教育学原理专业课程篇1
［关键词］创新型人才;教育学专业;课程体系
《国家中长期教育改革和发展纲要(2010－2020年)》中指出:“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献。”《纲要》不仅肯定了高等教育在国家创新体系中的地位和作用，而且指出了充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用的途径和方法。据此，高校应根据不同学科领域创新型人才的特点来合理构建专业课程体系，特别是教育学类创新人才的培养，不仅丰富了教学实践的师资队伍，也激发了教育科研人员的创新能力。教育学专业创新人才的有效培养归根到底源于科学合理的专业课程体系建设，只有兼具理论学习和实践运用的课程体系才能培养出高质量、高水准的创新型人才。
一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求
课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。
(一)教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识
对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、马克思主义哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。
(二)教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域
创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。
(三)教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土
创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。
二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状
教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指马克思主义基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。
三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则
课程目标的实质其实就是“学生学习要达到的既定结果”。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在:一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台;二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。
(一)专业课程和通识课程相结合原则
传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才”。
(二)理论课程和实践课程相结合原则
任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。
(三)学科交叉融合原则
具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。
四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题
通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。
(一)通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。Z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27．3%，专业课程占79．5%，实践课程占6．2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。
(二)教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。
(三)教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的“专才”。
(四)实践课程少，执行乏力。总览Z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。
五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案
教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对Z大学教育学专业的课程设置提出几点建议。
(一)公共基础课程改革
Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养;另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的“考试至上”的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。
(二)专业课程改革
压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。
(三)实践课程改革
知识的价值是通过实践来实现的，教育理论知识课是专业基础课程，而专业理论知识的实践应用则是众多课程类别中最关键的一环。所以，一是要调整教育实践课程的比重，增加教学实践、教育技术实践、学生心理健康教育等，并确保每周2－3次的实践课程，使实践课的设置更加规范化、科学化;二是建立独立的实践课程体系，增设独立的教学实践管理部门，加大对实践课的管理力度;三是增设实践选修课程，培养学生独立的科研创新能力;四是多组织学生参加社会实践活动，如每月到当地农村地区为中小学生讲公开课、义务为贫困学生补课、心理健康咨询和辅导等。
参考文献:
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教育学原理专业课程篇2
[关键词]新课改;高师物理学专业;课程设置
我国高师物理学专业的课程设置形成于20世纪50年代初期。这种模式在传授学生知识、培养学生技能、提高学生素质等方面发挥过一定的积极作用。但是随着新一轮基础教育课程改革的纵深推进,这种课程设置逐渐暴露出难以克服的弊端:普通教育课程比较单一,比例偏低;物理学科课程以分科为主,缺乏整合;教育专业课程不明显,脱离中学物理教育教学实际;总体结构不尽合理,比例失调[1]。因此,须对其进行调整、优化甚或重构。
一、课程设置的基本原则
鉴于我国高师物理学专业课程设置存在的种种弊端,要优化其结构体系,须遵循四种基本原则。
1.先导性原则
转变观念是新课改背景下高师物理学专业课程设置的先导。长期以来,我国高师物理学专业的课程设置被动地跟着社会、政治、经济、科技的发展而变化,缺乏成熟的课程理论和课程观念作指导和引领,课程设置处于“头痛医头,脚痛医脚”的被动状态。在这方面,哈佛大学为我们树立了标榜,哈佛大学之所以被称为美国的“第一学府”、“哈佛帝国”,不仅在于它坚持课程改革,更在于它的课程设置始终有独特的课程理念作指导思想,即最有价值的课程是学生的兴趣;大学课程内容必须反映时代特点[2]。因此,新课改背景下我国高师物理学专业课程设置亦应有自己的基本理念,即在全面贯彻党的教育方针和全面推进素质教育的指导下,既要适应新课改的要求,为基础教育课程改革服务,又要凸现高师物理教育的特色,充分发挥课程设置的整体功能,促进学生的全面发展。
2.整体性原则
整体性是对新课改背景下高师物理学专业课程设置的基本要求。它强调从高师物理学专业的培养目标出发,优化课程结构,整合各类课程资源,使之互相补充、相得益彰。具体言之,它要求课程设计者从剖析该专业学生所需的知识结构和能力结构入手,真正从促进学生发展的需要出发,正确处理普通教育课程、教育专业课程和物理学科课程之间的比例关系,理论性课程和实践性课程之间的比例关系,必修课程与选修课程之间的比例关系以及各类课程内部诸要素之间的比例关系等,使之形成一个有机的整体。
3.专业性原则
专业性是新课改背景下高师物理学专业课程设置的特色和优势之所在。它要求新课改背景下的物理学专业课程设置应着眼于提高师范教育的专业化水平,力求课程设置实现学术性与师范性、统一性与多样性、理论性与实践性等方面的有机结合,在保证人才培养质量的前提下,体现学校或专业的课程特色与水平,为学生今后的教师专业发展奠定坚实的基础。
4.实效性原则
讲求实效是新课改背景下高师物理学专业课程设置的实践旨归。高师物理学专业求发展、谋出路的根本是提高教学质量和培养质量,使该专业既具有教师教育的优势和特色,又具有较强的综合实力。这就要求我们在进行课程设置时要坚持理论联系实际,学以致用,努力实现学生、社会、学校三位一体,切忌脱离国情、省情、校情以及学生的实情,以求取得最大的成效。
二、课程设置的基本理路
1.课程结构板块化
高师物理学专业课程结构板块化是指对高师物理学专业所开课程进行板块组合,通过对各板块内部结构的优化、整合,促使各课程板块尽可能彰显各自的功能,以实现高师物理学专业的培养目标和培养要求。在此,将高师物理学专业课程结构划分为普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程三大课程板块。
所谓普通教育课程,亦称公共基础课程、通识课程,是高师物理学专业课程设置的主要组成部分。目的是为了培养学生正确的人生观、世界观、价值观,增强他们处理社会关系以及交往合作的能力。普通教育课程板块一般包括社会科学类课程、人文科学类课程、自然科学类课程以及工具类课程(如外语、计算机)等。
物理学科课程旨在为学生将来从事物理学科教学提供必备的专业知识,包括物理理论课程和物理技术课程两大类。物理理论课程有力学、热学、电磁学、光学、近代物理、量子力学、电动力学、热力学、统计物理、数学物理方法等。物理技术课程有物理实验、数字电子技术、模拟电子技术、电路、电子线路、电工学、微机原理等。
教育专业课程是指为高师物理学专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素质和技能的课程,是解决未来教师“如何施教,怎样育人”问题的课程。这类课程应体现教师的职业特点,是高师教育区别于其它教育的重要标志。教育专业课程包括教育学、心理学、物理教育学、物理教育心理学、物理教学论、物理教育研究方法、物理实验教学研究、高中物理教材分析、现代教育技术、师生沟通艺术、教育实习等。
2.板块结构网络化
诚如上述,普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程在实现培养目标上有着各自独特的作用和地位。为了更有效地发挥上述三类课程板块的整体功能和作用,需要加强课程板块之间的联系,建立板块间的互联网,做到板块间的纵向联系所组成的层次网络具有顺序性和连续性,板块间的横向联系所组成的平面网络具有适应性和相关性,实现文理渗透,专业互补,整体优化。同时,要有意识地整合上述三类课程或两类课程来实现某一类课程或两类课程的培养目标。
首先,通过协调与优化三大课程板块的内部结构,分别建立三个各自独立的局域网。具体说来,通过将构成普通教育课程的各类子课程“集团化”来建立该课程板块的局域网。此处的“集团化”,就是将不同门类具有相同功用的课程组合在一起形成“课程团”。高师物理学专业普通教育课程可划分为4个课程团,即思想道德课程、人文素质课程、科学素质课程、工具类课程。
同时,要通过整合理论课程、系列化技术课程来建立物理学科课程局域网。整合理论课程是指整合两门或两门以上内容相邻或相近的物理学科课程,并及时补充最新研究成果和前沿知识,形成新的“融合课程”,克服目前高师物理学科理论课程分科过细、门类过多、知识重复交叉、内容陈旧偏难等问题。系列化技术课程就是将物理实验设置为基础性实验、设计性实验、综合性实验三个系列。从普通物理、近代物理、电子线路、计算机技术等实验中精选一部分内容,组成基础性实验系列。这个系列的实验侧重基础理论与实验的结合,旨在培养学生的基本技能和基本操作能力。根据学科的发展和新技术在实验中的应用以及基础教育改革的要求,增设一些先进性、实用性、技术性的综合实验或设计性实验,形成综合性实验系列和设计性实验系列。综合性实验和设计性实验重在培养学生的综合实验能力、科学探索能力以及应用现代技术手段解决实际问题的能力和创新能力。这两个系列的实验可采取灵活、开放的教学方式,在材料使用、场地选择、方案设计、结果分析、时间安排上,允许学生有自由发挥的空间。
此外,还应通过加强课程建设、增加教学时数、注重实践环节等途径建立教育专业课程局域网。加强教育专业课程建设,可以将教育专业课程划分为三大模块来建设:第一大模块是物理教育基本理论和基础知识课程模块,包括物理教学法、物理教育心理学、物理教育科研方法、物理教育发展史以及教育学、教育心理学等课程;第二大模块是物理教育基本技能课程模块,主要包括中学物理实验教学研究、班主任工作、物理教具设计与制作等课程;第三大模块是物理教育实践课程模块,包括教育见习、微格训练、教育实习等课程。增加教育专业课程的教学时数可以通过增设教育类课程门数来实现。过去高师物理教育的教育类课程只有三门——教育学、教育心理学和物理学科教学法。根据西方国家和地区以及国内一些高校的经验,结合物理学科的特点,我国高师物理学专业的教育类课程应设置有10~15门为宜。注重实践环节应该做到:合理设置教育实践课,从大一开始,每学期安排几次教育见习或教育实习,定期到中学参加教育教研活动;延长实习时间,由现在的6~8周延长为12~15周;增加教育实践课程的学分,由现在的6~8学分增加到12-15学分。
3.网络配置均衡化
网络配置均衡化是指在课程设置时应保持普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程三类课程的适宜比例和适时编排。一方面,适当减少物理学科课程的门数和比例,增加普通教育课程和教育专业课程的门数和比例,特别要加强教育实践课程。具体要求是普通教育课程占总学时(或学分)的比例为30%~35%,教育专业课程占总学时(或总学分)的比例为20%~25%,物理学科课程占总学时(或学分)的比例应控制在45%以内。另一方面,逐步实现课程编排序列化。所谓课程编排序列化是指在大学四年中,不断线地平行安排普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程,充分发挥这些课程的整体功能。目前,我国高师物理学专业的课程编排是大学一年级为普通教育课程,以及1~2门物理学科课程;大二、大三以物理学科课程为主,适当开设部分教育专业课程;大四主要开设选修课,进行教育实习,撰写毕业论文。这种同类课程集中安排的课程编排形式难免导致学生学习兴趣缺乏,教育教学成效低微,尤其是学生的职业意识不能得到持续强化。因此,从学生入校到学生毕业,每一个学期都应该开设普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程,使这三类课程齐头并进,相互贯通,相互促进,相得益彰。
[参考文献]
教育学原理专业课程篇3
关键词:民族传统体育专业;课程;结构;建构
中图分类号:G807.03文献标识码:a文章编号:1007-3612(2009)05-0086-04
ConstructionofnationaltraditionSportsmajorCurriculumStructureundertheDoubleprincipleGuidanceGonGJian1,LiUZheng2,LiUHeng3
(1.Departmentofphysicaleducation,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China;2.BeijingSportUniversity,Beijing100084,China;3.ChongqingUniversity,Chongqing400080,China)abstract:thenationaltraditionsportsmajorspecializedcurriculumisacarrierbearingandcommunicatingthetraditionsportsculture,aconformitylinkingvariousexcellentsportscultureofdifferentnationalities,andaninevitablewaybringinghonortothenationalsportsspiritandtheculturalcharacteristic.thestudyisbasedonthecurrentnationaltraditionsportsmajorcurriculumpayingattentiontoexternalformdivisionandthesubjectarrangementofthecurriculum,neglectstheinsufficiencyofessentialrelationsandoverallstructureofinternalcurriculumelements.ittakes“theobjectiverestrictionprinciple"and“theinternalconstitutionprinciple"asthetheorybasis,andtheattempthasbeenconstructedtheoverallconstructionofnationaltraditionsportsmajorcurriculum.
