智慧教育概念篇1
[关键词]理性教育 智慧 样态 实现
[中图分类号]G4001 [文献标识码]a [文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03
[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)
一、理性教育智慧的含义
理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。
二、理性教育智慧的样态
(一)教育意识
“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。
(二)教育思维
亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。
(三)教育理智
斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。
三、理性教育智慧的实现
理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。
(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象
教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。
(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体
教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。
注释：
①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).
②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[m].北京：中国政法大学出版社，1997：192.
③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[m].北京：人民出版社，1995：81；18.
④[德]马克思，经济学——哲学手稿[m].北京：人民出版社，1978：135.
⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，西方哲学原著选读(上卷)[m].北京：商务印书馆，1981：151.
⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[m].北京：商务印书馆，1982：71.
⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).
⑧[荷兰]斯宾诺莎著，贺麟译，伦理学[m].北京：商务印书馆，1997：31.
智慧教育概念篇2
智慧教育和知识教育是既有联系、又有本质区别的两个范畴，前者是素质教育――人本，后者是应试教育――功利。
知识和智慧是两个概念：知识属经验系统，包括感性知识、理性知识，理性知识如自然科学、社会科学等，有性质的区别、数量的多寡，可以量化，可以习得。需要提示的是：知识有两重性，既是创造（智慧）的依据，也是创造的障碍（定势）；知识和智慧之间有剪刀差，甚至可以说，在知识编码混乱的情况下，知识越多，知识提取越困难。换句话说，知识不等于智慧，教学中传授知识不等于给学生智慧。
智慧属于心理系统。智慧和知识有关，但不是知识的本身，是运用知识解决问题的能力，是指在解决问题的过程中运用、发现的思维方式、思维品质，如思维的批判性、发散性，思维的灵活性、深刻性等。智慧依附于人而存在，有个体性，是不可传递的。含智量较高的思维方式、品质有：
1.类化思维。类化即寻找事物的类似（同类）进行覆盖。分两个层次：
（1）直接类化。找到同类直接覆盖，如掌握了求梯形面积的公式：S=（a+b）h÷2（S表示梯形的面积，a、b、h分别表示梯形的上底、下底和高），题目中有a、b、h直接套用公式解决问题。
（2）间接类化。在题目中没有现成的类似，如求梯形的面积，题目中没有a、b、h对应的数字，或缺少其中之一……借助中介（类比、推理）找到a、b、h，仍用S=（a+b）h÷2解决问题。这种寻找“类似的类似”解决问题，属深层次认识。类似重叠次数越多，思维层次越深。心理学研究证明，动物可以形成“三级条件反射”，即能够找到类似的类似的类似。但类似重叠次数不论如何之多，只是反应了认识的深度，没有增添新的内容，不叫创造。
2.创造思维。创造思维是改变角度（方向）思考问题。改变角度有多种样式：
（1）逆向思维。它是从常规思维相反的方向认识问题，又称反证、批判思维。常规思维说“是”，逆向思维说可以“不是”；常规思维说“非”，逆向思维说也可以是“是”。
逆向思维是科学精神的体现，是知识分子自主意识、“只管是非”精神的回归。科学有两性：稳定性、发展性。稳定是相对的、暂时的，发展是绝对的、永恒的，所以，科学精神不是维护、证明真理，而是挑剔、批判真理。
逆向思维能使认识准确全面。任何事物经不起反证不能成真理。批判是对通常的认识、“颠扑不破”的真理进行反思、复正，使其更准确：
“榜样的力量是无穷的”。反证：榜样的力量怎能无穷！
“全心全意为人民服务”。反证：“人民”包括服务主体（我）吗？
“实践是检验真理的唯一标准”。反证：有些真理不能实践！
诸如此类。
（2）侧向思维。从常规思维的横断面提出问题、解决问题，又叫横向思维。其一，用新观点看老问题。烧开水的壶盖“噗哧”、“噗哧”……响了千百年，是人人皆知的现象。瓦特用新观点看老问题，揭示其中的奥妙，发明了蒸气机。
又如，哥白尼猜出日心说；伽利略悟出钟摆原理；牛顿顿悟万有引力；安培创建电动力关系式；达尔文看到植物随太阳旋转，预测是植物内部含有某种物质；门捷列夫发现元素周期率；韦格纳顿幻――大陆漂移……都是从司空见惯的老问题中用新的视角看到一抹遥远、深邃、缤纷的色彩。
其二，用旧观点看新问题。圆珠笔在日本刚造出来的时候，遇到最大的问题是写20万字左右，圆珠磨小而漏油。工程师从圆珠的质量着手，反复实验、研究，问题一直得不到解决。厂内一位青工，从孩子们将漏油的笔丢弃这一行为受到启示，用旧观点看新问题，建议老板干脆把笔芯做得短些，写十七八万字油尽芯坏。“一次性圆珠笔”发明问世，振兴了东京山地笔厂。
诸如，给大象按摩可以多干活；对牛弹琴可多产奶；给鸡放音乐可以多下蛋……
（3）发散思维。它是思维向四面八方发散辐射、寻求变异的一种思维方式，又称辐射思维。从多种角度、多个侧面提出问题、解决问题。
其一是求异。求异是智慧、是创造。被誉为经典案例、心理学家吉尔福特设计的“非常用途试验”。
试验题目：列出红砖所有可能的用途；被试对象：学生；时间限定：8分钟。
一个学生回答：盖房子、盖谷仓、盖教堂、建教室、筑围墙、修烟囱、铺路面、修炉灶等。他局限于“建筑材料”正常用途范围之内，属于常规性思维；另一学生回答：压纸、敲门、打狗、砸缸、支书架、做门槛、楔钉子、耍杂技、做棒球台、磨成红粉写字等。他走出了正常用途的范围，具有求异性。发散思维的实质是求异，指向偏、怪、特、奇、狂。
其二是选择。选择是智慧，创新是一种优选。发散为认识问题提供了尽可能多的方法、答案，提供了判断、选择较多的条件、可能性。智慧最本质的特征不是思维的容量，而是选择。可见，发散思维的本质不是发散的（数）量，而是质的优选。
教学中，不少教师注意了学生思维的发散性，引领他们寻找尽量多的方法、答案，但就此而终，忽略了发散的实质――优选――从中选出最佳的方法或答案。
（4）动态思维。它是常规静态思维的发展，是以动代静、以变制不变的一种思维方式。动、变可以提供更多的思路。
其一，以动代静。静，止也，面对的是死的世界；动，活也，灵活多样、提供了更多的思路。有三个大腕级明星，应邀到同一剧场同时同台演出，三人都提出将自己的名字排在海报的第一个，可是没有三个第一！经理以动代静，将海报设计为一个可以转动的大灯笼……
其二，变制不变。它是从新的、对方不期而然的角度创设问题，解决问题。《环球时报》曾报道，胡迪尼是一位伟大的魔术师，杰出的脱逃艺术家。他夸口一个小时内可以从世界上任何牢笼中逃脱。心理学家特地建造了一座坚固的牢笼，向他挑战。胡氏信心十足地走进牢笼，脱下外套，紧张地工作起来。30分钟后，他的自信消失，一个小时后，他浑身上下被汗水浸透，两个小时后，他彻底崩溃了。胡迪尼筋疲力尽地倒在门上――门竟然大开！
胡迪尼可以打开世界上任何一把锁，却无法打开没有锁的锁！胡氏潜意识中固定地认为：门是锁的；心理学家改变角度：创设了一个不锁的门。以变制不变，变者睿智，不变者愚蠢。“背水一战”、“空城计”、“破釜沉舟”等都是以变制不变的典型。
（5）组合思维。它是常规单向（项）思维的发展，是将两个或多个单项命题连在一起同步思考。
组合是创造。将两个或多个命题放在一起进行思考，必然引出新的判断：
其一，推演效应。如将“中华民族聪明”和“中国不出人才”两个命题连接同步思考，必然推演出新命题：中国教育问题严峻！
其二，组合效应。将两个或多个事物重新合理组合成一种新事物：古人将食物和火组合，创造熟食；18世纪林耐将植物形状相同和相异组合，建立植物分类；19世纪达尔文将生物进化和生物环境组合，创建达尔文进化论；将马克思主义和中国革命实践组合产生思想……《红楼梦》集文学、艺术、美学、植物、动物、医学、心理、教育、建筑、烹饪、管理等于一身，堪称一部百科全书；“阿波罗登月工程”是20世纪科技发展的标志，动员了120个大学和研究所、200余家企业协作，使用600台电子计算机，投入42万名科研人员，是集多种事物组合再组合而成。
概而言之，变向思维的妙谛在于，问题“在此”，钥匙在彼；似乎对准了问题的“焦点”，其实答案在问题的一侧。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”。
创造就是改变角度思考问题：聪明灵感不是别的，是调整视角看一下；发明创造什么也没发明、什么也没创造，是对已有的事物重新合理加以组合。
3.模糊思维。它是认识的极限，是逻辑思维回归式的上升。模糊思维是模糊认知主体（人）和认知对象（物）、认知过程和情感过程的界线，将人与物、知与情等融为一体的一种思维方式。现代思维学研究证明，思维可以借助概念或概念组成的认知结构进行，也可以不用概念，人与物、知与情融为一体进行，是非主体、非对象、非概念等混于一炉进行思考，故称模糊思维。
赵子昂画马是一范例。中国古代大画家赵子昂画马神似，他爱马如痴，常常伏地为马，昼夜和马生活在一起，一起睡觉，一起吃草，一起奔跑……人和马合二而一，“我就是马”，“马就是我”！赵氏认知升华，领悟了马，画出了马的气质、风韵、神气。
模糊思维是一种境界。境界来自佛教，如佛教“三境界公案”。冯友兰先生在《新原人》中把人生分成自然、功利、道德和天地四个境界。天地境界为最高境界，超越常人，将人与天地视为一体，“天地与我并生，万物与我齐一”，（庄子）超越了人、物，甚或地球，“会当凌绝顶，一览众山小”（杜甫）。孔子自述“吾十五而志于学，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳顺，七十从心所欲不逾矩”。“从心所欲不逾矩”是最高境界，随心所欲，“有矩”与“无矩”合二为一，“有矩”即“无矩”，“无矩”即“有矩”。庄子的“无用”――“无用之用，乃为大用”，老子的“无为”――“无所不为”，苏格拉底的“无知”――“我知道我无知”等一脉相承，进入了模糊（糊涂）的化境，清楚与模糊合一：清楚即模糊，模糊即清楚。
