生态观出发，教师的教学智慧是实现学生成长与自我发展的有效手段，课堂教学是以学生为本，建立师生的交流与对话，以促进学生有效成长。同时，教学智慧也在师生的交流中相互影响和发展。因此，教师和学生作为教学的主体，两者之间是相互作用、影响和互相依赖的，在教学过程中教师和学生的知识和能力、情感，三者之间在相互作用和相互影响着，并且和谐、健康动态地发展。数学教学中运用教学智慧，体现了“以学生为本”的教学理念，高职数学教育应强调以学生为本，师生共同发展。
3.师生共同创造条件，共同应对教学情景的融通共生。当某个个体缺乏生态因子对其作用时，个体的生长则会受到较明显的限制，这种因子称为限制因子。当课堂的生态平衡被某个教学情景打破，教学情景中的这个生态因子达到极限时，教学情景就成为一种限制，教学发展就会产生某种冲突。在生态课堂中，教师要使学生到达和谐与自由发展，但限制学生这一生态因子的发展因素有突发的某种冲突出现，当几种生态因子都处于不平衡的时候，数学课堂的教学生态出现不平衡，就会爆发出生态教育限制。所以，教师与学生应共同努力创造条件，共同应对教学情景使之融通共生。生态学视野下的生态课堂是每种因素在冲突与平衡、关联与和谐下的一种统一，它是动态和自由生成的。教育生态观下的高职数学教育中，数学教师应在自身的知识与能力的基础上适应各种突发教学情景，积极主动利用自身条件和创造条件，机智高效地应对突发教学课堂事件。应用教学情景的积极因素，激发学生的数学探究性，激发学生的创造性思维，激起学生的课堂积极性。教师职业本身肩负着教育学生的职责，常年与学生相处，教师熟悉学生的身心发展规律。所以，一个优秀的教师可以觉察出教学情景中的各种消极与积极因素，及时洞察教育情景中各种积极的教育因素，不断完善教学环节，同时也为学生提供情感与智力上的支持。在高职教师适应各种突发教学情景的过程中，教师与学生的教学智慧也随之成长。在教师利用教学智慧不断处理和应对各种突发的教学情景中，高职数学课堂又有了一种全新的生态平衡。在生态数学课堂中教学生态因子达到一种和谐，教学状态是平衡到不平衡，由不平衡又到平衡的一个过程。数学课堂中的教学智慧不仅是个体智慧，它还是一种群体的、师生的智慧。当这种群体的、师生的智慧在课堂中充分地发挥作用，高职数学课堂就会达到挥洒自如的、非常好的状态。教师与学生教学相长，在共同应对教学情景中使高职数学课堂教学达到一种自然的探求知识的新境界。
4.把传授数学知识与提升学生“用”数学的能力有机结合。从教育生态观出发，高职数学教育的目的并不仅仅向学生传授传统的数学知识，高职数学应该透过数学教学来提升学生的精神生活，培养学生的健全人格，使学生成为既有实际生活运用数学知识的能力，又有相当的审美观念，还能懂得如何生活的人。在课堂教学中传递数学的价值观念，以数学方法和思想为中心，把传授数学知识与提升学生“用”数学的能力有机结合，能有效地培养学生良好的精神面貌，锻炼学生正确的思维方式，也很好地提升了学生处理生活问题的能力。在现代社会中，应用数学去思考构成了数学能力的一种，这也是日新月异社会的一种智力，这种智力可以使学生估计问题的风险，从而变通出解决问题的办法。这种“用”数学知识去思考的思维方式，不仅影响着学生传统的思维，而且影响学生的生活方式和价值观。同时，数学所给予学生的力量还不仅仅是数学知识的应用，更重要的是数学独特的美对学生的感染，以及数学家在追寻数学科学的理论道路上那种坚韧不拔的意志、永不放弃的精神对学生的精神影响力。把提升学生“用”数学的能力与传授数学知识有机结合起来，挖掘高职数学知识中所蕴含的处理问题的数学方法，在传统数学知识的讲解下突出数学方法、数学思想的传授，这是我们高职数学教学改革的一个方向。通过高职数学教学发展学生的学习主动性、生活责任感和强烈自信，从而丰富学生的精神世界，培养学生实事求是的科学精神和不断探索的创新品质，这是素质教育的方向，也是数学教育的必然发展。现代科学的发展道路则更是离不开数学，离不开数学强有力的思考方式。数学的原则、数学公理、数学的简约精神、数学建模思想、精确的数量分析等，都是人类文化中的精华，如何在传授数学思想方法的过程中去体现数学价值，帮助学生更好地认识人文与自然，使学生更好地适应社会，促进学生有条理地思考，良好地进行交流，处理和筛选生活信息的能力，也是高职数学改革的难点。
高职数学教育教学改革不断地深入着，高职数学教育不仅仅要重视对学生文化知识的传授，更要注重学生的可持续发展；而教育生态观恰恰为高职数学教育改革提供了这样的方向。只要我们注重以学生为本，师生共同创造条件，共同应对教学情景，把传授数学知识与提升学生“用”数学的能力有机结合，教育将是一种体现生态教育的生机勃勃的教育。当数学教师把师生的群体智慧融入高职数学教育，在这种自然和谐的数学教学的气氛中，将会使更多高职学生热爱数学，喜欢数学。