Keywords:nationaltraditionsportsmajor;curriculum;structure;construction
“课程与教学是教育的基本构成和核心构成。"[1]我国民族传统体育课程既是传播体育文化,促进人类文化发展的桥梁,也是承载我国优秀传统体育文化,弘扬民族文化特色的重要途径。一个具有鲜明特色的专业,它的课程应该有一个完整的结构,这个“完整"不仅仅指科目设置的齐全,更要符合课程内部因素、外部因素以及内外之间的逻辑关联。
1双原理的主要内涵及其指导意义
1.1双原理的主要内涵课程领域有两大基本原理,从这两大原理中,可以清楚地看到课程结构研究在理论上的重要意义,它们是“客观制约性原理"和“内部构成性原理"。课程的“客观制约性原理"主要探讨课程与外部联系的关系,如课程与社会、课程与知识、课程与学习者之间的关系。其意义在于为课程寻找一个坚实的、恰当的客观基础。课程的“内部构成原理"则主要探讨课程内部各要素、各组成部分之间的关系,研究课程的内部状态及其存在的理想方式。其意义在于为课程找到一种理想的生存状态,通过课程内部关系的清理,彰显强有力的课程功能。[2]从中,便可发现,前者主要研究课程的制约性因素,后者主要研究课程的构建。
课程的“客观制约性原理"主要探究的议题是课程与外部的联系,探究课程编制过程中应该考虑何种外界因素,如何根据这些外界因素合理的组织、编制课程等内容。目前,较为广泛认同课程编制“三要素”这一学术观点便是课程的“客观制约性原理"的体现。课程的“内部构成原理"主要探究的议题是课程内部系统的相互关系,探究课程内容的选择,课程结构的合理化建构、课程评价模式的优化等内容。这二者之间紧密联系、相互依托、相互发展,这样,才利于课程的整体构建。
1.2双原理的指导意义“客观制约性原理"和“内部构成性原理"的提出对于课程研究、课程建构、完善课程内容、优化课程结构等具有积极的意义。
1.2.1拓宽课程研究的视角以前的课程研究或是以外部指标为主,或是以内部指标为主,可以说是研究视角较单一,这样研究方式没有将课程研究作为一个“整体”进行研究,使得研究结果存在着一定的偏颇,不利于课程的整体建构。运用双原理对课程进行研究,以外部和内部的双层指标为构建指标体系,拓宽了研究的视角,这样就在一定程度弥补了由于研究视角单一而带来的弊端,并能够有效的建构课程。
1.2.2完善课程设置的内容“客观制约性原理"这一原理的提出,使得课程内容的设置符合外部联系,从而对于课程内容的选择、组织、构建等阶段符合一定的要求,进而使得课程内容设置的准确化,从而完善课程内容的设置。
1.2.3优化课程体系的结构“客观制约性原理"和“内部构成性原理"这两种原理的提出,即从本源方面限定并构建了课程的内容,也可以优化课程体系的结构。“内部构成性原理"是课程体系结构的最为关键的部分,通过对课程内部相关要素进行系统的分析,分清相互顺序,这样便于理清课程的结构体系,优化课程体系的结构。
2当前民族传统体育专业课程结构研究存在的主要问题
民族传统体育学于1997年被设为一级学科体育学下的4个二级学科之一;1998年国家教育部颁布新修订的高校本科专业目录,又将武术专业拓宽为民族传统体育专业,成为新设本科专业之一。尽管经过了近十年的发展,但如果用一个学科的标准对照、衡量民族传统体育专业,她的发展仍处于起步阶段。尤其是对民族传统体育专业课程结构建构等方面仍存在一些有待继续完善的地方。
当前关于民族传统体育专业课程的研究体现这样一种思维倾向,即设置哪些课程,课程的安排多少学时能更好的实现既定的人才培养目标,满足社会对人才的要求。也可以说研究的逻辑起点是以培养目标开始的。这种倾向是把课程当作“工具",体现的是“工具理性主义"色彩,追求的是“效率第一"。这样的课程观强调的是社会需求对民族传统体育专业课程的作用。比如,“课程是实现培养目标的途径和手段,培养目标制约课程设置。"[3]很明显,这样的探讨主要涉及课程的外部联系,或者说是形式上的划分,比如,专业理论的选择,必修课和选修课的划分,选什么科目能满足培养目标的要求等等,遵循的是“客观制约性原理"。而课程的构建不仅要涉及到外部条件的制约,探讨课程的外部关联,更要关注课程内部各要素之间的联系,也就是还要遵循“内部构成性原理”。在研究民族传统体育专业课程的理论依据上,“客观制约性原理"给课程的编制提供了具体的“科目",如,“武术"、“散打"、“跆拳道"、“心理学"、“教育学"等,而“内部构成原理"则给课程编制带来了理论的“建构框架",两者的联系体现在共同的育人目标及其相互依存性上。
民族传统体育专业应该设置什么课程,怎么设置,不仅涉及“客观制约性原理",更要涉及“内部构成原理"。关键问题是为课程的研制提供一种恰当的框架,把课程的各部分组织起来,形成一个整体,即课程的结构。基于当前研究中关注课程的外在形式的划分与科目的编排,而没有探讨课程内部各要素之间的联系的事实,本文以“客观制约性原理"和“内部构成原理"为理论依据,试图构建民族传统体育专业课程的整体结构,以弥补当前研究的缺陷。
3双原理导向下的民族传统体育专业课程结构建构
3.1民族传统体育专业课程结构观上面的论述证明,当前对民族传统体育专业课程的研究,“只从某一方面或某一层次是不可能真正把握课程结构的,要从根本上把握课程的结构,必须从整体入手,构建一种具有整体性的课程结构观"[4]。整体课程结构观应具备的以下特点:
1)它既要关注课程中涉及面较小的或形式上的结构问题,如布鲁纳关心的各具体学科内的结构问题,或类型上的设置问题,又要关注范围较宽的整体结构问题,如选修课程与必修课程之间的关系,理论课程与术科课程之间的关系,国家课程、校本课程、地方特色课程的构成及其相互的联系等。整体性课程结构观是以全方位地、全景式地视角研究课程结构。
2)整体性课程结构观对课程的把握不能仅停留在课程的形式,而更要深入到课程结构的实质。也就是借鉴结构主义哲学十分重视的“深层结构"是事物的性质与意义的根据的观点。我们所研究的民族传统体育专业课程的结构在外在表现上,也就是形式上可能是先进的,比如,既有必修课,又有选修课;既有专业科,又有平台课;既有分科课,又有综合课。但它的实质也可能很传统,如重视对学生知识的传授,忽视了学生自学能力的培养;重视运动技术的学习,忽视了教学技能提高;从社会需要,而不是从学生的自我发展需要出发;将课程看作传授知识的工具,很少顾及教育的环境和过程的重要性。因此,民族传统体育课程研究,不能仅停留在形式,必须要从课程价值取向以及对学生的发展意义上把握课程的结构。
3.2民族传统体育专业课程的整体结构及其内部关系根据整体性课程结构观的特点和要求,建构民族传统体育专业课程结构必须着眼于两个取向的结合,一个是“横向"维度,一个是“纵向"维度。“横向"维度是由课程结构本身的层次性决定的。“课程"看上去是一个独立的对象,但绝非一个简单的个体,在其内部还有不同层次的小系统,故在进行结构分析时必然要涉及民族传统体育专业课程的“横向"维度。“纵向"维度是由人的思维的深刻性决定的。实质与形式的兼顾、形式与数量的并举,构成民族传统体育课程结构分析的完整景观。由此,把民族传统体育专业课程结构分为:实质结构、形式结构和量化结构(图1)。
民族传统体育课程结构三个层次之间是紧密联系的。如果说形式结构展现的是课程结构的“外壳"的话,那么,量化结构就是“外壳"各部分的比例关系,而实质性结构则是民族传统体育专业课程结构的“精、气、神",是课程的生命之本,进化之源。民族传统体育专业课程的形式结构影响课程的外部表现形式,量化结构决定形式性构成要素质之间的关系,而实质性结构则决定着其课程的价值取向和性质。课程的形式结构和量化结构有利于我们从实践层面理解和把握课程结构,但是课程结构的根本性问题不仅是外部存在形式的问题而更要深刻把握民族传统体育专业课程的内部质的规定性问题。只有这样才能保证课程结构的完整性,才能保证人才培养的整体性。
3.3实质结构、形式结构和量化结构的内涵
3.3.1民族传统体育专业课程的实质结构课程的实质结构是指课程内部要素的构成及其相互关系。结构的不同,取决于构成要素的不同及其相互关系的不同。实质结构关注的不是课程的表现形式或存在形式,而是课程的实质或价值取向问题。实质结构(图2)包括:知识课程、人文素养课程、实践课程、技术技能课程和自立发展课程。它们的存在形式既可以是学科,也可以是活动,既可以选修,也可以必修,既可以分科,也可以综合。
知识课程是实现基础知识技能教育,培养高素质人才的重要内容和途径。对民族传统体育专业学生来说,应该包括两个基本部分,即:文化和现代科技类课程、与专业相关的基础知识学科。文化和现代科技类课程即是发展专业素养必备的条件。这类课程主要包括大学语文、外语,以及计算机应用、现代科学技术概论等学科。其中大学语文、外语和计算机应用是核心课程,其它课程的开设视各校条件与学生要求而定。基础知识类课程应包括中国历史、中医学基础、民族学等等,要根据民族传统体育专业特点和时代的发展加以调整,精减课程内容。
人文素养课程是培养大学生理想、信念和世界观以及行为品德,主要包括思想政治品德和社会适应能力与基本创新能力类的内容。民族传统体育专业还应特别重视职业道德、武德教育课程的设置。社会适应能力与基本创新能力是新世纪大学生必具的一种人格素质,因此,开设这方面的课程十分必要。
专业技术技能课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业定向课两个课程模块。专业理论课主要有民族传统体育概论、武术史、体育养生学以及与专业定向科目等有关的其他理论学科,是学好专业定向技能课程必备的知识与理论,也是新世纪民族传统体育工作者应有的理论素养。身体基本素质和基本运动技能类课程是学好专业定向课程必具的体能和运动技能的前提条件,是每个学生必不可少的基础课程,但这类课程开设的具体项目、学科数量、开设学时数,应根据学生专业定向的选项而有所不同。身体基本素质和基本运动技能类课程专业定向课程是学生根据社会的需要,自身的条件和意愿所确定的将来用以服务于社会的专业技能课程,是本课程平台的核心课程。1998年国务院批准的民族传统体育专业方向包括武术、传统体育养生、民族民间体育。由于武术的门类极多,民族民间体育也如此,具体操作时需要细化,不细化难以培养出高素质、个性化、高水平的人才来。
实践课程是以培养学生的职业精神、职业技能、综合工作能力、与人合作的态度、沟通的能力和个性特长等方面为目的的综合课程。根据《课程方案》的要求,实践课程主要包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导,教育实习、科研实践(毕业论文、学术活动)。