仍以“赵氏画马”为例，认识大致可分三个阶段：第一阶段，马是马，非牛、非鹿，是常规思维；第二阶段，人与马合二为一，属非常规思维；第三阶段，马就是马，赵氏看到了真马――马的习性、气质、神态。然而，这个“真马”是对白马、黑马等的超越（高度概括），是赵氏心中的马，他进入了一个超凡的化境，清楚和模糊合二而一：清楚就是模糊，是马的马不是马――“白马非马”（公孙龙）；模糊就是清楚，不是马的马（赵氏心中的马）是马――真正的马。
模糊是境界，“道可道，非常道”理在其中。“难得糊涂”的要义不是糊涂，而是“难得”，得者大师也，无矩有矩、无用有用、无为有为，无知而知、不靓而靓、不息而息，半人半神，游离于天地之间，尽享生命之美妙，名利淡矣，超然。
我国的教育过于强调理性、科学，慢慢地丧失了人原本的、独有的模糊思维，过犹不及，这可能就是当今不出大师的根本原因。顶层大师“糊涂”使然！
就此界定，智慧是能力，是运用知识、超越知识解决问题的能力；智慧是创造，是生命进化、发展的极至，是人超越动物的聪明、才智；智慧是境界，是知识沉淀贯通，生情升华，超越凡人的一种思考。
然而，教学、科研关注的不是知识、智慧的本身和它们之间的区别，而是两者的交会（结合）点，即如何传授知识才能将知识转化为智慧。
知识和智慧的结合点是理解，“理解是通向迁移的大道”。理解的知识是大脑中融会贯通、自由出入、任意提取的知识，简称“真知”，或叫内化、活化的知识，也就是说，真知是智慧的象征。
教学中如何使学生更好地理解知识，将客观知识内化为真知，方法如下：
1.习得的知识用自己的话讲出来。将知识用自己的思维方式重新编码，然后用自己的话清楚、正确地讲出来，有个性化思考更好。这个过程是思维加工、再创造的理解知识过程，也是判断是否真正理解知识的标志。
2.把教材复制成学生的学习过程。教学不仅是传授知识，更重要的是激活知识；学生不仅是认知体，更重要的是发展体。传统教学的弊病是重视知识现成的结论，忽视学生获得知识的思维过程，导致掌握知识的虚假现象（假知），学生获得的知识只有再认知价值，没有智慧价值。
智慧教学应对教材进行教学法加工，把教学过程组织成学生的学习过程，使学生经过再发现、再创造的复制思维活动而获得。这种教学活动的性质是学生用习得知识“同化”新知识，把新知识内化为“我的”知识，将客观知识转化为学生主观知识的过程，是获得真知的教学。
如讲“概念”，不是直接一口道破――概念是事物本质属性在头脑中的反映，而是对“概念”进行教学复制：
“今天讲个‘张三不是人！’”
一石激起千层浪，学生切切私语……
教师：“张三的确不是‘人’！”
学生：“为什么……”
――“同学和我都不是‘人’！”
――惊讶、怀疑、摇头、微笑，进入强烈的探究状态！“谁是人？”
――“‘人’是个‘概念’，是大人、小孩、男人、女人、中国人、外国人……亿万人的一个抽象，用概念表示‘人’。人是个大概念，张三只是亿万中的一个，是最低层次的下位概念，张三不是（不等于）人，‘人’和‘张三’是包含关系，如果‘张三’是‘人’，这叫偷换概念，是逻辑性的错误。”
下课后，学生生命超越的体验、思维兴奋的余波未消，还你推我喊的“你不是人”……俨然，生命超越是一种愉快、享受！
3.把新知识和习得知识联系起来。“智慧不是别的，而是一个组织很好的知识体系”，“体系”就是合理的知识结构。
结构原理认为，事物的组合、结构决定事物的性质、功能。心理学认为，“意义就是结构”，钢筋、水泥、砖瓦等，将其合理组合就可以成高楼大厦，否则便是一堆废料。智慧教学不是给人知识的数量，而是合理的知识结构。智慧发展是以习得的知识为前提，将新来的知识镶在已有知识结构之中，使新旧知识产生意义联系，是学生不断扩大、改造、重组自己知识结构的过程。形成新的知识结构的过程是认知超越、智慧发展过程。
科学研究、教育教学实践证实，聪明、愚笨的区别不是掌握知识数量的差别，而是知识结构的差异（知识结构效应）。
4.熟练掌握知识过程是理解过程。熟练的知识是脱口而出、唾手可得、类化力强、“升华待发”的知识，是智慧的表征。
熟练掌握知识的基本方法是复习、强化。知识是人智慧、情感的结晶，用概念（言语、词）表述，所以，概念中蕴藏着极为丰富的智慧、情感。复习（言语、词的重复）过程，是概念中隐含的智慧被唤醒、情感被激活，理解知识、加深认识的过程，是概念活化、张显生命力的过程。
心理学史中有一个故事：古代兄弟分家，因一斗米没有分清而争吵、升级，打官司到了法堂！法官了解事实后指令兄弟两人面对面双膝跪下，哥哥喊弟弟100个弟，弟弟依次回答哥哥100个哥哥。结果没有喊到10个，兄弟两人站起来说，“官司不打了！问题解决了！”哥哥、弟弟……言语、词的重复激活了他们的认识，唤醒了他们一娘同胞、骨肉之情。
我国传统教学箴句，“读书百遍，其义自见”，“熟能生巧”、“巧可生情升华”等，理在其中。
5.运用知识过程是提升认识过程。由实践到理论是认识的飞跃，由理论到实践也是飞跃。如果把由实践到理论称为一级飞跃，由理论到实践则是二级或更高层的飞跃。
由理论到实践的实质是解决问题。解决问题不是简单一对一的阴阳模型对接，需要许多具体的中间环节、附加条件：从个体讲，必须掌握理解的、熟练的知识、技能，不是仅有一种知识或同类知识，而是多种知识、技能的综合；从客观讲，需要同行、同事的沟通、合作，需要有解决问题的物质、时间、空间等条件。所以，由理论到实践是个再认识、再创造的活动，是强化对知识理解，认识飞跃的过程。
对学生而言，实践主要指学习实践（中小学主要指作业），它比生活实践、社会实践、科学实验要简单，但学习实践同样是个再认识、再创造深化理解知识的过程。
智慧教育概念篇3
关键词：智慧教育；发展；策略
中图分类号：G642文献识别码：a文章编号：1001-828X（2016）030-000-01
一、智慧教育的概述和特征
1.智慧教育的概念
智慧教育是我国信息化教育逐渐成熟后的必然走向，智慧教育思想最终是由哲学家提出的，印度著名的哲学家克里希那穆提认为教育就是为了帮助人们认识自我并发展智慧的过程。我国著名学者靖国平则认为，传统意义上的教育教学是为了传授给学生系统的科学知识，并帮助学生掌握必要的生活技能以及发展学生的智力。信息化时代的智慧教育指的是通过在智慧环境下的智慧教学方法，促进学习者进行智慧型学习达到期望培养值的教学方式。
2.智慧教育的特征
智慧教育是实现我国智慧城市建设的必经之途，与现阶段的信息化教育方式相比较，智慧教育有着其独特的教育特征。首先，智慧化教育是在信息化教育的基础上展开的，因此，智慧化教育包含技术与教学、技术与科研以及技术与管理之间的相互融合，其中，信息技术与智慧教育相结合是实现智慧教育的重要途径之一。智慧教育下的各种移动终端都将成为课堂教学的常见载体，需要教师在课堂教学当中熟练的掌握信息技术应用能力，将信息化技术应用到课堂教学当中，使得学生将学习重心从科学技术转移到学习本身，这是智慧教育的核心特征。
其次，智慧教育是为了适应新世纪的发展而提出来的新的教学方式，它不仅仅是需要培养出具有一般意义上的公民，为了达到智慧地球的目标，智慧教育是需要全世界的各个国家共同努力实现的。近年来，在世界各个大学的努力下，oeR（openeducationalResource）运动和mooCs（massiveopenonlineCourees）运动席卷全球，将优质的交易资源通过网络共享传播到全世界[1]。智慧教育最大的特点就是实现全球教育资源的无缝整合共享，使得全世界的学生和社会媒体可以通过网络获取到适合自身的教学资源。
最后，也是最重要的，实现教育管理的绿色高效这是智慧教育的指导理念也是其最重要的教育特征之一，也是实现智慧教育可持续发展的基本要求，信息技术化的全球发展为实现智慧教育以及绿色教育提供了有利的条件，大数据时代的到来为教育经费以及学校分布等提供了数据支持，为教学决策提供了科学依据，为推动智慧教育的可持续发展奠定了科学基础。
二、智慧教育的发展现状
现阶段我国智慧教育在实际应用方面提的比较多，国内外的许多it行业率先采取了智慧教育的解决方案，例如方正、华为以及iBm等。我国从2011年起对基于教育信息化的智慧教育发展进行研究，其中，尹恩德、祝智庭等学者从不同的教育对智慧教育做出了阐述。祝智庭教授构建了理解智慧教育的基本图式，描述了智慧环境、智慧教学和智慧教育三者之间的关联性，认为智慧教育要以智慧学习环境为技术支撑，以智慧教学法为催化促导，以智慧学习为根本基石[2]。
目前，世界各地的学者、专家们对于智慧教育的研究绝大多数都是对推动智慧教育的云平台建设以及普及智慧教育的理念具有重要作用，但是智慧教育是一个宏大的工程，除了建设智慧教育的云平台以及普及智慧教育理念之外，更需要的是构建出一个完整的、健全的智慧教育体系，为智慧教育的展开提供理论依据。
三、智慧教育的发展策略
1.智慧教学，改变现有的教学方式
随着科学技术的不断发展，各种新的教学设备以及教学方法也不喑鱿衷诮逃教学当中，根据教学设备在教学当中的应用情况，我们可以将教学过程划分为四个阶段，分别是传统教学阶段、电气化教学阶段、信息化教学阶段以及智慧教学阶段[3]。实施智慧教学，就是在智慧教学环境下，通过对现阶段的各种教学设备以及先进的教学方式综合运用展开教学活动。智慧教学过程中，教师应当以培养创新型人才作为教学目的，在智慧环境下改变现有的教学方式，构建智慧型教学课堂。例如，利用智能电子设备备课，通过智慧教育云平台实现同步教学互动，对每一个学生进行一对一专业辅导等。
2.智慧学习，培养学生的自我学习能力
智慧学习是智慧教育中最为重要的环节，智慧学习指的是学习者在智慧环境下进行完全以学习为目的的学习活动，是培养学习者自我学习能力的重要途径。在智慧学习的过程中，学习者可以通过智慧教育的云平台获取自己所需的学习资源和服务，挖掘自己的学习潜力，提高自己的学习能力和学习兴趣。学习者在智慧学习的过程当中可以清楚发现自己的不足，并不断完善自己的学习方法，达到培养自我学习能力的教学目标。
3.智慧化评价，为智慧教育提出针对性建议
传统的教育评价较为单一，单纯的以考试成绩作为学生学习效率的衡量标准，评价标准显得片面、不真实。在智慧化教学过程当中，传统的教学评价体系无法满足教学评价要求。因此，在信息技术高度发展的今天，智慧化教育的评价体系可以利用云计算技术以及大数据等进行教育数据的采集，并通过计算机将教学档案数据进行云端存储，通过计算机建立全面、客观的教学质量评价体系，对教师的教学成果和学生的学习成绩进行全面、系统的评价。
四、结束语
智慧教育作为一种新的教育方法，为我国的教育发展带来了极大的发展机会，对我国培养具有创新思维和用于探索的综合型人才具有重要意义。实行智慧教育对我国教育改革来说是一个巨大的考验，实行智慧化教育需要对我国现有的信息化教育方式、学习制度以及评价体系进行改革，实现教育教学的智慧化发展，培养出大批的智慧型人才，为我国智慧城市的建设做出贡献。
参考文献：
[1]邱佳佳.教师情感智慧发展的实践研究[D].华东师范大学，2012.