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智慧教育的发展现状篇10
【关键词】智慧激活英语课堂教学
【中图分类号】G633.41【文献标识码】a【文章编号】1992-7711（2014）02-025-01
传统的教学，是教师带着知识走向学生，“传授式”的教学方式是否把我们的学生越教越聪明了？长期以来，教师把各种理论模式照搬、移植到课堂，没有经过自身的体验、感悟而对其进行实施、利用，以致出现了“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法，在这种教学模式下，学生的好奇心、想象力、创造力被萎缩了，问题意识、批判意识被淡薄了，对教师和书本的依赖、盲从程度越来越严重。因此，我们问：当下的课堂究竟缺少了什么？或当前教师的素质中亟待加强些什么？笔者认为答案应该是：教育智慧。
一、什么是教育智慧
中央教科所副所长、博士生导师田慧生教授在《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》一文中说道：“如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”那么从中我们可以知道教育智慧的真谛是给予学生智慧，以教师的智慧激发学生的智慧潜能，不是只关注学生的知识、技能、分数，而是更关注学生的未知世界，学生生命的智慧。所以新课程标准下的教育呼唤“让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师。”只有智慧型的教师才能让我们的课堂灵动起来，才能让学生的个性突现出来，才能让我们的学生充满智慧。
二、如何让英语课堂充满灵动和智慧
智慧型的教师会用自己的智慧与灵感开启学生的智慧，保护学生积极的求异性，激发他们灵感的活跃性，一个充满智慧的老师，他的课堂应该也是充满智慧的课堂。那么如何使我们的英语课堂活起来，笔者认为大致可以从以下几个方面入手：
1.巧妙、多样的导入让学生动起来
导入是教师在一项新的教学内容与活动开始前，引导学生进入学习的行为方式。在英语教学过程中，巧妙的导入能够吸引学生的注意力，激发学生学习的兴趣，使他们很快的溶入到英语课堂中，为顺利完成教学任务奠定基础。同时，还能活跃课堂气氛，使枯燥、乏味的课堂变得生动、灵活。在这一环节中，教师可利用学生汇报、师生交谈等谈话的方式使学生的思维活起来，也可以利用chant、儿歌、英文歌曲等使学生唱起来，还可以利用多媒体中的图片、音像等刺激学生的视觉感官，刚一上课就激起学生的好奇心与求知欲，使其把注意力转移到课堂上，紧跟老师的步伐，为输入环节铺设了良好的开端。
2.非预设生成促使课堂精彩
非预设性生成，是指在课堂教学的师生互动中，学生提供的材料、学生思维的成果、学生开展实验操作或结论，与教师课前预设相左，或者是在教师的预想之外。
在传统的教学过程中，很多教师总是希望学生能够根据自己设计好的思路走，学生的回答都能吻合自己的意愿。可教学是一个开放的、变化的、动态生成的过程，学生是一个富有个性体验的生命体，他们对每个词、某个句子，对教师的每句话都有自己独到的理解，所以在课堂中往往有许多意想不到的事情发生，这不是教师可以主观决定的，也不是都能预料的。也许有的老师为了避免尴尬，为了完成教学内容，会用严厉的眼神、过头的言语制止学生，有的会避开学生的提问，甚至会斥责提出质疑的学生。他们没有想到，也许正是因为他们的这种做法而扼杀了课堂中的亮点与精彩，有时甚至伤害了学生的自尊心。而智慧型的老师会凭借自己的教育智慧，善于捕捉课堂中的“意外”，并创造性的进行开发利用，让“意外”在英语课堂中生成精彩。
3.有效的小组活动让课堂活起来
“面向全体学生，注重素质教育”是英语课程标准的基本理念之一，课堂是实施素质教育的主渠道，课堂实施素质教育就是要打破教师“一言堂”、“满堂灌”的教学套路，构建具有实践性、教育性、创造性的，以突出学生为主体的活动形式，激励学生主动参与实践、探究、创新，优化课堂教学，让学生动起来，课堂活起来。
智慧型的教师在教学过程中会设计不同的任务让学生通过实际的运用去完成。并且会采用形式多样的活动方式让课堂活起来。如：游戏、表演、歌唱、绘画、讨论、争辩、记者招待会等活动。这样通过较好的小组活动设计，创造良好的英语交际“情景”，加强师与生、生与生之间的交流、“协作”、“会话”，从而完成学生不知不觉中听说能力提高的“意义建构”。课前的准备，课中的活动，把教学延伸到了课堂之外，既让学生们在轻松、愉快的环境中学习英语，更能让他们对所学内容加深印象，以更佳的状态，高效地投入到新的语言功能和结构的操练之中，取得更好的效果。