自立发展课程是学生为完善自己的知识结构、实践课程、人文素养和专业技术技能,根据自己的条件、兴趣与需要而自己确定的校内外学习科目或活动。自立发展课程学生有很大的自主性和自由度,它不仅可以弥补任意选修课的某些局限性,体现本课程体系的开放性,而且,也能让学生在“专"或拓宽知识面上进行自由选择,从而可以充分发挥学生潜能。
3.3.2民族传统体育专业课程的形式结构它主要指表现于外部的、操作层面的构成要素及它们之间的关系。课程的形式结构说明的是民族传统体育专业课程体系在课程组织形式上的特征,民族传统体育专业课程的形式结构应该包括公共课程、专业课程、实践课程、隐性课程四个部分。
公共课程是指学生必须掌握的政治素养知识、外语听说读写能力、大学语文知识、社会交往能力等方面的课程。是全体大学生普遍修习的专业以外的共同内容的课程。它还可以划分为两种类型,一种是必修课,是学生必须学习和掌握的基础理论、基础知识、基本技能等方面的课程;另一种是选修课程,由限选课程和任选课构成,限选课程是根据学生的年级和专业特点、条件开设的,旨在完善学生知识结构;任选课主要根据学生的需要,是为学生发展个性、兴趣、爱好和特长,旨在扩大学生知识面,改善学生知识结构而开设的课程。
专业课程是根据民族传统体育专业的特点和人才培养目标的课程,主要是指学生必须学习和掌握的民族传统体育文化知识、专业技能和教授、训练能力等方面的课程。专业课程可以分为专业理论课和专业术科课,其存在形式依然是以必修课和选修课的形式存在。
实践性环节主要是以实践活动为主的教学,包括俱乐部训练、毕业论文、教育实习等,突出强调“强能力"。它是民族传统体育专业课程的有机组成部分,是培养符合现实和未来社会需要的“复合型人才"的重要途径。当前在我国实践环节的主要形式是教育实习和社会实践。教育实习主要是为了培养合格的师资,社会实践主要让学生接触社会生活,培养学生的自主、独立的工作能力。
隐性课程主要是指教育过程中由物质文化、社会关系等要素构成的教育环境,它具有潜移默化的教育功能。它虽然不以某种课程形态出现在课程表里,但它具有课程的教育作用;它虽然不由教师专门讲授,但教师的品格行为、作风都影响着学生;它虽然不像学科课程组织得那么严密,但它时时处处都在影响着学生,不知不觉地渗透在学生的意识中。
3.3.3民族传统体育专业课程的量化结构1)公共课程部分主要开设教育部规定的思想政治理论与实践课程、外语、计算机;也可开设一些社会公关礼仪等课程,使课程内容和形式更丰富些。这部分课程,参照《课程方案》本课程结构中拟定720学时,约占总学时的26.7%。
2)专业课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业技术课两个课程领域,目前在教学计划中都以“必修课"形式出现。这部分课程主要包括专业理论课(含:目前的专业基础理论课和专业理论课),专业技术教学课与训练课,以及为成为复合型人才而设置的相应课程。在《课程方案》中,专业理论与专业技术课占总学时为1900～2100,本课程结构中拟定1974学时,约占总学时的73.3%。
3)实践性环节是本课程结构中的重要组成部分,分为三类:教育实习、社会调查、科研实践,针对目前我国民族传统体育专业还不能自觉地把科学研究和教学的学术性提升到应有地位的现状,本研究把科研论文泛读、毕业论文等归入本领域,则所占学分数大约在15%左右。
4)选修课程是学生为自立发展而自主选读的一类课程,通常称为任意选修课。这类课程主要包括三个方面的课程领域:与专业相关的体育新兴学科;专业课程、科研与创新思维课程中想选而未能选成或想继续加深的课程;根据个人兴趣、特长而自由选读的任何学科。任意选修课程在《课程方案》中占总学分12.67%,我们拟定为20%左右,占选修课的50%。旨在培养学生自立发展的能力。
5)遵照《课程方案》要求,民族传统体育专业课程总学分定位于150学分,总学时2700学时左右;以每学期18周计算,周学时18～20学时,这样便能给学生有更多的自主学习的空间。
4民族传统体育专业整体性课程之新功能
4.1有利于不同文化背景的学生全面发展世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的。少数民族与汉族之间,各少数民族之间存在着不同的文化背景是不争的事实。国外多元文化教育学者指出不同文化背景学生的学习类型有较大差异。民族传统体育专业的招生对象主要是在役和退役的优秀运动员以及具备二级(含)以上运动员技术等级资格的后备人才,其中有相当部分是来自不同少数民族地区的学生。由于受“体训矛盾”和不同民族文化背景的影响,学生在文化素质、社会适应等方面均存在较大的差异。为了促进学生的全面发展,提高民族传统体育专业学生的涵养与品性,民族传统体育专业课程的构建必须关注学生不同的文化背景、民族背景和生活经历造成的“文化差异”。整体性课程结构的特征决定了民族传统体育课程的全景式和自主性,这就给学生在受教育的过程中提供了广阔的选择空间,“使其正确认识民族、社会群体间的文化差异,正确判断其他民族文化与本民族文化间的关系及相互间的影响,养成处理不同文化的得当的行为方式,促进其个人的自我发展。”[5]
4.2促进多元民族传统体育文化的整合与传承课程有着很强的社会制约性,因此,课程所传递的文化,一般说是社会占主导地位的、优势的主流文化。由于民族传统体育专业是在原武术专业的基础上拓展而成的一个新专业,因此,长期以来民族传统体育专业课程传承的文化一直以武术文化为主流。在当前强调文化多元的背景下,民族传统体育专业课程不仅要关注作为武术文化精髓的“仁、义、礼、智、信”,更要强调不同民族,不同区域的特色文化精髓的传承和保护。整体性课程结构中的实质性结构关注的是课程的价值观问题,而“文化的基本要素是传统思想观念和价值,尤其以价值观为主”[6],这就保证了整体性课程结构下的课程设置和实施过程能够始终关注文化的多元与整合。
5结语
对于民族体育课程的构建必须要把握课程的实质结构、形式结构、量化结构,因为任何课程的形成与发展都具有整体性,任何一层次都与另外来两个层次紧密相联。人们在试图构建、优化、整合民族传统体育专业课程结构时,如果只关注其中的一个层次,那么这样的结构很可能会是不完整的。以此构建的课程框架,其科学性也就大大值得怀疑了。对于民族传统体育专业课程结构的研究还需要学界同仁继续努力,不能说任何一种模式内在地优越于所有其他模式,但当我们继续研究民族传统体育专业课程的合理结构时,对以往的模式进行适度的反思,精细的改造,必将对理论和实践有着深远的意义。
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[4]郭晓明.程结构论[m].长沙:湖南师范大学出版社,2002:67.
教育学原理专业课程篇4
中学体育新课程标准：是在坚持义务教育课程标准的前提下，正确把握中学教育特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，实现教学上的主体性，发展学生特长，从“知识和能力”，“过程和方法”，“情感态度和价值观”三个维度，根据新时期中学教学任务与学生需求，全面提高学生素质的课程内容、结构和实施机制的理念。宁夏师范学院是宁夏唯一一所师范高校，具有优良的教育传统和近14年体育教育专业教学的沉淀，在育人、创新、弘毅上发挥着独特的教育功能，学校积极探索体育教育专业的办学模式与培养模式，特别在体育教育专业课程教学模式的探索过程中，如何适应中学体育新课程标准的要求，提出了体育教育人才培养的新思路：一是教育理念：“把成才的选择权交给学生”；二是课程体系:“厚基础、重技术、强化基本功”；三是培养规格：“多能为基、一专为本、育人夺标”，在教育实践过程中取得了一定的成绩。本文的研究成果旨在对我校体育教育专业课程教学模式的改革与创新起到重要的推动作用，对中学新课标背景下体育教育专业人才培养的创新起到示范作用，为教育行政部门和学校的决策及执行提供参考。
2.宁夏师范学院体育教育专业课程教学现状
2.1教学条件及利用情况宁夏师范学院体育教育专业具有体育保健与康复基础实验室和学生体质达标实验室，可供本专业学生实验实践，实验室面积达400m2，5万元以上大型仪器3台，投入仪器设备达150万元以上。体育教育专业有与学校图书馆的电子图书，与国家体育总局信息中心联网，为师生科研提供文献来源。体育教育专业选择固原市较知名的中学作为实习基地，现实习基地有固原二中、固原三中、固原五中、固原回中等，并与这些学校建立互动的长效机制：实习前的见习制，实习中的反馈制，实习后的交流制。
2.2人才培养课程群建设以课程教学建设为主线，以教学内容与课程体系改革为突破口，以教材建设为载体，以实践教学为落脚点的体育教育专业人才培养的建设。课程建设是专业建设的中心环节。本专业目前有《大学体育》教材建设2012年立项，2014年结项，准备公开出版。教材建设是人才培养的规格的重要载体。本专业基本上使用高教出版社的统编教材，鼓励新开课程教师自编讲义、自编教材。近三年来体育教育专业教师已主编、参编各类教材、教学参考书5部（本）。教学内容与课程体系是专业建设的重要环节，围绕培养目标，根据社会需求，对教学内容和课程体系作了适当的调整。增加应用性、技能性课程的学分，增加新兴项目和民族传统项目选修课的门数，如：跆拳道、网球、软式排球、体育舞蹈、民族健身操、回族木球、蹴球、高脚竞速、板鞋竞速、珍珠球等课程，以适应社会对人才培养的要求。实践教学是培养学生能力的重要措施，体育教育专业选择较知名的中学为教学实习基地，采用校内试讲、校外见习、实习的过程管理，体育理论课严格按实验计划进行实验操作和实验设计。
2.3教学管理
2.3.1教学计划执行近三年，体育教育专业执行教学计划情况良好，并逐步完善课程标准、人才培养方案和实验大纲等配套计划。
2.3.2教学管理制度近三年，体育教育专业围绕全面提高教学质量这个主题，先后制定了《体育系教学规范》、《体育系教师调停课请假暂行规定》、《体育系学生考研的奖励规定》、《体育系期终试卷管理规范》等规范教学常规，鼓励考研、鼓励申报优秀课程和优秀教材，全面提高教学质量的教学管理规章制度。
2.3.3教学质量监控一是建立组织。在学校教学督导组的领导下，建立系教学督导小组，对体育教育专业的教学质量进行全面监控和督导。二是抓过程监控，以抓课堂教学为突破口，定期听课与随机听课相结合，坚持系主任、教研室负责人听课制度，并对课堂教学的各个环节进行指导。
2.3.4毕业设计管理一是成立毕业论文领导小组、答辩小组，对毕业生论文进行全过程的指导和监控。二是抓选题、开题报告。着重考察选题是否具有研究背景，研究方法是否可行，研究内容是否切合实际。三是抓导师的资格。遴选导师符合三个条件：一是责任心，二是有一定的科研成果，三是讲师或是硕士以上职称或学历，以保证指导质量。四是抓“两头促中间”的全过程管理。一头是开题指导，另一头是论文成稿指导，中段时间进行科研方法的指导。
教育学原理专业课程篇5