智慧教育概念篇4
【关键词】云服务智慧校园云计算
目前，高校基本都已具备自己的校园网络环境，规模也比较大，这就为智慧校园奠定了一定的网络基础。高校校园网络环境往往是局限于内部的，所以在高校内部也会存在不同的网络环境使得信息变得不利于流通，高校内部的信息和资源的互通成了搭建平台的一大难题。为了更好的促进智慧校园的建设，必须要改变现有的资源分配情况，本文将讨论利用云技术和虚拟技术构建校园云平台，结合物联网技术实现智慧校园的构建。
1云技术及云计算
构建智慧校园，云计算和云服务是关键技术，所以我们要对云概念进行一定的了解。云计算和物联网是两个新兴的概念，物联网是建立在云平台之上的一种应用模式。物联网的发展很大程度上依托云平台系统的不断完善，云平台为物联网的发展提供了海量信息处理能力。同时，在云服务的基础上，物联网可以和传统互联网有机融合起来，是搭建智慧校园网络平台的基础。
云计算技术的关键在于，通过分布式计算机将计算任务分解，而不是传统本机计算或服务器计算模式，企业的数据中心运行模式则更像是互联网计算，这让企业能够在应用中获取所需资源，并根据计算要求来调整计算机和存储系统。云是对网络和互联网的一个抽象，广义的云是通过网络实现的按需扩展服务，这种服务于很多软件和网页应用有关，这使得运算能力成为一个分布于网络的概念，计算也成了流通与网络的服务商品。云计算主要包括基础设施服务iaaS、平台服务paaS和软件服务SaaS三种，为不同的计算需求提供相应。
2智慧校园
智慧校园的概念是从智慧地球延伸出来的，2008年iBm公司提出了智慧地球的概念，也受到了世界各国的认可和支持。我国在2010年由浙江大学在十二五规划中提出了智慧校园的概念，这种全新的概念描述的是一种新时期的校园，通过网络学生可以在校园内随时随地的学习，利用科研平台提高资源共享，网络教务平台增强学校的管理能力，以及基于校园网络的文化生活和便捷的校园生活。智慧校园的整体目标是，在云服务的基础上，对学校进行智能化的管理，合理共享教育资源，实现公平教育和公平管理，提高学校的教育质量，为教育改革提供动力。
2.1智慧校园的整体结构
2.1.1智慧校园的建设框架
简单来说，智慧校园的框架可以大致分为四层，分别是基础层、应用层、应用支撑层和统一服务层。同时，为了智慧校园的安全性和通用性，还需要维护系统和信息标准系统进行约束和保护，作为智慧校园的周边支撑。基础层主要有互联网和教育网组成，辅助3G/4G和wLan无线网络实现更加全面的网络覆盖，构建一个全校范围的网络环境。应用支撑层包括云服务平台，认证平台和外部资源接入平台，主要为智慧校园提供各种服务支持。应用程包括教育管理功能、学生管理功能、教育管理功能和辅助功能等，通过网页和客户端的形式为教师和学生提供相关的交互服务，教师、学生和学校管理者可以通过计算机或者移动设备，成为智慧校园的用户，并使用智慧校园提供的相关功能。另外，信息标准体系确保智慧校园内信息等拥有一个统一的信息标准，方便传输和信息的分布式处理。安全管理体系，确保智慧校园的信息安全，在使用外部资源时能够避免网络攻击。
2.1.2智慧校园的设计核心
智慧校园的核心是泛在网络，传统有线网络模式很难实现全校园的网络覆盖，所以结合无线网络wLan，3G/4G移动网络和wiFi网络，实现无线网络信号的全面覆盖。除此之外，还要增加有线宽带的网络供应时长，通过SSiD实现区域免费网络使用，为云服务提供良好的环境。学校的私有云环境和电信服务商的共有云相结合，搭建更加全面的资源平台，在一定区域内合理分配教育资源，拓展物联网应用范围，利用物联网应用将移动设备和更多的应用模块囊括进来，支持更多的社会资源。
2.1.3智慧校园的预期实现
智慧校园将在很多方面改变校园的工作的方式和生活方式。对于学校的管理者来说，智能校园提供了基于全网的信息管理系统，更有助于高效的对学生信息进行管理。对于教师来说，在教育资源平台中，教师可以获取更多的教学资源，同时学习更多的先进的教学经验，以此来提高教学水平，协助教师展开科学研究。对于学生来说，学习生活变的更加便捷，选课、评价以及反馈等，都可以通过网络实现。对于培训人员来说，培训方式将从线上线下两个方面展开，更有助于培训的效果。
校园校务管理中很重要的一项就是学生的一卡通服务，学生在学校的生活可能涉及到很多卡和证件，将这些内容集中于一卡，实现校园内部的统一使用，大大降低了学生管理的难度。校园管理的监控和调度，也可以通过智慧校园平台实现，集中的监控调度让学校内部环境更加井然有序。校务办公，通过网络实现各类报表以及申请的批复，接触了很多工作的空间和时间限制，大大提高了校务办公的效率。在线学习平台，让学生可以在课堂外主动的进行又需要的知识获取，将课堂资源上传到云平台中，方便学生的反复学习，提高学生的学习成绩。
2.2智慧校园的关键技术
2.2.1关键技术概述
智慧校园主要涉及的专业技术有：计算机技术、传感器技术、计算机网络技术、网络通信技术、虚拟现实技术、数据库技术等。智慧校园应用的虚拟现实技术，将各类教学资源和管理对象抽象成可以通过网络和计算机可以进行管理的内容，实现虚拟化的资源分配，使网络计算负载更加平衡，提高整体的资源应用率。数据库技术是智慧校园的基础支持技术，对于学生的管理等都需要庞大的数据库进行存储，并且服务器要能够并发处理大量学生的访问，优化查询。
另外，智慧校园的信息标准体系和维护体系是整个智慧校园的重要保障，信息标准体系在网络环境下统一规范，为应用数据库系统提供了保障，并且在大量数据的合并和取用更加安全。安全维护机制让智慧校园始终处于正常的运行状态，并且对重要的信息进行备份，关键时刻利用还原技术确保网络和信息的安全。
2.2.2校园云的构建
智慧校园的网络构建，要在原始校园网的布局下，结合电信云平台构建校园云环境，部署快相应快，整体运行效率高可靠。依托电信云平台可以轻松部署大量的校园应用，打造一批学习、生活服务产品。通过校园的移动网络平台，引入外部教育资源和就业信息等等，改变校园网络自闭的格局，构建更加开放的校园云环境。
2.3智慧校园的应用
智慧校园的应用主要包括校园管理应用和校园生活应用两个方面。校园管理包括学生课堂考勤、机房上机管理、图书馆管理、宿舍管理和教务信息的管理。校园生活应用包括消费系统、教务信息查询系统、在线选课系统、校园新消息查询新系统等。
2.3.1校园生活应用
消费管理系统采用了RFiD技术，使用统一的电子标签卡和RFiD读写设备，实现无现金的消费应用。电子标签卡用于模拟消费金额量，将电子标签卡与银行卡或网络支付接口绑定，就可以实现自动充值和消费。
学生考勤应用是日常教学活动中不可缺少的内容，通常学生的考勤情况都是有教师来完成的，但是统计过程占用课堂时间，不便于整体统一管理。利用考勤应用，在上课前用校园卡进行考勤登记，进入教室就已经完成考勤登记，课堂时间被更加高效的利用。
2.3.2教学管理应用
日常教学管理工作借助统一的管理软件，对教师、教室进行分配，教师也可以在登录系统后进行自助申请，如果教室没有被占用就可以进行使用，减少了申请教室的步骤，提高教学资源的利用率。同时，学生还可以通过教学管理系统对教师的教学进行评价，以此来获取学生的反馈信息，对教师的评价将有利于促进教师提高教学质量。
智能化图书馆应用，利用物联网将图书馆虚拟化处理，学生和教师就可以通过网络，对所需书籍进行查询和在线预约，方便教师和学生对书籍的取用。而且在数据库技术的支持下，图书馆可以将书籍文献进行更加科学的归档和分拣，提高教师和学生的检索效率，方便图书馆的管理。
实验室管理也是利用物联网技术，对实验室的使用情况进行监控，包括设备的使用情况都是通过物联网进行实时等级的。在实验室设置环境监控设备，能够对实验室的环境进行监控，方便定期的巡检，预防实验室的故障，方便维护。
2.3.3协同办公应用
智慧校园在云平台的基础上，能够实现多终端的在线协同办公。云服务本身就是基于云计算技术搭建的，所以在校园云的基础上也可以进行协同办公。在云平台和数据库的支持下，允许多终端互斥访问请求信息，大大提高了学生管理部门的工作效率，也提高了管理资源的应用效率。
3结束语
智慧校园在云服务的基础上实现了校园管理的智能化，让学生和教师都能有更加便捷的校园体验。借助物联网和虚拟化技术，将校园应用变得更加唾手可得，在校园内的活动都更加方便统一。同时，在云平台提供的丰富接口的基础上，也聚合了海量的网络信息，教学资源平台让教师和学生拥有更广的发展空间。当然，智慧校园也存在一定的问题，比如隐私安全和技术规范等，随着计算机技术和云技术的不断完善，这些问题也能够引刃而解，智慧校园的建设也将成为未来的主流。
参考文献
[1]吕倩.基于云计算及物联网构建智慧校园[J].计算机科学，2011（S1）.
