特殊教育方法篇1
【关键词】特殊教育；学校德育管理；方法
在国家加大特殊教育工作之后，我校积极参与其中，成立了一所以培智教育为主要工作的特殊教育学校。在学校成立之后，主要以残疾儿童为主。从日常生活入手，逐渐培养残疾儿童的各方面素质。为了使得这些儿童能够更好的融入到当前的社会中，我们在教学的过程中进行了许多的引导以及教育。通过不断的摸索研究以及实践教学，我们可以总结出几点可以应用到各个学校的措施。
一、充分发挥校园环境的育人特色，培养学生高尚的道德情操
优雅整洁的校园环境能为我们带来的不仅是健康成长，同样是对心灵的洗涤。有人说，一个整洁的校园能影响学生的生活习性。就像每天都是崭新的，每天都是不一样的精彩。所以，美化校园同样是育人特色，启迪智慧，激发灵感。也正是我们学校多数是特殊学生人群，更应该关注到细枝末节，爱护花草，可以教会他们懂得关爱他人。将每一个死角打扫干净，也会让他们的自卑心理随之挥去。让他们体会到无论是谁，哪怕是校园环境无人问津的死角，同样是值得关注，这样可以使得学生们培养出非常高尚的道德。
二、有效开展喜闻乐见的校内外活动，培养学生乐观向上、积极进取的精神
在学校学习的过程中，我们需要给学生充分的娱乐活动，这就是在现代各大中小学校中应用最为广泛的课外活动。课外活动的实质是为了使学生能够多动手，能够充分发挥出学生的创新意识。在课外活动中，采取不同的形式可以帮助学生树立起正确的人生价值观以及事业观，并且提高他们在社会中辨别是非的能力。在教学的过程中，积极组织课外活动可以帮助学生更好的走向社会，更好的接触社会，培养出对社会的感情。在活动的过程中，同学之间可以更加的团结友爱。还可以增强学生的劳动意识、科学意识以及遵纪守法的意识。除此之外，还要组织学生进行征文比赛，例如说《给父母的一封信》等等，促进学生的感恩意识，体会到父母的不易。培养学生的这种意识可以帮助学生在以后的生活中更加美满，家庭更加和睦。
三、有计划地开展主题班会课，使学生受到系统的德育教育
德育教育是每个学生接受的教育，是成长过程中不容忽视的一项性格完善的课程。不得不说主题班会是德育教育的最传统也是最广泛应用的方法。这就要求每次班会都要定好方向。可以借助同学们较为感兴趣的话题引出，也可以通过近期舆论热点拓展学生的思维，让学生们在班会上增长见识，完善品质。让他们在校园的小圈子里也能体会社会正能量，让他们不仅懂得摄入书中宝库，又能为他们提供一双睿智明亮的眼睛观察世界。主题班会课的点睛之笔在于课件的准备是否充足，老师的讲解是否到位，插播的视频是否精彩等等，这都是开展德育教育中不容忽视的关键。
四、制定切实可行的规章制度，培养学生遵纪守法的好习惯
俗话说得好“不以规矩，不成方圆”这句话在校园管理制度中分外应景。学校这个大集体想要规范化管理，就必须有科学的管理制度与管理方法。这样才能让广大师生合理有效的完成自己的分内之事。有章可循，有法可依，各司其职，积极向上，让学校的至高理念深入每一个师生心中。为学生提供一个自我发展平台，设立文化小标兵，艺术小标兵，等。让学生们的天分充分被挖掘，营造力争上游的学习氛围。同时要关注到智障儿童的心理健康，为其多提供表现机会，同时设立奖学金项目，对优秀学习榜样要不吝奖赏，进而增强学生荣誉感与自信心。设立计分制评奖评优，安排值日生并责任到人，每个学生都是班级的小主人翁，这样班级会更加便于管理，学校制度文化建设也会蔚然成风。
五、结论
结合我国的现状来分析，特殊教育的发展和壮大给我国广大的残疾人群体带来了希望，并且进一步增加了我国社会群体的稳定以及和谐。在特殊教育学校中，我们应当将德育教育的管理放在首位，培养学生适应社会的技能以及能力，引导学生拥有一个积极向上以及健康乐观的心理状态。在教育的过程中，想要德育管理的顺利实行就需要社会以及国家的大力支持，只有在众人的帮助下，特殊教育才能够得到进一步的发展和提高。
参考文献
[1]藏区“9+3”学生德育管理策略研究[J].李小强,周洪,黄明林.当代职业教育.2012.