关键词：任职教育专业课程建设改革
目前，任职教育改革在如火如荼地进行，然而在现实专业课程上并没有明显的任职教育特色，从课程总体布局上仍然是基础、专业基础、专业三大模块。以二炮士官学校为例，在校两年总学时1580学时，任职岗位课程为427学时，占教学总学时的27%，然而就是这27%的专业课程，因受教育观念制约和现实条件的限制，仍是更多的把专业课按学科课程去对待，更多传授的是专业知识性内容，并没有直接指向学员的任职岗位、指向应用能力培养，起到它应起到的专业能力的培养的作用，由此不难看出，研究探讨任职教育条件专业课教学改革的紧迫性和必要性。
一、专业课程目标指向问题
1．仍立足在传统教学目标上
研究一下我们的课程标准，不难发现，专业课教学目标指向主要为基本概念、设备结构、基本原理等知识为主，涉及到应用为知识性教学的附属。
例如，某课程标准中的内容标准，内容三：某仪器设备。内容要点：某仪器设备的功用、组成、工作原理、主要技术参数。目的要求：说出某设备的功用组成；阐述某仪器设备的工作原理。教学要求：本部分重点是某仪器设备的功用组成。学习过程中，结合电子线路知识学习电路原理分析方法。
由此可以看出，在专业课教学目标上，并没有真正的指向应用能力的培养，从本质上看仍停留在知识传授上，使专业课教学直接培养应用能力的作用难以发挥。
2．专业课程目标的转变
在专业课教学中只所以存在上述目标的问题，其症结在于课程教学偏离了高素质技能应用型人才这一根本目标，专业课程教学没有向学员职业岗位聚焦，所学与所用之间存在距离。因此，专业课教学目标的选择应为专业知识在岗位上的应用，应以应用能力培养统领知识传授和信息素养形成。具体的讲，就是在传统的课程目标指向上，首先指向岗位能力培养，并以此牵引功用、组成、原理的学习。
二、专业课程的设置问题
1．专业课程内容结构
专业课程内容受观念的制约存在结构性的缺失，主要表现在教学内容的组织结构模式上，体现在教材结构上。现行专业教材的编写结构形式是“第一章、第一节……”从具体内容上看则是“功用、组成、工作原理、技术参数、使用注意事项”，结构形式是学科化课程结构，内容是知识性内容，指向是知识的相对系统性，呈现为堆枯燥的概念、名词、指令，这样的结构形式和教学内容，没有指向职业教育特色的任职能力培养。这与任职教育的目标指向、知识能力的不一致。
2．专业课程内容设置的结构与重构
专业课程必须指向任职岗位能力培养这一根本目标，体现任职教育自身的特点规律。从专业课程综合设置上看，需重新组合现有课程体系，变现在的以知识为目标的学科课程设置为以职业实践能力为目标的岗位课程设置，按照实际工作任职岗位，重新组合内容、设置课程。以课程内容与岗位对应的实训化、模块化课程。而在课程的内部结构上，从设备的应用实践入手，通过技能性训练引入相关知识和理论，由实训引出相关概念和相关电路原理分析，使实践与理论分析相结合，理论有实践为依托，做到理论实践融为一体。
三、专业课教学模式
1．当前专业课教学模式
从教学内容呈现方式、到教员的备课教学设计、到课堂教学的教学实践，专业课教学普遍使用的是讲解接受教学模式，并没有从实质上改变这一模式，这种教学模式是掌握系统的学科知识的教学思想基础之上的，以“教”为主的教学模式。显然这种教学没有体现出，以建构主义教育理论为指导的“教员主导――学员主体”教学模式。
2．专业课教学模式的革新
坚持以教师为主导，学生为主体的基本原则，总结专业课教学实践和实训经验，实行岗位训练课目模式应是当前专业课教学从组织设计层面看改革的方向。
近年来专业实训总结形成了许多实用的方法，其中较有代表性的方法：一是串讲训练法。强调以岗位工作程序为轴线，以操作规程为依据，实施把指挥理论、专业技术理论融为一体的训练方法。二是个体定岗定位训练法；三是按照具体工作岗位及相应素质标准进行训练与考核。以上部成功的经验，为专业课程教学提供了可借鉴具体范例。
专业课教学的基本模式可作如下表述：课程教学内容以岗位实训的课目为载体，将设备知识中的功用、组成、原理、融于课目之中，在这个过程中获取知识，掌握技能，在“所学”与“所用”之间建立起近乎“零距离”的通道。具体地说，就是教员在教学中准备充分的实际场境或设备结构、功能的直观呈现，以学员未来的岗位实际应用课目为主线组织课堂。围绕岗位实训的课目可实行分组教学，可针对设备应用深化功能原理教学，可把专业理论串讲模式直接移植进课堂，可充分利用自习课时间学员以“串讲”等方式进行分组练习；也可以在教员指导下，利用多媒体技术指导学员整合知识学习内容。总之，专业课教学模式就是以岗位课目为载体的融应用与专业知识于一体的专业课目教学模式。
综上所述，专业课教学任职教育改革，就是要把教学的目标指向学员应用能力的培养，课程教材要以岗位实践项目为主线组织，课堂教学要以岗位课目为载体展开，使学员的认知活动如记忆、思维等，学员的意志活动如兴趣、意志等，统一于岗位实训“课目”的专业课教学中。在这种教学的组织过程中，教员可选择以全班或分组或个别式的教学组织形式，进行针对课目的教学，学员可找到自己的定位，自我组织自我塑造，学到应用的能力，真正体现“教员主导――学员主体”现代教育观念，实现真正意义上的理论教学与实践或应用能力培养的对接。
参考文献：
[1]马建富．职业教育学[m]．上海：华东师范大学出版社，2008．
教育学原理专业课程篇6
当前，构建现代职业教育体系是我国职业教育界的重点和热点问题。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部等六部委颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确提出：“要形成体现终身教育理念、中高职协调发展的现代职教体系，建立职业教育课程衔接体系。”有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接（姜大源，2011）[1]。课程衔接是中高职衔接的实质与核心，也是实现中高职教育持续发展和协调发展的关键。
本文以战略性新兴产业光伏产业（链）为背景，以光伏发电技术及应用专业为例，结合专业的实际情况，分析我国中高职课程衔接当前存在的问题、产生问题的原因。以职业能力分层为导向建立中高职课程衔接体系，探索中高职衔接课程体系的构建原则、方式、方法及路径等，积累实践经验，为现代职业教育体系与中高职课程衔接体系的不断完善及职业教育实践工作提供案例借鉴。
二、中高职课程衔接的问题及归因
1.中高职课程衔接存在的问题
中高职衔接从提出到现代职业教育体系的构建，经过了30年左右的发展，但是目前依然存在一些衔接不畅的问题，主要表现为：（1）文化基础课程脱节和断档现象。无论是课程的门类还是课程深度上都存在脱节，甚至空白现象[2]。（2）专业课程内容与实训技能课程重复率较高，甚至出现倒挂现象。有些实训课程中职生的技能要求甚至比高职生还要高，中高职教育层次与职业资格证书等级不匹配。（3）课程结构陈旧，存在三段式的学科化模式。虽然近年来有些改观，但是还是不能摆脱学科化的惯性思维，以工作过程为导向、职业能力为需求的教材较少。总的来说，中高职课程衔接存在课程目标、课程内容、评价标准等衔接不畅，相同专业开设的课程门类衔接不畅，文化课、专业课以及技能训练课程存在重复、脱节、断层等问题。
2.中高职课程衔接问题归因分析
造成中高职课程衔接脱节、衔接不畅的重要原因包括内部因素和外部因素。内部因素方面：（1）思想观念上的禁锢导致中高职课程不衔接。习惯于传统学科教学体系，未能建立职业教育规律的课程观，课程摆脱不了“三段式”的课程模式，按照学科结构模式自成体系[3]。（2）中高职衔接及课程衔接的理论体系缺乏。我国职业教育理论大部分是从国外引进或者是借鉴过来，由于国情不同、办学条件、社会职业程度不同等，导致国外的部分理论不适合我国国情。外部因素方面：（1）由于中职教育和高职教育隶属两个不同的教育主管部门，直接影响两个不同教育层次课程的衔接。而且中高职教育办学单位的多样化、办学独立法人单位之间联系不畅、业务不紧密，导致课程难以衔接到位。（2）中职学校（高中、中专、技校）多样化，人才培养目标和方向不同，教学内容不同，造成进入高职院校的学生素质水平参差不齐，增加了开发能满足各种素质水平学生需求课程的难度[4]。（3）中高职教育专业目录的不衔接。由于课程衔接向上与专业人才培养目标、人才培养规格等相关联，向下与课程目标、课程结构等相关，中高职专业名称和目录的不衔接，导致课程体系等成了“无本之木”。（4）国家职业资格等级体系的缺乏和职业标准体系不健全也是导致中高职课程体系衔接脱节甚至无法衔接的重要原因。
三、中高职课程衔接体系构建原则与策略
1.中高职课程衔接体系构建的原则
由于中高职课程衔接受到历史的、客观的和内外部等因素制约，因此，中高职课程衔接需要遵循一些原则：
（1）终身教育的原则
中高职教育衔接体现了职业教育的延续性，体现终身教育的理念。课程衔接体系设计时应当体现中职教育的基础作用，同时兼顾首次就业岗位的职业性教育，是学生职业能力建构的基础和依托。高职教育阶段，课程开设既要考虑基础知识在职业技能学习中的迁移性，又要考虑职业技能的高等性和职业岗位的扩展及延续性，重点培养学生的学习能力和社会能力，以人为本，体现终身教育理念。
（2）职业能力导向的原则
中高职课程体系的构建，应该坚持以职业能力培养为核心，改变“学科知识”为基础的传统。通过课程体系的合理设置，实现以“职业能力”为基础。通过职业能力分层培养的方式，实现中高职毕业生职业能力的递进性和岗位能力的扩展性，进而实现职业教育的可持续性。
（3）多元参与共同开发的原则
职业教育的课程既要体现教育性，又要体现职业性，中高职衔接课程的开发还要体现连贯性、继承性和递进性，需要中高职院校参与的同时，还需要企业、行业和政府主管部门的参与。行业企业人员了解行业内及企业内职业的要求，专业部门从专业角度考虑课程的科学合理性和专业性，政府部门考虑国家的意志，职业教育教学机构考虑学生和地方经济发展需求[5]。此外，还需考虑能力本位、市场与产业需求导向以及课程开发整体性、灵活可操作性的原则。
2.中高职教育课程衔接的策略
（1）以专业群的衔接为起点，实现中高职教育专业的有效衔接
中高职课程的衔接，由中高职衔接模式、专业衔接条件等因素决定。由于各方面的原因，导致中职与高职的专业目录未能有效衔接，直接影响课程体系的衔接。从专业群衔接的视角出发，拓展专业大类的衔接，为课程体系的衔接创造先决条件。通过专业群内核心课程的衔接，实现课程的顺利衔接。另一方面，就业岗位衔接是课程衔接的源头。从就业岗位群出发，实现专业群内各专业的衔接。高职阶段的专业可以在专业大类内对接中职阶段相似或相近专业实现衔接，摆脱现有困境。同时，受教育者通过教育经历的提升，提高职业技能，拓展就业岗位群。
（2）以国家职业资格等级为参考，建立职业能力分级的人才培养目标衔接