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[6]浦敏，李云飞，王宜怀.基于物联网的无线照明控制系统[J].照明工程学报，2010（02）.
作者简介
尹光辉（1976-），男，湖北省武汉市人。硕士学位。现为咸宁职业技术学院讲师。主要研究方向为计算机网络、物联网技术。
陈瑛（1979-），女，湖北省咸宁市人。硕士学位。现为咸宁职业技术学院讲师。主要研究方向为计算机应用、办公自动化技术。
智慧教育概念篇5
一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标
1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。
尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。piSa测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“
piSa将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，oeCD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”
这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。
二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展
1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。
2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。
3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。
三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标
1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。
2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。
3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国Sat年度报告》显示，参加美国高校入学考试Sat的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在Sat测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。
4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。
智慧教育概念篇6
当前我国网络信息技术已经发展到了一个新的阶段，智慧旅游成为当前旅游市场的一个新命题，高校旅游应用管理人才的培养只有充分挖掘智慧旅游的时代内涵，遵循智慧旅游背景下旅游行业的发展要求，才能真正培养出市场满意、质量合格的高素质的“非同质化”旅游应用型人才。
关键词：
智慧旅游；“非同质化”应用型人才；培养模式
自2011年我国正式提出“智慧旅游”的构想之后，智慧旅游便成为了旅游市场的发展热点，本论文提出的高等旅游教育人才培养非同质化是指在旅游人才培养模式同质化的过程中月各培养模式中的培养目标、培养体制、培养过程、培养方法和手段等进行调整使不同院校旅游专业的学生更加适应多元化的旅游市场需求,增强其专业核心竞争力提高其行业内就业率,降低其流失率,使高等旅游教育更紧密地与旅游行业相结合,提高高等旅游教育对旅游行业的贡献率。
1智慧旅游背景下对旅游管理人才的新要求
1.1对于信息技术素养的要求
在智慧旅游中，主要是利用互联网和计算机技术，与传统的旅游信息收集是有区别的，但是，智慧旅游和当下的电子商务也有很大的区别，他除了通过电子及计算机技术展现旅游概念和风景信息之外，还在旅游服务上进行智慧的定义，也就是在旅游产业中引入智能化服务概念。所以智慧旅游更加注重旅游人才信息技术方面的素养,这是旅游信息化的最高阶段。按照美国相关的管理规定，针对学生培养条件来看，在智慧旅游概念的基础上，新型的旅游人才培养内容涵盖了：在遵守社会公德和法律的条件下能够通过计算机获取相应的信息，并懂得使用相应技术，在互联网条件下实现新的沟通交流模式，在办理旅游业务过程中，能更有效地收集到相关信息，并根据智慧旅游的信息需求，对旅游信息的种类进行归纳，在互联网基础上，通过相应的技术解决在旅游过程中所遇到的困难，并能带动旅游产品的消费，促进市场经济的发展。
1.2对于新设备运用能力的要求
现在，在智慧旅游的发展过程中，不仅需要相关技术的支撑，更需要相应的人才支撑。对于智慧旅游来说，其所包含的内容是与当下的科学技术相一致的，并且在管理以及服务领域营销等各个方面都与当下的科技发展相一致。比如在智慧旅游景点中，其景区以及酒店等相关建筑都通过电子设备相关联，并可以通过社交平台了解到相应的信息，还可以进行有效的营销活动，这些都需要科学技术人才的支撑才能实现。因此了解及运用新兴技术设备进行管理、服务、营销，是智慧旅游背景下的人才培养战略应该包含的内容。
1.3对创新能力的要求
在旅游发展中，创新是其发展的关键因素，而在智慧旅游的背景下，旅游企业在经营模式中所做的改变，是为了适应市场的变化，并根据消费者的需求，提供相应的服务以及旅游体验，进一步推动消费者的消费实力，并优化旅游资源的结构，保证旅游形态与当下的社会变化相一致，并在传统服务的概念基础上，实现个性化定制服务，融入创新的理念，体现人性化的服务模式，让消费者切实感受到智慧旅游的优势以及高质量。此外，针对智慧旅游的营销模式来说，除了创新的理念，还应该利用相关的技术，挖掘消费者的喜好和需求，并满足消费者的消费欲望，利用智慧旅游的平台，提升消费模式，并将旅游产品通过智慧旅游平台的推广，提升其品质，开展实时有效的营销活动。
2智慧旅游背景下旅游管理“非同质化”应用型人才培养模式
2.1转变人才培养观念，培养高素质智慧旅游人才
教育人员在进行课堂实践和过程中，要树立创新实践思维，以市场实践为主，培养学生的综合素质和专业能力，从而最大限度的集中优质资源来促进人才培养质量的提高。当然，我们的旅游管理专业的教育者还要认识到智慧旅游并不是我们旅游行业发展的最终目标，随着我们旅游行业的日新月异，旅游业教育理论与市场发展规律也一定会出现新的变化，因此，我们还必须具备一定的理论前瞻性。另外在教师人员的选拔方面，为了提高高校旅游管理专业教育理论的时代创新性，我们最好邀请国内知名企业的老总和旅游管理者来为学生授课，从而使当前智慧旅游背景下旅游市场发展过程中的先进理论能够流入课堂，从而提高学生的学习兴趣和综合素质。使其在智慧旅游工程发展过程中能够真正将所学知识运用到实践中去，实现其职业价值。从而提高旅游人才资源的利用效率。
2.2通过多元化平台，加强校企合作
高校旅游管理教育千万不能脱离市场发展的大潮，要学会从市场中求发展，求创新，求突破，只有这样，才能使智慧旅游之光真正照入学生教师的心中，才能使学校的教育风气为之一变，从而走向创新之路，因此，可以采取校企合作的方式来对旅游管理人才进行专业定向培养，通过企业建立旅游管理实践基地，从而为学生的实践创新能力的提高奠定坚实的基础，使学生既能够接触到当前旅游市场发展的先进理论，也能够开阔眼界，拓展思路，企业为学生的实践活动提供相应的平台，让学生更了解实际工作，并全面感受旅游工作的实质性内容，从而获得真实的职业经验，方便今后工作过程中问题的解决。另外还要邀请企业内的优秀旅游管理者定期到学校进行旅游经验指导，通过演讲，座谈会等方式将企业优秀管理者的经验传播给学生，从而使学生掌握更多的实践技巧，尤其在智慧旅游背景下，旅游行业的发展非常注重从业人员对网络技术和信息技术的掌握，因此我们的旅游管理者和学校旅游管理专业的教育者要准确定位，把握智慧旅游发展中最核心的问题，通过对这些问题的解答来增强学生对旅游行业及智慧旅游创新的理解与把握，从而尽早适应未来旅游产业的高速发展。另外，在与学生交流的过程中，旅游管理者和高校专业教师要多以实例为佐证，通过对实例的探究阐述来增强学生对智慧旅游概念和规律的把握，这对于指导学生的专业学习也是非常有帮助的。
2.3丰富教师队伍，提高教师自身水平
在智慧旅游观念深入高校专业教育的过程中，对教师队伍进行补充丰富，提高教师队伍的整体水平是我们提高教育质量，创新旅游专业教育思路的重要前提。纵观当前我国各高校的旅游管理专业，之所以教学质量上不去，创新观念发展缓慢，主要是因为教师队伍素质不高导致的，我国很多高校的旅游管理专业设置时间较短，办学经验非常少，很多旅游专业教师都是由其他岗位临时抽调过去的，因此对旅游管理课程的核心与本质了解甚少，因此也就无法使学生接触到旅游市场发展的最新理论，很多教师对于旅游管理专业理论根本没有细致研究，只会照本宣科，不仅使学生味同嚼蜡，而且也无法激发学生的创新思维，极大限制了学生专业技能的提高，因此我们必须对现有的旅游专业教师队伍进行完善改革，引进大批旅游管理专业的专业人才，聘请一大批真正懂业务，懂市场，懂理论的高素质人才加入，例如企业优秀旅游管理者和国内知名的旅游管理研究专家等等，都是非常合适的人选，另外还可以定期在校内开展教师培训课，邀请知名专家和企业管理者来现场授课，或者通过网络多媒体技术进行远程授课的方式加强学校专业人才的内部培养，只有从内外两个方面多管齐下，才能彻底扫除当前我国旅游专业教师队伍中业务不精，教学不良的风气，从而对学生产生积极的引导作用，真正彻底的将我国旅游专业教育改革进行到底。
2.4优化课程结构，科学设置课程
能够优化课程结构，科学设置课程是我们旅游管理专业发展的关键所在，不仅关系着学生学习能力及实践创新能力的提升，也关系着我国智慧旅游发展的速度与进程，旅游业要求学生具备多方面的综合素质，因此学生在学习专业知识的过程中也必须接触到当前市场发展的先进理论，例如网络技术，信息技术等等，只有打好基础，才能在未来的工作中能够熟练的运用基础网络工具来实现智慧旅游信息化处理，所以我们的高校一定要在课程设置方面多下功夫，不仅要有针对性而且要争取做到全面培养，对当前我国旅游管理专业的课程结构进行进一步的改革创新，例如多开设网络技术，计算机等选修课程，这些都是我们智慧旅游发展创新中对从业人员提出的最基本的素质要求，另外，我们的高校还要对课程设置进行充分的细化，当前旅游业发展迅速，尤其是智慧旅游时代的到来，对于旅游行业的专业要求更高，很多旅游领域被纷纷细化，形成了不同的学科分支，因此，我们的高校人才培养模式也要顺应智慧旅游创新发展规律，通过人才的精准化投放，精准化培养来提高人才的利用效率，从而推动我国智慧旅游行业的进一步发展。