中高职教育的本质是两种不同层次的教育，培养面向不同的岗位层次及职业能力的受教育者。岗位层次定位是中高职课程目标衔接的起点，只有明确了中高职教育所面向的岗位层次，才能进一步通过分析岗位的工作任务确定岗位的职业能力要求[6]。不同层次的岗位职业能力要求则通过课程目标层次上衔接来实现。以国家职业标准和国家职业资格证书为参考标准，建立能力分级的人才培养目标，进一步指导课程目标的衔接，是实现中高职课程目标在纵向上衔接的重要途径。
（3）对接产业链或产业群，实施中高职一体化的课程衔接体系
在专业群或专业大类的范围内，对接职业岗位群或产业链的上中下游企业，参照国家职业标准和企业岗位能力要求，通过解构中高职课程内容，重构中高职阶段的课程，构建一体化的课程体系、一体化的人才培养目标、一体化的课程标准、一体化的课程内容。课程体系分为技能训练课程、专业核心技术课程、专业基础课程和文化素养课程四个层次。以大类专业为基础，学生的专业基础知识涵盖多个专业，专业基础面宽，适应性强[7]。实现职业能力的纵向提升与岗位能力的横向扩展。
（4）以职业能力需求为导向，建立“分层次、模块化”的课程开发理念
中高职课程开发中，应当以产业需求为导向，职业能力需求为培养目标。在课程开发时，兼顾学生面向第一岗位职业特定能力的同时，建立“分层次、模块化”的课程体系、课程结构、课程内容。统筹考虑行业通用能力和跨行业能力的培养，将不同层级的能力转换为课程，学生在不同的阶段学习不同层级的技能，使核心能力培养贯穿中职和高职教育过程，培养全面发展、可持续发展的职业人[8]。
四、中高职衔接课程体系构建及实践
1.总体思路
在充分调研中高职院校、企业和行业的基础上，对接区域产业及岗位群，确定中高职阶段人才培养目标及人才规格。分析典型的职业岗位能力，以国家职业标准与资格证体系为参照，解构传统的学科知识体系，重构并搭建“宽基础、活模块”的课程体系。制定中高职阶段课程标准，体现职业能力培养的特色。确定好课程结构、课程内容及课程顺序的衔接，并注意中职课程是高职课程的基础，高职课程是中职课程的延续，避免重复和资源浪费。本文以光伏发电技术及应用专业五年一贯制的人才培养为例，阐述课程衔接体系的构建过程。
2.课程衔接体系的构建
（1）对接职业岗位群，明确中高职阶段对接的岗位，做好岗位分析及岗位职业能力分析
以中职教育为基础教育，考虑中职第一岗位职业能力的培养，高职阶段为专业核心能力与综合职业技能培养阶段，重点是能力提升与就业岗位的拓展，适当补充文化课程。比如光伏发电技术及应用专业，中职阶段重点学习文化知识、基本技能训练，获得职业资格体系中的4、5级证书。高职阶段适当补充文化知识，重点学习电站建设，获得资格证书的2、3级证书。
（2）课程体系的设计过程
如图1所示，将中高职课程分为“文化素质课程、专业基础平台课程、专业核心课程、技能训练课程”四大模块。其中文化素质课程包含文化课程、基础课程、思政课程、职业生涯、心理健康等课程。中职阶段适当将文化课程开足，甚至可以涉及高职阶段课程。高职阶段的文化课课程重点照顾国家有关规定必须开设的思政必修课程外，主要开设职业规划、人文艺术和外语类课程。
专业基础平台课程模块，中职部分以基础理论、基本技能为主，高职以专业理论和对接职业岗位职业技能为主。专业核心课程和技能训练模块，中职部分适当考虑第一职业岗位的就业需要的职业技能，培养学生达到职业资格4-5级的水平，高职阶段重点对接产业需求和岗位技能需要，比如光伏发电技术及应用专业分为光伏产品设计、光伏电站设计与施工、光伏电站设备维护与管理三个专业方向。根据专业培养方向，在开设专业公共核心课的基础上，开设按方向需要选择专业核心课和职业拓展课程，并达到职业资格2-3级的水平。同时，课程体系还需根据普通中职生的升学要求，补充高中阶段升学的学生需要，在高职阶段考虑增加部分文化课程，有利于适应高职阶段的学习。
教育学原理专业课程篇7
关键词：德育原理;教学模式;实践取向
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）01-0038-04
现代课程与教学理论认为，教学的本质是教师组织学生进行有目的、有计划地追求有效性学习的活动，这种有效的学习活动是以教师指导下的学生主动学习为基础，以实践应用为取向，以新型师生关系为纽带，通过教师、学生与课程教学目标及教学资源的交互作用，从而帮助和促进学生有效掌握课程内容，全面实现课程目标的活动。在现代课程与教学理论看来，课程与教学的目标是学生知识、能力、情感的协调发展，追求的是学生实践智慧的生成和人格的全面成长。现代课程与教学理论的这种理念要求我们在课程活动中，必须把教师指导作用与学生主动学习有机结合起来，以教带学，以学促教，真正做到教学相长，最终实现学生素质的全面发展。“以实践应用为取向”的“德育原理”教学模式就是现代课程与教学理论在当代高等教育课程与教学改革中的具体表现。
一、指导思想
“德育原理”是小学教育、学前教育、学校教育专业的核心课程，也是其他教师教育专业的一门选修课程，是教育科学体系中的一门重要的分支学科。该课程旨在研究德育问题及现象，在研究德育问题及现象的基础上总结德育的基本特点，探索德育的基本规律，为教育工作者的教育活动提供理论指导。
作为教师教育专业课程体系中一门重要的专业课程，在已往的课程内容中，传统的学科理论内容占据了大量篇幅，而学科领域的一些新的研究成果以及对德育实践具有很强指导性的内容很少被反映到课程中来，大量活的德育事实不能进入到学生的课程活动中。因此，学生对课程学习的兴趣不浓厚，不能主动认真去思考未来所面对的德育实践问题，不能构建起一名德育工作者应有的良好素质。同时，已往的课程教学是就学科而教学，不能充分考虑学生的专业成长需要。这种传统的课程教学模式既不符合现代课程与教学理论的主流思想，又不利于学生的专业发展，更不符合当代教师教育课程改革的基本要求。所以，改革“德育原理”课程的教学模式势在必行。
从现代课程与教学理论的主流思想及教师教育课程改革的基本趋势分析，改革“德育原理”课程的教学模式必须从以下几方面入手。
第一，精选课程内容。课程内容的选择，一要以“德育原理”的基本范畴为基础，形成学生正确的符合时代精神的德育思想和德育观念，使学生能构建起新的符合时代要求和未来德育实践的德育观念体系。二是课程内容的选择应注意提升理论的深刻性和实用性。使学生所学理论能真正起到指导德育实践的作用，而不是作为束缚学生思想和教育实践的学科教条。三是课程内容要有前沿性。要将当代先进的德育理论充实和更新到课程内容中来，使学生既能够掌握学科的前沿知识，又能够运用学科最新成果来思考现实的德育问题，增强德育理论的说服力和针对性。
第二，突出实践参与。“德育原理”课程教学的目的是为了形成学生的基本德育能力。因此，课程教学除了对学生进行学科理论知识教育以外，应该按照德育实践的要求对学生进行德育实践能力的有效培养，应该运用德育问题的情景、事例以及学生有关的德育经验，通过调查与观察、见习与实习、设计与参与等形式引导学生进入到德育实践中去思考和探究现实的德育问题，使学生在与实践的接触中学习德育知识、掌握德育理论、深化对德育基本问题的认识和理解。
第三，重视学生的主体地位。“德育原理”课程教学要体现现代教学的基本理念，完成课程教学任务，在发挥教师主导作用的同时必须要发挥学生的主体作用，使学生形成积极主动的学习态度。为了调动学生学习的主动性，要通过问题反思、案例教学、课堂讨论、研究性学习、课外阅读、情景观摩等方法让学生主动进入课程学习之中，愿学、乐学。
第四，实行开放教学。“德育原理”是一门实践性很强的课程，无论是学科理论学习，还是学科技能的培养，传统的“教师讲学生记”的教学模式都已经明显不适合课程目标达成的需要。因此，在教学中教师要走出传统的课程“讲授者”角色，打破课堂对学生课程学习的限制，努力开拓教学空间，延伸课程活动，促进课程教学向个性化、操作化与实践化方向发展，变接受性学习为学生“主动、探究、合作”式学习，通过灵活多样的教学方式真正实现有效教学。
二、理论依据
（一）“基于实践”的教师专业发展理论
20世纪60年代，联合国教科文组织（UneSCo）发表的《关于教师地位的建议》中明确提出，教师职业的特殊性要求教师必须要经过严格的、持续的学习，不断获得并保持专门的知识和特别的技术。1986，卡内基小组和霍姆斯小组分别发表的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告也提出，教师的专业化是教师教育改革和教师专业发展的目标。教师专业发展理论认为教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者，作为未来的教师必须要有综合的知识、多方面的能力和全面的素质。而教师形成这些“全面素质”的基础就是“基于实践”。“基于实践”的教师专业发展理论认为，“教师专业发展应当是一个动态的过程，它不但关注教师专业发展所应具备的专业素质结构，而且更关注这一专业素质结构在实践中的行动体现过程，以及在行动体现中专业素质结构的进一步完善”[1]。按照“基于实践”的教师专业发展理论，教师教育的课程教学必须基于实践，为了实践，在实践中求得全面素质的形成。
（二）“经验生成”的课程理论
“经验生成”的课程理论认为，学生专业经验的获得既不是来源于既定的课程内容，也不是取决于教师在课堂上给学生教了什么，而是取决于学生是否在课程学习通过与实践对象的交互中对课程内容的重新理解与建构，取决于学生是否与课程内容、教师、同伴及课程实践情景的互动。在课程教学过程中，只有学生与学科实践之间的充分交往与互动、与社会实践者的对话与交流，才有“学习经验”的生成，才有“学科经验”的生成，才有课程经验的创造与重构。“经验生成”的课程理论要求教师在课程设计时，要重视学生与学科实践的交往、与同伴的交往，重视学生课程经验的生成与建构。
（三）“生命发展”的教学理论
“生命发展”的教学理论改变了传统教学理论奉行的以知识传递为价值取向的教学观，直面教学的主体――学生的生命成长。它认为，教学的本质就是学生自我生命成长和发展的过程，教学应该促进学生认知、情感、价值和个性等方面的真实体验和全面发展，使学生的精神世界不断提升，人格不断成熟，思想不断完善。“生命发展”的教学理论秉持生态观念，把课堂看成为学生生命发展的摇篮和良性生态。“生命发展”的教学理论要求课堂要“建立起以实践生命发展为价值追求，以理解、交往实现动态生成为教学路径，以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的生态课堂”[2]。
三、目标设想
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式打破了传统的课堂教学模式，把课堂交给了学生，真正实现了学生学习的主体性与教师主导性的有机结合。作为一种全新的教学模式，其主要目标有以下六个方面。
一是使学生掌握“德育原理“的基础理论和基本知识，形成关于德育本质、德育价值、德育目的、德育内容、德育方法、德育过程、德育环境、德育主体及德育评价的基本观念，形成比较完整的和先进的学科知识结构。
二是使学生能够运用德育的基本原理和先进的德育理念开展德育活动，对受教育者的品德问题进行个案分析和研究，对受教育者的不良品德能够进行有针对性的干预和教育，形成学生良好的德育能力。
三是建立良好的课堂教学环境，使学生能够愉快地学习，有效地学习，形成积极的课程学习态度，提高课程教学的效率。
四是培养学生形成良好的学习习惯。使学生在课程学习中树立起科学的德育思想和观点，树立具有时代精神的德育理念，发展学生的道德智力，培养起学生对德育问题的研究意识和对德育问题的探究能力，形成学生良好的自主学习习惯，奠定学生专业发展的知识基础、能力基础。
五是提高学生对德育工作的认识，产生一种愉悦的课程情感体验，培养学生积极的专业情感，培养他们热爱教育事业的思想感情，并了解作为一名德育工作者的基本素质，自觉的加强自我道德修养，努力成为一名优秀的德育工作者。
六是努力探索教师教育专业课程教学的有效教学模式，使教师教育专业的课程教学更加符合现代教育的理念和基础教育改革的需要，同时也为大学文科教学总结出一个有效的教学模式。
四、教学程序
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式包括四个基本的教学环节。即：课前学校见习──教师“精讲”知识原理──学生课堂“思考”吸收──学生小组“议论”深化──课后调查与研究提高。
（一）课前“见习”德育情景
“见习”是指教师带领学生到中小学校深入到教育教学第一线去亲身体验学校德育的实际，使学生通过所见、所闻、所思去了解中小学德育的途径、方法和组织，熟悉中小学德育的实际，形成对学习课程初步的感性认识，获得学科学习的经验基础，奠定学生思考和分析德育问题和解决德育问题能力的经验基础，使学科知识学习和实际有机联系起来。课前见习一般包括以下内容。
一是见习学校的“晨会”组织和内容。晨会是中小学对学生进行思想品德教育的重要形式。对晨会的见习主要集中在看看晨会的内容、形式以及观摩优秀晨会案例。
二是见习学校的共青团、少先队组织的活动和内容。见习共青团、少先队活动课程以及主题活动的安排与开展，观摩特色主题活动。
三是见习学校的班会和主题班会组织。见习班会和主题班会的准备、组织和总结，观摩特色班会和主题班会。
四是见习学校的课外活动。见习学校的文艺活动、体育活动、科技活动以及社会公益性活动。
（二）教师“精讲”知识原理
“精讲”是指教师精讲学科知识，是学生课程学习的基础。每一门学科都有自己独有的学科领域和知识体系。掌握学科的基础知识和基本常识是学生学科学习和课程学习的基本任务，也是教学的基本目标。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式首先让学生掌握基本的学科知识和理论。在精讲这一环节，教师采取讲述、讲解的方式对学科的基本概念、基本观点和基本原理进行重点分析、讲解，使学生掌握学科的基础知识，形成基本的学科知识结构。精讲包括四个方面。
1.讲学科基础。讲学科基础主要是讲学科基本术语的规范表达，分析学科的基础概念及内涵，介绍学科的实践特点及要求。讲学科基础是为了帮助学生掌握学科的基础知识，澄清学生有关学科概念和内涵的观点，奠定学科学习的知识基础。
2.讲学科原理。学科原理是学科具有普遍意义的基本规律，是学科在发展过程中沉淀下来的基本理论。“德育原理”的每一章都有这些基本的规律和基础理论。讲学科原理就是为了构建学生的学科知识结构，使学生掌握这些原理的基本点，为学生未来的德育实践奠定思想基础和理论基础。
3.讲学科价值。学科价值是学科的生命线，也是课程设置的意义所在，追求价值也是学科教学活动的内驱力。讲学科价值主要集中在两点：一是讲学科内容的理论价值，使学生能够正确地取舍学科理论;二是讲学科内容的实践价值，使学生做到学以致用。
4.讲学科进展。学科进展包括学科发展的最新态
势、学科建设的最新进展、学科领域的最新方向、学科研究的最新成果。讲学科进展就是让学生能够了解学科的前沿。
（三）课堂“思考”吸收
孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。“思考”是学生学科学习的重要环节。没有课堂思考吸收，学生就不能理解学科内容，巩固所学知识。以实践应用为取向的“德育原理”教学模式非常重视课堂教学中的学生对所学内容的思考。在每学时教学内容中，教师都根据课程内容学习的需要提出学生当堂思考的问题，由学生自己根据所掌握的学科知识和自己已有的德育经验做出分析、判断和解释，提出自己的观点。在学生思考后，教师对学生反思中形成的比较典型的观点和有代表性的观点进行点评和完善，帮助学生进一步理解思考的问题。学生课堂思考的主要内容有。
1.思考现实。思考我国社会的现实、教育的现实、德育的现实以及中小学德育的现状和问题。通过思考现实来寻找德育理论解决德育问题的切入点。
2.思考自我。思考自我包括启发学生思考自己所记忆的教育科学知识、心理学知识与“德育原理”之间的关联，引导学生思考自己对有关德育问题的观点和态度，对比检查自己的价值观和道德行为。通过学生主动思考把所学的”德育原理“学科知识系统化，对自己不正确的教育理论和德育观念予以修正。
3.思考方法。思考方法是指思考“德育原理”的科学基础和实践运用的方法，找到德育理论运用德育于实践的有效路径。
4.思考经验。思考经验是教师引导现实的与自己相关的或通过见习所获得的德育经验，并把自己的这些德育经验用“德育原理”有关理论进行梳理，在经验的比较和理论的梳理过程中完善自己的德育思想和观念。
（四）小组“议论”深化
“议论”深化是指在课程学习中，根据内容特点，设计出一个或几个专题，让学生6―7人组成一个学习小组或由学生按照座位自然组成一个学习小组进行讨论，通过小组合作学习的形式完成课程教学任务。在小组讨论过程中，学生相互交流、相互启发、相互补充，在讨论中形成比较一致的观点和共识，它既活跃了学生的思维，开拓了学生的视野，又培养了学生学习的自主性和独立性，还锻炼了学生的语言表达能力、人际交往能力和社会适应能力，能够充分唤起学生学习的主体意识。学生小组议论的重点是。
1.议现象。让学生议论在生活中经历过的、学习过程中学习到的、社会交往中听到的德育现象，把活的事实引入德育课程中。
2.议问题。问题就是矛盾，议问题就是议矛盾。在小组议论中，教师引导学生思考和讨论各种德育的矛盾和要素之间的关系，以及解决这些矛盾的策略，使学生在议问题之中自然而然地去联系所学的学科理论，提高学生学习学科理论的自觉性。
3.议心得。让学生在讨论中发表自己对德育问题的真实看法，谈论自己的学习收获、自己的感想、自己的价值观，把课程学习和自己的思想实际和真实情感表达联系在一起。
4.议联系。引导学生在讨论中把德育现象和德育问题联系在一起，把德育理论和德育实践联系在一起，把课程学习和自己的思想道德水平提高和价值观变化联系在一起。
（五）课后“钻研”提高
课后“钻研”提高包括三个方面的具体活动。一是教师列出调查研究问题让学生深入实际进行考察，以了解有关德育现象，分析有关德育问题，探求德育活动的特点;二是在课程学习之后给学生布置与课程内容有关的课外阅读资料，指导学生通过课外阅读，加深理解有关学科内容;三是教师提供研究方向和问题，要求学生利用学校的相关资源进行专门的德育科研或小论文写作，培养学生基本的科学研究素质，初步形成学生德育研究的能力和加深对德育理论的理解。课后调查研究主要有。
1.研事例。调查研究身边的德育事例、中小学的德育事例、社会中的德育事例，分析德育事例产生的背景、环境、条件、表现、原因、发展过程，提出问题解决的对策。
2.研典型。调查研究身边典型的人和事，通过研究典型使学生思考德育的普遍规律。
3.研发展。引导学生通过课外阅读，思考和探讨有关德育学科内容的发展趋势和实践发展变化的特点。
4.研问题。引导学生通过德育科研或小论文，独立地推演或论证有关德育论点，加深对德育理论的认识和理解，形成自己个性化的德育观念。
“习”、“讲”、“思”、“议”、“研”五个环节体现了以实践应用为取向的“德育原理”教学模式的实践取向和应用取向，使学生的课程学习做到了活学活用，使学生在课程学习中能够接触实际，接近社会现实，学会独立地分析问题、解决问题，形成良好的德育素质。
四、教学效果
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式以学生的理论学习和实践运用为出发点，对课程内容、教学方法进行不断的调整和改革，使课程教学效果大为提高，学生学习兴趣不断增强，课程的价值不断地在学生专业学习和发展中得到体现。课程学习结束后，大多数学生在学习中能够用自己的语言来转述德育理论，能够分析和解决基本的德育问题，能够对德育个案进行科学观察和提出较为合理的教育措施，能够形成自己的符合时代精神要求的德育观念，形成了良好的德育素质。许多学生对这一模式给予了很好的评价，如学生在评教记录上写道：“德育原理，我原来以为是一门以说教为主的政治课，其实是一门科学性和艺术性都很强的学科”;“德育原理课堂很自由，每人有自己的观点，又能学些东西，大学课程教学更要这样”;“德育原理课堂没有古板的理论说教，老师教学方法灵活，学生学习轻松，既掌握了基本的知识，又活跃了我们的思维”;“我们原以为德育原理课程枯燥无味，可是到实际的教学中，课程涉及的知识面宽，学习方法灵活，每个问题既有理论学习，又有实践要求，课程相对也简单多了，我们还能够学到多方面的知识”。
以实践应用为取向的“德育原理”教学模式也受到了有关课程与教学论专家的好评，如有专家认为“德育原理”课程教学改革的方向符合学校办学定位的要求和专业培养目标，构建的以实践为核心的教学模式具有独创性;“德育原理”重视课程的教学改革，抓住了课程活动的关键环节，效果很好，具有很好的推广价值。
五、推广价值
以实践应用为取向“德育原理”教学模式打破了传统的以“知识中心”、“课堂中心”和“教师中心”为主的课堂教学模式，坚持知识学习、能力培养和实践运用相结合的原则，突出了理论与实践相结合、课内与课外相结合、学习和研究相结合，强调了课程教学的基础性、应用性和实践性，符合当代课程理论的基本理念。在如何建立符合大学教学规律的教学模式改革方面和大学课堂教学改革方面，具有独创性的经验。特别是该模式在大学课堂教学中教师主导作用和学生主体性的有机结合方面进行了有益的探索，为大学文科教学改革提供了有益的借鉴，具有较高的实践推广价值。
参考文献：
[1]胡惠闵.从实践的角度重新解读教师专业发展[J].上海
教育科研，2004，（8）.