结束语
旅游行业是我国第三产业的重要组成部分，无论在提高国民精神文化水平，还是在促进国民经济发展方面都发挥着不可或缺的作用，因此我们对旅游服务业的人才培养机制必须加以重视，及时解决旅游管理人才“智慧化”过程中存在的一系列问题，智慧旅游背景下旅游管理“非同质化”应用型人才的培养模式一直以来是学界的一个争论焦点所在，主要是由于当前智慧旅游在我国旅游行业中占有重要地位，也是我国传统旅游业发展转型的一次契机，是高新科技与旅游市场经济相结合的一次创新进步。因此我们的高校人才培养模式要及时传统理念，根据市场发展需求与时俱进，从而提高高校的旅游管理人才培养能力，为我国智慧旅游背景下旅游业的发展储备更多高素质，高品质，高能力的旅游管理人才。
作者：魏凤云刘海洋单位：长春师范大学历史文化学院
参考文献：
智慧教育概念篇7
在教育信息化飞速发展的时代，经常会听到某高校建成了“智慧教学环境”或“智慧校园”，甚至有些高校进行了简单的信息化教学设施的改造，也冠名为“智慧教育环境”建设。是技术发展太快，还是概念炒作呢？或者是人们对“智慧教学环境”的内涵理解有偏差呢？带着这些问题，笔者对智慧教育的概念进行了深入研究，并对现阶段已经建成的智慧教学环境进行了实地调研。希望通过开展此项研究找到当前智慧教学环境建设中存在的问题与漏洞，为今后智慧教学环境的建设提供建议。
一、智慧教学环境的内涵
今天我们所说的智慧教育源于iBm提出的“智慧地球”，智慧地球的核心是以一种更智慧的方法通过利用新一代信息技术来改变政府、公司和人们交互的方式，以便提高交互的明确性、效率、灵活性和响应速度。智慧地球具有三个明显的特征：①对环境透彻的感知力，通过利用物联网等实现随时随地感知、测量、捕获和传递信息；②更全面的互联互通，在有线和无线网络支持下，利用先进的系统协同工作实现全面互通；③深入的智能化，利用人工智能技术获取智能化的洞察并付诸实践，进而创造新的价值。[1]
《2015中国智慧学习环境白皮书中》指出，智慧学习作为一类学习系统，是通过物联网技术、大数据系统和人工智能技术等现代高科技来全面感知学习情境、识别学习者特征，提供合适的学习资源与便利的互动工具，自动记录学习过程和测评学习结果，有效支持人们的终身学习、职业发展和自我价值的实现。从而可以实现人们能够在任意时间（anytime）、任意地点（anywhere），以任意方式（anyway）和任意步调（anypace）（简称4a）进行学习，这类学习环境能够支持学习者轻松地（easyLearning）、投入地（engagedLearning））和有效地（effetiveLearning））（简称3e）学习。[2]
我国学者祝智庭教授认为：智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境，让教师能够施展高效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才。[3]
通过对上述概念的分析可以看出，智慧教学环境的基本条件是对环境的感知、全面的互联互通和深入的人工智能；智慧教学环境中主要用到物联网、大数据和人工智能来感知学习环境和学习者特征、营造学习情景，主动提供学习资源、自动记录和评价学习结果；智慧教学环境建设为培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才，提供环境保障。
智慧教学环境主要具有如下特征：①?ρ?习者和环境的感知，比如，通过一些传感设备（物联网）实时控制教室的温度、湿度、亮度等，为学习者提供最为舒适的学习环境；②个性化资源的推送，在智慧教学环境中，可以实时感知学习过程，并主动推送个性化的学习资源；③对学习结果的记录与分析。智慧教学环境通过对学习者学习过程的记录与分析，可自动分析学习者的特征和学习情况，并产生相应的学习报表或者学习建议；[4]（4）智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的终极目标。
二、智慧学习环境的建设现状
当前智慧教学环境的建设正在如火如荼的进行，部分高校已经建成了智慧教学环境示范区。为深入研究智慧教学环境的建设与应用情况，笔者对部分高校的智慧教学环境示范区进行了实地考察，发现当前的智慧教学环境可分如下几类：
1.普通多媒体教室的改造升级
在已经建设成功的“智慧教室”中最为初级的是普通多媒体教室的升级版，此类教室只是对普通多媒体教室进行了装修和改造，使得教室中的座位灵活、舒适，其多媒体设备配置更加先进。当前改造成功的多媒体教室中基本都安装了高清投影、交互式电子白板或互动式大屏幕、无线扩音系统等。
2.课堂互动工具应用型
当前智慧教室中的互动系统种类繁多，比较常见的主要包括：利用台式电脑通过局域网进行互动、利用internet进行远程的互动教学、基于手机或平板电脑的互动系统：
（1）基于台式电脑的互动系统。这种类型的教室中，每个学生座位上配有一台台式计算机，通过相关的互动软件，可实现师生之间、学生之间在网络环境下的实时互动交流，包括教师单独辅导，下发、上传资料等。
（2）基于网络的远程直播、互动系统。为实现跨校区之间、跨区域之间的教学直播互动，部分院校建设了“远程直播”教室。在此类型教室中通过高清摄像机、直播管理系统，可实现远距离直播、互动等功能。此外，通过录播控制系统，也可以实现对教师授课过程的自动录制和保存。
（3）基于智能手机或平板电脑的课堂互动系统。有些学校的“智慧课堂”可以看到基于手机或平板电脑的互动系统，此类互动系统可以让师生之间通过智能手机或平板电脑进行互动，下发、上传资料，也实现了学生实时投票、抢答等功能。另外，此类课堂互动系统已经初步实现记录课堂教学过程，并对授课情况可进行初步分析与统计。
3.教学资源库及社会化软件应用型
（1）有些地区或学校建设了相应的资源库或学习平台，便称之为智慧教育环境。
（2）还有些学校可利用微信、QQ等社会化软件实现新生注册、宿舍查询等功能，他们把这些社会化软件的简单应用说成了智慧校园。[5]
4.环境友好型
（1）教学环境的提升
部分智慧教学示范区中教室颜色鲜艳、明亮，走廊和学习区温馨、清爽，桌椅板凳舒适、灵活，教室里面配置了中央空调、电动窗帘等，整个示范区使学生能感受到愉悦、清新。但在信息化智能技术的应用方面，很少看到大数据分析系统、物联网、云计算等新型技术的应用，因此，这些环境也难以称为智慧教学环境。
（2）物联网的初步应用
有些学校建成的“智慧教室”中开始使用一些初级的物联网设备，比如，显示温度、湿度、照度等参数设备。仅仅使用一些物联网设备也难以称之为智慧教学环境。
5.综合应用型
一些学校智慧教室中综合了各种前沿技术，我们似乎看到了智慧教育的影子。此类教学环境中：教室实现有线和无线网络的全覆盖；教室外安装了人脸识别系统和RFiD考勤机，这些系统采集的数据可直接传送到教务系统；可以感知教室的温度、光线等，并可实现自动控制；开发了基于云计算的教育资源库和移动学习管理系统；此外，还有智能控制系?y、增强现实的互动演示和视频会议系统、自动录播系统等。[6]
三、现阶段高等院校智慧教学环境“智慧”的缺失
通过对智慧教育内涵的研究，结合智慧教学环境的建设现状，发现现阶段“智慧教学环境”的建设与传统教学环境相比已经有了很大的提升，但还没真正实现“智慧教育”。下面笔者对照智慧教育的概念与特征，从环境建设、技术的运用以及对人才培养的支持等方面对现阶段的“智慧教学环境”加以分析：
1.对环境和学习者的感知
感知学习情景涉及学习者特征分析、传感器技术和自动推理等方面的应用，通过信息采集、动态建模和情景推理三个模块来实现[7]，要感知学习情景，物联网和人工智能技术是必不可少的。目前，智慧教学环境中对物联网技术的应用还处在最初级的对基本环境的感知方面，比如，温度、湿度和光线的感知，缺乏对物联网的深入应用。要实现对学习者特征的自动识别，必然用到人工智能、学习分析等技术，但在目前的智慧教育环境中还没有看到成功案例。
2.智慧教育资源的提供
智慧资源是指以培养具有21世纪生存技能的智慧创造者为目的，支持智慧学习和智慧教学活动的有效开展，具有泛在性、情景感知性、联通性、进化性、多维交互性和个性化智能推送等核心特征的新型数字化学习资源[8]。在智慧教育资源的建设和应用过程中：首先，用到大数据分析技术，对学生的学习特征和学习情况进行全面的分析；其次，通过人工智能等技术实现向学习者进行优质教育资源的精准推送；第三，可通过物联网、大数据和人工智能来全面感知学习环境，利用VR技术营造更为真实的学习情境。在当前建设的“智慧教学环境”中，虽然可以看到丰富的学习资源和互动工具，但它们并没有达到智慧资源的标准。
3.对学习结果的记录与分析
Siemens认为学习分析是：“关于学习者以及他们的学习环境的数据测量、收集、分析和汇总呈现，目的是理解和优化学习以及学习情境”[9]，学习分析必然会用到学习科学、人工智能、大数据等方面的理论和技术。目前我们看到的是一些授课软件对课堂的记录与初步的数据统计，并不能达到学习分析的标准。在对教学过程的记录过程中，通过自动录播系统，可以实现对教学过程的自动录制，但这种记录只能是机械的记录，缺少智能成分。
4.对教育目标的实现
智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的根本目标，即“要破解制约我国教育发展的难题，促进教育的变革与创新；要对教育发展具有革命性影响”[10]。要对教育发展产生革命性影响，智慧教学环境应做到如下几点：首先，要改变知识产生、传播和管理的方法和模式，让知识变得触手可及；其次，要支持学习者的终身学习、职业发展和自我价值的实现；第三，要营造良性的教育生态环境，使学习者能随时、随地开展所需的学习。显然目前的“智慧教学环境”还不能支持实现教育信息化的根本目标，因此还难以称之为智慧教学环境。
四、智慧教学环境建设建议
通过上述分析可以看出智慧教学环境的建设还处在初级阶段，目前建设的很多“智慧教学环境”只能说是现代教育环境，还不能称之为智慧教学环境。要真正实现智慧教学环境，还需要在教育理论、技术和方法等方面大幅提升。结合上述分析，本文对智慧教学环境的建设提出如下几点认识：
1.强化顶层设计，准确定位，系统规划
智慧教学环境的建设是一个系统工程，它包括校园环境、教室环境、硬件设施、软件系统，甚至还包括教师的教学理念、方法，学生的学习习惯、方式等方面的内容。因此，智慧教学环境的建设首先需要明确目标，强调顶层设计，对我们将要实现的目标进行系统的规划。