教育学原理专业课程篇8
关键词：基础课专业课衔接性渗透性
随着我国市场经济的进一步完善，培养同现代产业要求相适应的高素质劳动者和专门人才，发挥我国巨大的的人力资源优势，是高等职业院校当前最重要的任务。随着知识经济时代的迅速到来，高职教育在社会经济发展中的特殊地位和作用逐渐显现出来，但也使高职教育面临着新的挑战。高职教育向质量提高型发展的根本出路是深化教学领域的改革，改变传统的教育思想观念，改革不适应新时代人才培养目标的教学内容、课程体系、教学方法和教学手段。我就如何处理文化基础课与专业课的关系，谈几点粗浅的看法。
一、高职教育文化基础课与专业课的现状分析
目前，职业教育中基础课程与专业课程的设置在比例上的研究、课程结构方向的研究已不是一个新课题。在课程模式的改革中，纵观国外CBe（加拿大能力本位模式）、meS（国际劳工组织推出的就业技能合成模式）、DYS（德国的双元制模式）等职业教育的模式课程，发现他们只强调文化基础知识的工具性，打破学科体系分散在不同学习单元之中，为专业技能学习服务，是以技能培训为中心的，这种课程模式对职业培训、提高技能水平是有利的，但这种课程模式随着高科技的日益发展，产业智能工的出现，基础理论成份不足已越来越明显，主要反映在知识不够系统、理论基础薄弱、过于实用化、适应性和发展性受到影响等方面。
国内高等职业教育发展近十年来，教学计划中基础课与专业课设置界线分明，内容自成体系，缺少综合性和学科之间的知识渗透，学生知识面窄，知识之间不易迁移，束缚了学生的思维，达不到优秀人才培养的目标。基础课程的内容设置沿袭普通高等教育课程的设计或者直接搬用，学生不知学以所用，普教色彩较浓，基本是单一的学科性课程，不能体现高等职业教育的特色，忽略了职业教育的社会经济功能。
基础课的教学方法呆板，以课堂纯理论教授为主，“满堂灌”现象普遍，教学辅助手段缺乏，高职学生的生源决定了学生的基础知识相对薄弱，对现有基础课程设置与教育方法产生排斥和惧怕心理，不会主动学习，不能调动学生积极性，学生中明显产生轻基础课，重专业课的学习倾向，不利于复合型、实用型人才的培养。
二、文化基础课与专业课的任务分析
（一）文化基础课的任务
根据高职教育培养目标的要求，按照学生智能结构的特点，文化基础课的任务主要有以下三个方面。
（1）提高学生的科学文化素质，提高学生的认识水平、理解能力、自学能力、应变能力，开拓学生的视野，发展学生智力、个性和特长，培养学生良好的思想品德、健康体魄和高尚的审美情趣。
（2）为学生学习专业知识和形成职业技能打好基础。
（3）（为学生接受继续教育、转换职业、适应科技发展提供必要的条件。
（二）专业课的任务
高职教育有别于普通高等教育的地方就是突出专业技能的培养，高职教育培养目标决定了专业课程的主要任务有以下三个方面。
（1）激发学生学习专业的兴趣，使学生了解专业范围、发展趋势及其在生产和实践中的运用，培养学生良好的职业道德。
（2）使学生通晓本专业的一般原理、工艺流程和生产规范，掌握有关专业知识、专业技能和技巧，突出专业技能的培养。
（3）使学生了解本专业的最新科技成果，重视学生在本专业领域创新能力的启迪与开发，推进科技发展，适应社会对专门人才的需要。
三、正确处理好基础课与专业课的关系
根据专业课与文化基础课的任务，说明基础课与专业课都是培养高质量专门人才的重要途径。我们需要处理好文化基础课与专业课的关系，关键是对文化基础课的课程设计要合理，笔者认为，对文化基础课课程设置及教学方法方面要遵循以下五方面的原则。
（一）整体性与目标性原则
高职教育文化基础课程体系构建必须根据培养目标，要确立现代化的育人目标和以提高学生的整体素质为核心的课程观，在各专业培养目标和人才规格分析的基础上，提出文化基础课程目标，使课程目标与总体培养目标相一致。
（二）衔接性与渗透性原则
文化基础课构建应重视处理好各类课程之间的相互关系，确保学科与学科之间有序衔接和理论与实践的紧密联系。在完成知识系统性的前提下，教育方法与教材选编必须突出培养目标的知识和技能结构要求，强调教学内容的实用性和针对性，主动配合专业技术教学，在内容上和教学衔接上满足专业技术教学的需要，渗透专业气氛。教学过程中，无论是范文、示例、练习等尽都可能与专业有关，让学生在文化课学习中，受到专业熏陶，开阔专业视野，增进专业感性认识，热爱专业，学好专业，以至开拓专业，创新专业，达到人才培养的目标。
（三）适应性与吸引性原则
从职业教育文化基础课现状调查中发现，各届学生对文化基础课不感兴趣，甚至有惧怕心理，应付学习、应付考试成为学生的通病。转变学生被动学习为主动学习，是文化基础课程体系构建的重要目标之一。文化基础课程体系构建应促使学生向“要学、会学”转化，从适应性方面要充分考虑学生原有知识基础，降低知识理论难度，强化技能培养。为提高文化基础课学习兴趣，要突出知识应用的教学，并融入专业案例，创造文化基础课的吸引性。在教学方法上以学生为主体，满足学生的兴趣、爱好，培养自学，激励创新，发展智力，提高素质。
（四）独立性与非服务性原则
职业技术教育中基础课与专业课的配合必须要有科学性，在一个教育体系中，各科教学各得其所，互为所用，才能在培养目标的总体上体现出二者的有机结合。文化基础课并非是专业课的附属物，完全按照专业课的需要来确定基础课的做法是缺乏科学依据的，这样会导致基础课过窄过偏──削足适履，破坏了基础课的完整性和系统性，给学生心理上造成时轻时重的消极影响。应强调每门课都是为专业培养目标服务，都是课程结构的有机组成部分。宽广、扎实的文化基础是掌握专业学科的“基石”，基础知识是本源性知识，抓住了事物的共性，可以举一反三，一个人只有在工作和生活中凭借其在学习活动中获得的基础和自学能力，不断扩展知识面，优化、更新自己的知识才能更好的适应社会的发展变化。
（五）指导性与发展性原则
科学技术的迅速发展，劳动组织形式的急剧变革，使得原有的学科与行业之间的界限被打破，产生了许多复合型、技术含量相对较高的智能岗位。现代生产需要宽专多能的复合型高职人才，随着生产力水平的不断提高，纯体力工作将更多地被智力工作所代替，以智力技能为主的智能工作岗位已成为21世纪初人才市场的主流，因而，高职文化基础课设置应考虑未来社会的需求和受教育者生存发展的需求，从终身学习角度出发，文化基础课与专业课为学生奠定一个较为宽厚的基础。作为学校必须有别于短期职业培训，学生必须掌握较强的未来发展本领。从高职教育课程设置的发展来看，终身教育思想和素质教育思想正在取代传统的教育思想，因此，文化基础课程体系构建必须为促进终身教育体系的建立和学习化社会的形成服务，为学生适应科技发展变化服务，注重知识的形成过程和知识的实用价值，这样有助于改善学生的智能素质，特别是有助于获取知识与促进知识的更新，为学生的不断发展和终身学习打下基础，增强学生可持续发展的能力。
四、结束语
高等职业教育的目的是培养专业人才和高素质劳动者，是我国教育体系中的重要一环，但由于我国高职教育只有十几年的历史，同国内其他教育相比，基础薄弱，同西方发达国家的职业教育相比，相对落后，还远远不能跟上我国各行各业对专门人才和高素质劳动者的需求。随着我国国民经济和科学技术的快速发展，现代产业对专业人才的需求越来越强烈，高职院校肩负着更大责任，在教育模式和课程设置上要有创新和自己的特色，正确处理好文化基础课和专业课的关系，真正培养出既具有一定文化素养和理论基础，又有扎实的专业知识和运用能力，具有创新和自我发展能力的专业人才。
参考文献
教育学原理专业课程篇9
我院给排水工程技术专业教学改革研究小组在进行社会调查的基础上,确定了“专业人才培养目标”、“人才业务规格”、“毕业生就业岗位”,同时明确了目前专业教学中存在的主要问题,确定了给排水工程技术专业“教学改革的指导思想”和“教学改革的总体目标”,构建了产学结合的人才培养新模式。经过两年来的工作,指导小组制定了“给排水工程技术专业教学标准”,“给排水工程技术专业人才培养方案”,“课程教学大纲”等基本教学文件。
一、教学计划制定的基本原则
1)在人才培养目标及人才基本要求方面,贯彻了教育部《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》精神。2)人才培养方案是在进行了社会调查、岗位能力分析的基础上制定的,具有时代特点。教学计划符合教育教学规律。3)人才培养方案贯彻了国家教育方针、较好的处理了专业素质教育与全面素质教育的关系、理论与实践的关系、知识传授与能力培养的关系。注重学生综合素质的培养,以确保全面实现培养目标。4)方案以社会需求为目标,以专业技术能力培养和全面素质培养为主线。基础理论教学以应用为目的,以必需够用为度。专业课教学贯彻了应用性、针对性的原则。5)方案将能力培养贯穿教学全过程,实践性教学得到加强,保证了专业技术工作的基本能力和基本技能的培养。6)方案贯彻了产学研结合的教育思想,将此作为高等专业技术应用性人才的根本途径。
二、构建与人才培养目标相适应的,以应用能力为主线的理论教学新体系
研究小组将构建新的理论教学体系作为改革的重点和突破口。在课程体系开发上借鉴了CBe教学模式和DaCUm方法,依据给排水行业生产一线对技术岗位的要求,以技术应用能力和基本素质培养为主线,以应用为目的,依据人才培养规格(知识、能力、素质结构),开发了能力分析表,以此为依据开发了27门课程。按照应用性、先进性、整合性和实践性的原则,打破了“老三段”传统课程体系。建立了由4个课程群组成的理论教学新体系。对原来的理论课程及教学内容进行了调整和整合。1.打破“老三段”式传统课程体系传统的基础课、专业基础课、专业课“三段式”课程体系,虽然符合循序渐进的教学原则,但对于高职教育来讲,存在一些弊端。首先,它割裂了三者之间的联系,学生在学习过程中理论与应用脱节。而在高职教育中强调应用基础理论解决专业实际问题,将应用作为教学的主旨,基础课、专业基础课、专业课相互之间应融会贯通,才有利于人才技术应用能力的培养。本培养方案打破了“老三段”式传统课程体系,建立了由公共课、专业技术课和实践课组成的新的理论课程体系。组建了与人才培养规格相适应的四个(文化社会科学、施工技术与管理、运行管理、工程设计)课程群。2.进行了课程整合根据应用性、先进性、整合性和实践性的原则,优化重组教学内容,进行课程整合,并将课程整合的力度作为专业改革的一个重要标志。传统的三段式课程设置,各门课程独立性强,各成系统、各自完善。基础课和专业基础课愈研究愈强、愈研究愈深。因此在基础及专业基础课学习阶段,用了大量的时间,而且所学理论与实际应用脱节,使得后续专业技术课的学习时间少,专业应用能力的训练难以保证。例如本专业开设“给排水工程结构”课程,按学科设课的原则,就必须先开设“理论力学”“材料力学”“结构力学”,几门课下来近300多个学时,大量的学时用在基础课教学上,并且学完之后作不了水工结构设计。本专业技术人员对“工程结构”的要求是在施工中能看懂结构图即可,照图施工,水工结构设计一般由结构专业技术人员完成。因此,按照“必需够用”的原则,我们将三大力学和给排水工程结构课程整合为一门课,即《工程力学与水工结构》,教学时数为116学时。在教学上三大力学内容以必需为准,水工结构内容以本专业技术人员够用为度。并且增加了混凝土施工技术等内容。按照“整合”的观点,通过优化课程结构,将原来教学计划开设的11门课程整合为6门课程。从形式到内容进行了大刀阔斧的改革。从而增加了课程的综合性,突出了专业技术应用性和针对性。3.开发新课程根据培养应用性专业技术人员的要求,我们开发了计算机辅助工程管理等六门新课程。使人才的技术能力得到进一步扩展,以便更好地适应社会对专业人才的要求。4.强化专业技术核心课程给排水工程技术专业的技术应用核心能力为工程施工与组织管理的能力;工程预决算的能力、施工组织设计能力、工程技术资料整理能力、工程招投标文件编制能力,我们将与培养专业核心能力有直接关系的课程进行了强化,增加了教学时数和教学内容。由原来150多学时增加到250多学时。同时取消了对培养专业能力相对不太重要的课程,如《水文学》、《水文地质学》、《给排水施工机械》等,这些课程中必需的内容在相关课程中体现。通过削枝强干,核心课程得到了加强,从而有力的保证了学生专业技术核心能力的培养。