2.遵从事物发展规律，循序渐进，稳步推进
智慧教学环境的建设是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在智慧教学环境的建设过程中还伴随着教学方法、理念的转变。因此，智慧教学环境的建设应该在系统规划的基础上分阶段开展，循序渐进地做好每个阶段的工作，最后才有可能实现真正的智慧教育。
3.明确智慧教育本质，平心静气，不忘教育根本
智慧教育的本质是利用信息化手段，为学习者的学习提供更优质的环境、更人性化的服务。智慧教学环境的建设必然用到云计算、物联网、大数据和人工智能等技术；智慧教学环境必然能给师生提供更便捷的教与学支持，让学生可以开展任何时间、任何地点、任意方式的学习；智慧教学环境必然给师生提供丰富的、个性化的资源和及时的教与学的分析报告；智慧教学环境可以支持实现教育信息化的根本目标。满足了上述条件才可称之为智慧教学环境，切不可将简单的环境改造、软件应用和资源建设冠名为智慧教学环境。
智慧教育概念篇8
关键词：智慧课堂；美术教学；自主学习
近年来，社会上对“智慧课堂”的关注度越来越高，随着新一轮基础教育课程改革的推进和课堂教学改革的不断深化，为了适应当前课堂教学呈现出的前所未有的艰巨性和复杂性，教师和学生都面临着提高智慧品质和智慧水平的全新挑战。因此，如何让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师与学生的共同成长，成了当今教育教学改革的一项重大使命，也是课堂教学由此焕发出生机与活力的重要契机。
一、智慧课堂的概念及表现特征
智慧课堂并不是一个新的概念，它指的是将高科技引入现代教学中，通过充分发挥教师和学生的主观能动性，使每个人的智慧汇集于整个课堂。具体来说，智慧课堂具备以下几个表现特征：
其一，从学生角度来看，智慧课堂以学生自主、合作学习为主。
智慧课堂必须从学生角度来衡量，看学生在课堂上是否开展有效的、自主、合作的学习。作为课堂的主体，学生应该在智慧课堂上发挥重要的主体性作用。这就要求教师在课堂教学活动中，从学生的个性特征及需要出发，精心设计教学细节，最大限度地激活学生的智慧和潜能。
其二，从教师角度来看，智慧课堂要充分发挥教师的引导作用。
教师作为智慧课堂的重要引导者，主要承担着以下几个任务：一方面要鼓励学生敢于创新和提出问题，引导一个富有争辩性的活跃课堂，让师生之间充满智慧的火花，相互碰撞、交汇，从而实现学生个性的飞扬。另一方面要培养学生独立解决问题的理性思维，通过巧妙地创设情境，最大限度地激发学生的求知欲，为学生留下充足的思维时间和空间。
二、构建小学美术智慧课堂的具体策略
作为培养学生审美素质、陶冶学生情操的一门课程，小学美术课堂在寻求课堂教学改革时也应该以智慧课堂为目标，更加注重发挥学生的主体性，促进师生之间及学生之间的交流与思维的融合。那么，构建小学美术智慧课堂具体应该从哪些方面着手呢？
（一）以学生为中心设计教学，培养学生的艺术素养
1.激发学生的好奇心
艺术的生命在于创作，而创作是建立在强烈的兴趣和好奇心之上的。在小学美术课堂的教学过程中，教师可以通过引导启发学生更新材料、尝试使用新方法的方式，激发学生的兴趣和好奇心。比如，向学生介绍一些艺术大师运用新材料和特殊方法进行艺术创作的例子，引起学生的兴趣；然后启发学生发散思维，通过自己的双手和天马行空的想象力，在游戏中进行独特的创造。
2.培养学生的想象意识
美术教育本身和想象意识有着非常密切的关系。想象是学生学习、理解、掌握知识的必要条件，学生通过想象活动，可以积极地参与到艺术创作中，同时也能更好地感受艺术形象。培养学生的想象意识有多种方法，在这个过程中，教师应该发挥积极的引导作用，给学生足够的耐心和鼓励，开发学生的创作潜能。
（二）发挥教师的引导作用，创设艺术情境，活跃课堂气氛
为适应小学美术智慧课堂的教育理念，教师在参与教学的过程中应该以“教练员”“促进者”的身份进行美术教学。首先，在教学设计之初，教师应该使教学内容呈现多样化的特点，不但要用好教材，还要活用教材，将教材与具体的艺术形象结合起来，使艺术形象更加直观、可见。其次，要创设富有艺术情调的教学情境，不仅要在美术教室的布置装饰上做一些创新和改变，还要在教学过程中添加一些情境教学环节，使学生更好地感受到艺术环境对他们的熏陶。最后，要营造活跃的课堂气氛，鼓励学生自主学习，自己动手尝试艺术创作，让学生大胆发表自己对某位艺术家作品的想法和意见，同时鼓励大家对不同意见进行讨论、争辩。唯有如此，才能开拓学生的思维能力，发挥智慧课堂的真正效果。
（三）加强信息技术与美术课堂教学的融合
在小学美术教学中，教师还可以根据课程的具体需要，找准信息技术与美术教学课堂的“整合点”，充分发挥信息技术的优势。首先，教师可以利用信息技术丰富学生的审美感官，从而降低美术教学中学生审美的难度。例如，运用信息技术中的声、形方面的材料，强化教学中的视听效果，降低教学难度。同时还能通过艺术情境的创设，让学生在美的熏陶下激发自身的创造力。其次，教师还可以运用信息技术改变传统的教学模式，实现因材施教。一方面，教师可以借助互联网的资源优势来扩大教学素材，整合全国各地的优秀教学方法；另一方面则可以运用计算机对水平不同的学生展开因材施教。如帮助学生更好地理解三维空间，教会学生使用计算机绘画工具等。
参考文献：
智慧教育概念篇9
关键词智慧；智力；道德；人格特质
分类号B844
1引言
智慧是人类最重要的积极人格特质之一，是实现美好生活（goodlife）的重要资源，它为人生中诸如怎样获得有意义和幸福的生活等问题提供洞察与指导（Bares&Staudinger，2000）。自古希腊与先秦起，东西方思想家就对智慧展开了探讨。但或许是由于行为主义学派以及智力测验与智商（iQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只约略出现于erikson的“人格发展八阶段理论”中，1984年之后由于有关高龄者智能发展的研究而渐受瞩目，到1990年代后期智慧主题又因积极心理学（positivepsychology）的兴起而更受重视（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理学研究在以下4个方面取得了重要进展：（1）智慧的概念与结构。研究者沿着内隐理论和外显理论两种研究取向，采用描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法、出声思考法以及实验法等调查外行人和专家学者心目中智慧的概念与结构，并比较了不同年龄、性别以及不同文化背景的个体对智慧理解的差异；（2）智慧的理论建构。研究者在实证调查的基础上建构出各自的智慧心理学理论，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理论等；（3）智慧的测量方法。研究者根据各自的理论观点建构出智慧的心理学测量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）开发的与智慧相关表现的问题情境测量模式等；（4）智慧的应用。研究者开展了丰富的智慧教育实验，在中小学校掀起了智慧教育的热潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，随着研究视域的开阔、研究方法的改进、智慧教育的推动，尤其是一些来自认知神经科学和神经生物学的新证据，在以往研究基础上，智慧的心理学研究在其定义与结构、类型、测量方法以及与其他相关变量之间关系的研究方面又取得了一些重要的新进展，及时系统、深刻地对近7年中外智慧心理学研究最新成果进行梳理与总结，有助于启迪人们在未来更好地开展智慧的心理学研究。2智慧的定义与结构
什么是智慧？它由哪些成份构成？至今尚未获得一致性的定论，表1对近年来主要的智慧定义与结构研究成果进行了概括与归纳。
从表1可以看出，智慧在最一般的意义上可被定义为一种知识系统（Baltes&Staudinger，2000）或是默会知识（tacitknowledge）——实践智力的成份之一（sternberg，1998）。但同时研究者又相信：智慧还包含旨在帮助自己和他人获得美好生活的善良动机，因为智慧必须是：（1）有助于自己和他人获得福祉的；（2）有助于个体有效协调自己的认知过程和善良道德品质的（Baltes&Staudin～er，2000）。或如Sternberg（1998）所言，使智慧区别于（实践）智力的是它朝向公共利益而不是个人利益的最大化。ardelt（2003）则在此基础上进一步将知识系统转化为认知（对信息的接收、处理与应用）与反思（直觉力、洞察力），将朝向公共利益转化为情感（同情、怜悯、关爱他人），并将智慧视为这三者相整合的人格特质。可以发现，这些定义虽然表述不一，但都蕴含有“德才兼备方是智慧”的思想。同时，webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文献分析法，都得到了类似的智慧构成成份。若对以上各种智慧成份进行同义项合并，那么“知识”、“认知能力”、“洞察力”等可概括成“聪明才智”（才）；“良好人格特质”、“良好情绪与情绪反应”、“善良动机”等可概括成“良好品德”（德）。因为与“良好品德”相比，“良好人格特质”与“良好情绪与情绪反应”更倾向于是一个中性词，而有些良好人格特质以及善于调控和表达情绪，不仅真正的智慧者常常拥有它，像希特勒这样的愚蠢者也常常拥有它（sternberg，2004）。综合来看，近几年的智慧定义与结构研究呈现出这样一种趋势，即一般都承认“德才兼备方是智慧”，一般都主张智慧在本质上是良好品德与聪明才智的合金，是良知与良行的有机统一。为此，根据这一最新研究取向并结合多种智慧定义，我们明确提出智慧的德才兼备理论，并主张智慧是：个体在其智力与知识的基础上。经由经验与练习习得的一种德才兼备的综合心理素质，主要南聪明才智与良好品德两大成份构成（wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011）。智慧的结构如图1所示。
3智慧的类型
近年来，为了更好地测量智慧以及在实际情境中应用智慧，研究者将智慧区分为不同的类型，见表2。
从表2来看，Kahn（2005）基于进化心理学视角，从是适应常态环境还是适应异常环境将智慧分为常规智慧与应变智慧，并认为常规智慧提供了一套稳定的行为信念和规范来帮助人们适应常态环境，而应变智慧努力寻求的是思维和行动的变化。这种分类看到了智慧具有“有效性”和“德才兼备”等两大特性，但常规智慧更像是一种、一套或多套实用知识（包括经验在内）和记忆的正常应用，这些内容并不一定能被描述为智慧，因为其内并不一定包含智慧的重要特征——新颖性。Cowan（2009）从组织行为学角度提出群体智慧和组织智慧，群体智慧与群体动态、团队绩效等领域相关，是研究群体功能和产品的主要方法，组织智慧与作为领导力维度的组织学习、领导力的类型、组织中信息处理的最高水平、组织情境内的知识、伦理和行为以及组织学习中的判断和决策等概念相关联。这种划分为管理领域的智慧管理以及领导力的研究提供了新视角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲学上第一人称本体和第三人称本体的观点将智慧分为个人智慧与一般智慧。根据他们的观点，webster（2003）和ardelt（2003）等的智慧概念与测量属于个人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes&Staudinger，2000）和智慧平衡理论（Sternberg，1998）则属于一般智慧取向。这种划分为智慧的测量与干预提供了便利。wang和Zheng基于文化心理学的角度，依据智慧里所包含才能的性质不同提出了德慧和物慧（wang&Zheng，2012；汪凤炎，郑红，2008，2011），并根据个体在这两方面所取得的成就不同，将智慧者分为德慧型、物慧型与德慧和物慧兼有型三种。这种分类为看清智慧的本质以及在智慧教育中开展因材施教提供了新依据。
综上来看，智慧的分类研究具有重要的价值与意义，但目前的研究还处于起步阶段，分类的视角与标准不够统一，划分出的类型也不尽相同。未来研究应该整合哲学、心理学、教育学、社会学和管理学等多学科领域的研究成果，采用多种方法加以验证，以形成科学合理的智慧类型。
4智慧的测量
在智慧的测量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主张用“最佳行为来测量智慧”，具体做法是：事先设计一些有关个体生活管理方面的问题，然后根据被试对这些问题的解答来评价其智慧水平的高低，这属于用假设情境来测量个体的智慧。ardelt（2004）认为，假设情境并不能充分测量出个体的智慧，其评估的结果只是被试所拥有的专家知识的数量或是与智慧相关的知识与判断技能，其测量的是假设的被试关于智慧的表现，而不是智慧本身。相应地，ardelt主张在个体的真实生活情境中测量个体的智慧，主张用“最典型行为来测量智慧”，采用的是类似于人格测量的自陈量表。目前，自陈式量表成为智慧测量的主导工具，见表3。
ardelt（2003）的三维智慧量表包含39个项目，采用5点Likert式量表计分。在老年人样本中，3个维度的Cronbachα系数分别为0.78、0.75、0.74；3个维度的相关系数在0.30—0.50之间（ardelt，2003）。在大学生样本中，Cronbachα系数分别为0.71、0.75、0.66；相关系数在0.44～0.48之间（ardelt，2010）。在不同年龄的国际样本中，Cronbachα系数分别为0.81、0.75、0.70；相关系数在0.45～0.49之间。3D-wS与环境掌控、主观幸福感、生活目的、以及主观健康存在显著正相关，与抑郁症状、死亡逃避、惧怕死亡以及经济压力感存在负相关（ardelt，2003）。3D-wS与宽恕、心理幸福感以及SawS的情绪管理与幽默维度存在正相关（ardelt，2011）。webster（2007）的自我评估智慧量表包含40个项目，采用6点Liken式量表评分，具有良好的重测信度（重测信度=0.838）、内部一致信度（cronbachα=0.904）以及结构效度，能有效预测愚蠢（负性的）、繁衍感以及自我整合感（webster，2007）、领导风格、宽恕、心理幸福感及社会赞许回答水平（webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素负荷得分较低，还需要进一步的修订与完善。Brown和Greene（2006）的智慧发展量表包含71个项目，采用7点Likert式量表评分。各分量表的Cronbachα系数在0.84-0.88之间，分量表之间的相关系数在0.43-0.86之间。Greene和Brown（2009）采用专家和大学生两个样本的研究显示，wDS具有良好的结构效度，但学习意愿有别于其他维度；专家样本比大学生样本的区分效度更好；wDS与iowa量表存在较好相关，具有良好的效标效度。该量表能够在促进智慧发展的组织机构和干预措施的综合测评中发挥重要作用。
虽然智慧的自陈量表测量取得了较大成功，成为目前智慧测量的主导工具，但是该类测量也有缺陷：一是它采用了大量与人格相关的维度、项目以及表达方式，使其测量结果看起来与人格特质的测量更为接近，让人无法看清到底是测量了智慧还是智慧人格；二是它与智力测量相关较小，其原因在于自陈量表只是测量了个体内在的知识经验与情感表现，缺少了与个体外在智慧行为表现相关的行为操作测量。未来研究应该同时兼顾内在智慧特质与外在智慧行为的两种测量。
5智慧与相关变量的关系
近年来，研究者对智慧与相关变量之间的关系进行了新探讨，得到一些新结论与证据。
第一，智慧与年龄。研究认为，智慧不会随年龄而自然增长，但个体的生活经验、道德推理、人生态度等会随着年龄的增长而发展，从而有助于个体智慧的提升。ardelt（2010）研究证实，那些追求智慧的发展和那些愿意且能够从生活经验中学习的中老年人的智慧会随其年龄的增长而提升。Brugman（2006）研究发现，智慧并不是老年化本身的结果，只有那些最优化地使用他们人生经验的老年人随其年龄的增长而易于获得智慧。Grossman等（2010）研究显示，尽管老年人的流体智力或问题解决智力有所下降，但老年人展现了更好的社会推理能力。Hall（2010）通过大脑成像实验显示，老年人在情绪管理上表现更好；理性决策最重要的大脑区域一前额皮质一是积极老年化中最有价值的部分。
第二，智慧与性别。研究认为。个体智慧的性别差异较小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究发现，在被试按智慧的重要性评定智慧的特征中，性别差异很小，但男性表现出更多的认知取向；在被试报告他们所经历的智慧事件中，男性大多报告了工作中的事件，女性报告了家庭事件以及与死亡或疾病有关的事件；在被试描述的男性智慧者和女性智慧者中，性别差异也相对较小。ardelt（2009）采用3D-wS对男性和女性智慧者进行研究，发现智慧与性别无关，然而，女性在智慧的情感维度上得分比男性高，相反，在老年群体中，男性在智慧的认知维度上超过女性。在智慧的三个维度上，男性与女性之间没有发现显著差异。从智慧的整体性来看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（aldwin，2009；ardek，2009）。
第三，智慧与文化。研究发现，不同文化对道德智慧和自然智慧的重视程度不同，东方文化更重视道德智慧，西方文化既重视道德智慧又重视自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）认为，现代西方的智慧概念主要来自于古希腊哲学家的著作，自古就有既注重个人幸福又注重知识运用的传统，从而在智慧的专家定义与外行人定义中都有明显的道德智慧与自然智慧取向。相反，东方的智慧概念倾向于不太重视物质世界，而重视控制个人欲望和放弃物质享受，通过道德修炼通达天人合一境界，从而更加重视道德智慧（ardeR&oh，2010）。takahashi和oregon（2005）还认为，东西方智慧的文化差异与东西方的思维方式差异有关，西方文化多采用分析模式，强调知识与认知的复杂性；而东方文化多采用整合模式，关注知识与道德的整合。研究也发现，智慧的基本概念在不同文化中的几千年发展中并没有发生明显的改变（Jeste&Vahia，2008）。
第四，智慧与教育。研究认为，智慧可以通过教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）认为，培养智慧中的认知成分，尤其是认知能力与对他人的关注，是中小学生智慧教育的重要内容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，应将通过教给学生某种技能和思维方式以促进其智慧的发展作为教学课程的一部分。此类智慧课程应该包括阅读经典智慧著作、训练辩证思维、鼓励学生反思和讨论他们自己的价值观等。此外，应该鉴别出智慧发展的关键期，从而使有些技能可在生命的早期得到培养，如共情与正念（mindfulness）可在儿童期进行培养，尤其是在幼儿园和小学进行正念训练能够帮助儿童集中注意力，以及学习感知自我、他人以及周围世界。塑造接纳、尊重以及不自私的价值观，鼓励道德观和价值观差异讨论的家庭氛围也是重要教育内容。在纽约州为退休者设置的“作为技能的智慧”课程中，trowbridge（2007）设计了三项智慧训练活动：通过阅读哲学、宗教学和心理学文献学习智慧；通过训练与智慧有关的人格特质如同情、开放性和公平发展智慧；在实际生活情境中练习智慧，如按杂志上的目标智慧地行动并与他人分享。
第五，智慧与人格。研究发现，智慧与人格存在较高关联。Staudinger，D6rner和mickler（2005）认为“智慧地思考”与包容以及开放的心态有关，而后者恰恰是大五人格中“经验开放”维度所包括的内容。ardelt（2008）也认为仁慈有爱心、开明有深度、谦虚且低调以及其它整合认知、情感、反思、行动四方面的特质都是智慧者所拥有的典型人格特质。领导力理论研究认为某些人格特质使得一些人更容易成为领导，尤其是智力、判断力、外向性、责任心、经验开放、控制力、自我效能感被认为是与领导智慧最相关的人格特质（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一项询问被试在面临生活问题时不是他们将要做什么而是一个智慧者将如何反应的实验中，发现有三项资源的整合能够增进智慧：晶体智力（使用知识的能力）、生活经验、自我管理和对成长开放的人格特质，并认为智慧是“为达到某种智慧结果的人格特质。”