三、建立与培养目标相适应的实践教学体系新的人才培养方案
以专业技术岗位群对技术应用能力和职业素质的要求为依据,构建了与理论教学有机结合、相互渗透而又相对独立的实践教学体系。该体系由基本实验技能、工程设计与施工管理、综合应用能力三个层次组成,使能力的培养由浅入深、循序渐进。通过开设实验课、实训课、专项实习、生产实践、毕业实践等环节来完成。教学计划中增加了实践教学的时数,实践教学与理论教学时数比为1∶0.95。有力地保证了人才专业技术应用能力和职业素质的培养。实践性教学环节主要做了如下改革:(1)实验实训教学本方案设置了实验、实训教学环节,总学时达到450多学时。按照人才专业能力要求,实验课减少验证性实验,增加工艺性、应用性、综合性实验,并实施操作技能考核制度,例如加强计算机操作技能培养,实施计算机等级考核制;将水化学实验改革为水质检验技术实训,以适应职业技术岗位要求。建立一个培养学生基本技能、专业技能以及应用能力重组的实验、实训教学体系。(2)实习教学按照水工业行业对高职人才的要求,强化工程实际训练,严格考核主要工种的操作技能,实行施工员、预算员、安全员、质检员、水质化验员等资质证书制。使毕业生在获得毕业证书的同时,拥有一种以上的职业技术资质证书,为提高毕业生技能和专业应用能力创造条件。(3)课程设计方案共设置10项课程(含大作业),总计教学时数为260学时,使理论教学紧密结合实际,培养学生应用专业理论知识解决工程问题的能力。(4)毕业实践按照利用企业教育资源,实行校企合作培养高职人才的专业教改新思路,安排学生从第三学年到企业进行毕业实践,在毕业实践中,学生既全面接触工程项目建设的全过程,又在企业工程技术人员和学校教师的共同指导下,进一步学习专业理论及相关知识,并结合工程实际进行现场教学,使学生在工程项目实际技术和管理工作中,获得专业技术应用能力和工程素质的综合训练。(5)毕业设计在毕业实践过程中,学生完成毕业设计。设计题目应从实习企业的在建工程项目中选取,进行“真刀真枪”式的毕业设计,并通过毕业设计答辩委员会的严格考核,给出毕业设计成绩。这种作法,使我们的教学活动紧扣培养目标,更好地培养学生的职业素质和综合能力。为毕业后就能上岗工作打下了坚实的基础。
教育学原理专业课程篇10
一、教育管理方向教育硕士的培养目标的定位
“教育是对于受教育者心理上所施加的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质”。教育管理方向教育硕士专业学位的受教育者所应具有的品质，即培养目标。
1.对教育管理方向教育硕士的培养目标我国曾存在几种观点：一是“校长”说，主张教育硕士专业学位中的教育管理方向应培养具有科学管理能力的校长。教育硕士专业学位要使教育硕士学员“将来成为一名研究型的教师或校长，能够在教育教学中发挥创造性，培养创新人才”。二是“教育家”说，主张教育硕士专业学位培养目标是培养教育家。如，有人认为，为迎接21世纪社会科技发展的挑战，应把教育硕士专业学位的教育目的定位为培养教育家，教育硕士应当成为教育家的摇篮。三是“临床专家型管理人员”说，主张教育硕士专业学位教育的培养目标是培养‘临床专家型’教师和管理人员。四是“高层次管理人才”说，主张培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。
2.在教育管理方向教育硕士专业学位设置之初，在教育资源紧张，基础教育中又有大批的现任校长急需培训提高的背景下，“校长说”是合理的。但随着教育硕士专业学位的迅速发展和培训现任校长任务的结束，这种观点就显然不合时宜了；关于“教育家”说，笔者认为教育家可分为两类：教育理论家（或称教育学家）和教育实践家。若把教育硕士的培养目标定位于教育家，显然不可能是教育理论家，而只能是教育实践家。
3.笔者比较赞同“临床专家型管理人员”说。它主张教育硕士专业学位教育的培养目标是培养‘临床专家型’教师和管理人员。它对学科教学方面的论述比较具体。但对管理人员的具体“临床”特征还未涉及。我们认为，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育管理方向教育硕士专业学位是一种管理职业教育，主要培养教育管理实际工作者，侧重教育管理之“术”，即教育管理者的个人实践能力。在外延上，建议使用“管理者”的概念，这样外延更广，可以涵盖教务主任、政教主任或总务主任等职务；在教育管理现实中我们常常看见许多“高分低能”的现象，原因何在？我们认为：真正对一个专业人员的实践起关键性作用的不是理论知识，而是由理论知识转化来的实践智慧。“高分低能”的实践者所学习的理论仅仅停留在所倡导的理论的水平上，而没有转化为自己的实践智慧；理论水平不高的实际工作者具备的实践智慧，在工作中起重要作用。作为职业性的专业学位，教育管理方向教育硕士学位应当培养专业化的教育管理者，应当使受教育的教育管理者具备较高的教育管理个人实践智慧，最终成为一名专业化的教育管理者，即培养教育管理专家。
二、教育管理方向教育硕士课程体系的问题分析
对于教育硕士的课程设置，国家制定了参考性的设置方案，开设教育硕士专业学位的高校基本都是以这个参考性方案为基础，结合本校实际情况和特点来进行课程设置的。通过分析国内几所师范大学和综合性大学的培养方案中的课程设置，我们发现总体上不利于培养不同层次的，不同规格的专家型教育管理者。具体表现在：
1.课程设置未突出专业学位特色
教育硕士专业学位与现行的教育学硕士学位虽然处于同一学位层次，但是在培养对象、培养目标、培养规格、培养方式及课程设置、论文要求等方面有很大的不同。目前的教育硕士专业学位课程设置还未摆脱教育学学术型研究生课程设置的框架。教育硕士专业学位的框架设置还是以学科为依据，而未以职业为依托，教育硕士专业学位的职业性、专业化特色不明显。
2.结构失衡
目前的课程体系中学位课程和专业必修课程比重过大，选修课的比重太小，学员的选择余地不多，不利于学员根据工作岗位的需要和现有的基础形成自己的岗位核心素质、发展自己的个性。
3.结构的职能不清晰
各培养单位对学位课程、专业必修课程和选修课程功能的认识比较含混。课程结构的职能不清晰，体系比较混乱。有的将本该属于公共基础课的课程列入了专业必修课程，有的又把本属于专业必修课的课程列入学位课程，还有的把本该属于选修的课程列入了学位课程或专业必修课程。
此外，在课程设置中，缺少学科交叉和学科交融的课程。具体表现在课程体系中缺少理论与实践沟通的课程和有关教育管理人员职业伦理、职业道德和职业精神方面的课程。
三、教育管理方向教育硕士课程体系的构建
1.明确课程目标，强调实践智慧的发展
从现代课程论的观点来看，社会对人才的需求决定人才培养目标，人才培养目标决定人才素质结构，人才素质结构决定课程体系。教育硕士作为专业学位，它的目标应该是培养“专家型教育管理者”。因此，教育硕士课程的设置必需反映这一特点，围绕培养专家型教育管理者的这一特点来进行课程设置。翻开《国务院学位委员会教育硕士专业学位教学大纲》，不难发现，很多课程都提出了提高学员的某门学科的理论水平和培养运用该学科理论分析和解决实际问题的能力（这是实践智慧的重要组成部分）这一双重课程目标。但由于这些知识大部分是在与实践相脱节的情况下习得的，没有经过实践，缺乏必要的情境知识、判断力知识的支持，学员很难将其恰当地运用到实际工作中。所以，实践智慧才是课程的首要的根本目标。
2.变革课程体系，构建学员合理的知识结构
（1）理清三类课程的功能，明确学位课程、专业课程和选修课程的价值取向。我们强调把实践智慧作为培养专家型教育管理者的核心，并不是要完全否认学问知识的价值。学问知识是实践智慧的重要来源，离开教育管理学问知识，实践智慧将成无源之水。不仅如此，即使是对原有实践经验反思和实践智慧的改造，也需要理论知识作为框架。我们应当充分认识到提高教育硕士对教育理论和教育管理理论的需求还很迫切。
①学位课程应当体现学科课程的基础性，即公共性的价值取向。应考虑教育管理者共同的素质。
②专业必修课程的内容应当体现管理职业教育的特色，是所有学员都必需学习的教育管理科学方面的基础知识和技能，应强调专业性。
③选修课程应当为教育管理者获取岗位核心技能和提高知识的广度和深度服务，应体现方向性和研究取向，如学校经营与战略规划、教育统计与测量、教育管理史、教育法学、课程论、教育社会学、国外中小学教育等课程。
（2）考虑层次差别，增设限选模块课程，加强个性化培养。课程体系既要考虑专家型教育管理者的公共素质，又要考虑层次差别，加强个性化培养。教育管理方向教育硕士专业学位培养的不同类型的教育管理者都是从事教育管理工作的人员，因而在素质结构上应当有相同的部分；但是由于不同的教育管理工作岗位需要不同的岗位核心素质，因此又需要考虑差别，加强个性化培养。
（3）在不同的功能模块中，增加跨学科的课程，促进学科交叉，提高综合适应能力和创新能力。学科交叉是获得原创性科学成果的重要途径，跨学科研究能推进不同学科的交叉、融合与渗透。更为重要的是，开设相互联系、相互衔接的课程，能将专业教育的专门化和综合化有机统一起来，从而提高综合适应能力和创新能力。
3.结合学科优势，体现培养特色
如何结合自己的学科优势，体现培养特色，创造品牌是培养单位追求的境界和目标。在课程设置中应结合学校的优势学科，充分利用学校的学科资源，将具有特色的教学、科研和教育管理力量融入课程体系建设，体现培养特色。