第六，智慧与思维方式。研究认为，智慧可以通过思维方式的训练得到促进。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究发现，通过教给被试一种特定的知识搜索策略，或是有关怎样从个人经验中做出推断的洞察力的教导（如生命回顾）能够显著地提升个体的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的实验中，主试引导被试推理具有深刻意义的个人问题，如失业者在经济萧条期的职业期待，让被试出声地从远景和近景两种角度推理经济衰退对他们就业的影响，经过干预后，发现从远景视角看待问题更能有效地促进个体的智慧推理能力（辩证思维，知识人性化）、态度（与合作相关的态度认同）以及行为（愿意参加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美国中学提出的与智慧相关的指导中，要求教师帮助学生辩证地和问答式地思考，如训练学生思考他们是怎样学习一切的，他们是怎样认识一切的，以及一切是怎样被用于更好的或是更坏的目的的，以促进个体智慧的发展。
第七，智慧与智力。智慧与智力之间存在着一种既相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。神经生物学研究还进一步发现智慧和智力存在着共同的活动脑区。meeks和Jeste（2009）对智慧的神经成像和脑区定位的文献分析发现，智慧需要大脑精密地配合与整合这些区域的活动：背外侧前额叶皮质（参与对自我保护必要的、理性的、缜密的和运算的活动）、腹内侧前额叶皮质（参与种类生存所需要的友好的、支持的、社会的以及情绪的行为）、前扣带皮层（检测和减轻前额叶皮质的两部分的冲突、参与身份的冲突、情绪稳定性以及明智决策）、杏仁核与纹状体边缘区（反馈回路）。他们由此提出了一个假定的由前额纹状体回路和前额边缘回路组成的智慧神经生物模型，并认为智力、推理和智慧在脑区定位中存在部分重叠。Jung和Haier（2007）在对人类智力与推理的神经成像文献分析中提出了智力的顶额叶联合理论（parieto-Frontalintegrationtheory，p-Fit），并认为几个明显涉及顶额叶联合的脑区有助于智力与推理：背外侧前额叶皮层（Bas6，9，10，45，46，47，），下顶叶（Bas39，40）和上顶叶（Ba7），前扣带回（Ba32，），颞叶（Bas21，37）和枕叶（Bas18，19）内区域，白质（即弓状束）也有涉及。然而，智慧与智力也存在重要区别：首先，智力倾向于指个体与生俱来的聪颖度，具有一定的超文化性，智慧倾向于指个体通过后天的知识经验而获得的聪慧度，具有一定的文化相对性和后天习得性（汪凤炎，郑红，2008）；其次，智力主要涉及个体的聪明、才智，而智慧不仅是对知识或智力的明智运用，还与如同情、以他人为中心以及利他主义等的亲社会态度与行为相关（e-g.，ardelt&oh，2010）；最后，智力与智慧和个体的成就与幸福感之间的关系不同。研究表明，智力与个体的成就和幸福感之间相关不够显著，而智慧与个体的成就和幸福感之间存在显著的正相关（Bergsma&ardelt，2012）。
6研究展望
综上来看，在近7年的研究中，智慧的定义、结构、类型、测量以及与相关变量关系的研究等方面都取得了重要进展，具有重要价值与启示意义，未来研究应该继续沿着这些方面进行深入探究。
第一，纵深探索智慧的概念与结构。虽然智慧的实证研究在近年来才算真正开始，但对智慧概念的探讨却是一个古老话题，在pubmed数据库中采用“智慧”作为关键词进行搜索，可以发现自20世纪70年代至2008年，有关智慧的研究文献增加了7倍（meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然没有一个公认的智慧定义。通过对近年来智慧定义与结构研究成果的梳理看，智慧可能涉及实践智力的运用、使用知识谋取社会公共利益以及情感与知识的整合等，这些结论都从不同侧面暗示聪明才智与良好品德的有机统一乃是智慧的本质。未来研究还应该采用多种实证方法沿着这两种成份进行深入探究，并在此基础上继续思考这两种心理成份在个体智慧中所占的比重以及它们在个体不同年龄阶段中的发展程度等系列问题。
第二，继续拓展智慧的研究方法。以往的智慧实证研究主要采用了描述特征词等级评定法、智慧者提名法、自传式叙述法以及出声思考法等，由于智慧的多维性与复杂性以及研究者调查的人群和研究视角不同，得到的结论也不尽相同，缺乏良好的可比性。今后还应该编制出信效度良好的问卷，多采用跨文化比较研究以及设计构思巧妙的实验以深入探讨智慧的概念、结构以及厘清不同文化背景中智慧的差异。在以上研究回顾中还发现，在有关揭示智慧发展的生理与心理机制的研究中，尚未发现有人运用脑电和脑成像（eRp，fmRi）技术直接探讨智慧的脑神经生理机制，只有少量综述性文献对与智慧相关联的大脑区域的研究进行了总结（Jung&Haler，2007；meeks&Jeste，2009；Jeste&Harris，2010；Hall，2010）。因此，未来研究应该进一步利用神经心理学的方法，如eRp或fmRi技术，以期从认知神经科学的视角揭开智慧的大脑奥秘。譬如，智慧的生理机制主要位于大脑的哪个区域？能否通过fmRi技术确定智慧者和非智慧者之间、不同科学领域中智慧者之间以及不同文化背景中智慧者之间大脑活动的差异？
第三，开发信效度良好的智慧测量工具。编制具有良好信度和效度的智慧水平测量工具是当前智慧研究最需要解决的问题之一。从目前的智慧测量方法来看，主要有柏林智慧模式主张的与智慧相关表现的测量以及ardelt、webster、Brown和Greene等主张的自陈量表测量两种范式。在Sternberg（2004）看来，Baltes与ardelt二人的做法都有一定的合理之处，因为有时候人们可以从众多他人给予的建议中明智地选择最妥当的办法解决问题，有时候人们必须自己独立进行明智的思考然后才能妥当解决自己面临的问题，所以人们要善于根据不同情境具体运用它们，千万不可偏执一端。同时，如果说Baltes等人所主张的用“最佳行为来测量智慧”的做法是一种典型的“能力测验”，那么，ardelt主张用“最典型行为来测量智慧”的做法就是一种典型的“人格测验”，这两者都并非完全的智慧测量，这两种测量方法都有一定的风险，毕竟要测量一个人的智慧行为，势必要求此人去解决一些富有挑战性的难题。基于此种思考，未来的智慧测量应该在与智慧相关表现的测量和自陈量表测量的基础上，设计与开发出各种实验情境测量（如现实或虚拟情境的智慧测验）以及智慧行为操作测量（如韦氏智力量表中的操作量表部分），只有将智慧的认知因素与智慧的行为因素两方面相结合才能真正地测量出个体的实际智慧。
智慧教育概念篇10
作者简介：
丁峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055文献标识码：a文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1.为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2.真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3.真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1.当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的“哲学、美学、科学”三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2.本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3.本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1.人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2.人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3.人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
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FromontologicalKnowledge,personalizedintelligence
tothemappingofmeta-cognitiveValue
――
onthementalprinciples&operativeRoutesforUniversities
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DinGJun
（SchoolofeducationalSciences,HangzhounormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310036）
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itisreasonabletodividehumanknowledgesystemintotwoparts,subjectiveontologicalknowledgeandobjectiveknowledgerespectively.theformeroneconsistsofelementssuchasaperson'sindividualself-experience,self-emotion,self-conceptandself-consciousness,etc.andasubjectcaninternalizehis/herexteriorknowledgeonlythroughpersonalcognitivemodes,constructhis/herontologicalknowledgethroughaestheticefforts,putouthis/herpersonalizedintelligenceandbehaviorpatternthroughprojection.Henceweshouldtakeconstructingontologicalknowledgeasthekeydutyofuniversityeducation,andtakedevelopingstudents'meta-cognitionasthefundamentalvaluetarget,soastofulfillthesocialfunctionofculturalinheritanceandcomprehensiveinnovationofauniversity.