[2]打造家长学校品牌探索德育管理模式[J].高友光.浙年专修学院学报.2007.
[3]坚持科学的发展观,进一步加强特殊教育学校建设和管理,促进特殊教育事业的新发展[J].李天顺.中国特殊教育.2006.
[4]我国特殊教育管理模式:现状、成因及对策分析[J].王玉琼,王玉娥.中国特殊教育.2003.
特殊教育方法篇2
一、秉承生本化教育理念，促进特殊孩子的健康成长
泰戈尔说：“不是石的击打，而是水的载歌载舞让鹅卵石臻于完美。”对自身有残疾的特殊受教育群体，其在学习和生活上或多或少会受到一些歧视，遭遇到一些困境，容易形成自卑的心理。因此打造特殊教育的高效教学，必须从打开他们的心门开始，了解其心理需求，尊重其个性发展。在策略上以鼓励式教育为主，多一些表扬，少一些批评。对于身体存在特殊障碍的孩子，他们的每一点进步，都凝聚着巨大的付出和努力，所以，教师只要看到同学的一点进步，都应该给予充分的表扬和肯定。当然，学生也必然有犯错误的时候，而面对特殊学生犯错，教师也应当避免粗暴蛮横，批评要委婉，讲究一定的艺术性。在方法上，教师要根据教材对学生进行心理疏导，如在语文、思品、历史等教材中，有很多身残志坚的名人故事，在教学过程中教师可以采用创设情境法，在学生与教材间搭建衔接情感的桥梁，利用人物的榜样力量给学生以信心和勇气，从而增强学生体验，引起心灵上的共鸣，让学生面对学习中的挫折和困难，不低头，不放弃，摆脱心理上的困扰，踏着正能量的步伐，奔向梦想的远方。
二、构建多元化教育环境，实现特殊孩子的个性发展
苏霍姆林靳基说：“只有创造一个育人的环境，教育才能收到预期的效果。”在特殊教育过程中，教师要充分的考虑到孩子们的特殊性，努力构建多元化教育环境。首先，对于残疾儿童来说，密集的知识学习虽然重要，但更重要的是给他们提供一个阳光、友善、温暖的学习环境，让他们在一个充满包容的环境里，他们才能在内心上找到学习的精神支柱，拥有强大的学习动力。另外，传统特殊教学的形式和方法较为单一，校园整体氛围沉闷，知识传授方式一直停留在“你教我学”的层面上，孩子们缺乏学习的自主性和创新性。为此，教师必须在教学方法上下工夫，变传统以教师“教”为中心为学生“学”为核心，摒弃垂直灌输的教育方法，改为多维互动的教学形式，颠覆教师的权威，打破教师的课堂垄断地位，如分小组教学，可以按照不同特质分合作小组、伙伴小组、互助小组等，让孩子们在彼此的交流和共同的探究中，不断挑战自我，超越自我。除此之外，必须注重多媒体辅助教学手段的应用，教师根据学生的特殊性和差异性，对不同需求的学生进行相应的辅助教学，让学生听得懂，学得会，融得好，逐步实现由学习向生活的过渡，由知识到能力的形成。每一个孩子都是一朵含苞待放的花朵，无论身体条件如何，他们对未来都充满希望和向往，作为教师给他们的不仅是知识、能力，更重要的是认可、关注和鼓励，让每一朵花都绽放出最绚丽的色彩
三、开辟多样化教育活动，提高特殊孩子的幸福指数
特殊教育方法篇3
关键词：特殊教育；数学教学；方法
G623.5
特殊教育学校的目的是满足社会特殊人群的需要，帮助特殊学生学习知识、收获技能，增强特殊学生在社会中的适应能力。小学数学作为基础学科，对特殊学生的意义不可替代，因此，需要通过加强与特殊学生的交流，明确提高特殊教育学校小学数学教学的措施。
一、提高特殊学生学习数学的兴趣
学习兴趣是学习成长过程的“阳光”，它可以转化为内在的学习动力提高学习水平。科学发展和信息技术应用范围广泛，日益膨胀。数学教师可以充分利用信息技术作为教具，在多媒体上将教学中的重点和难点仔细剖析，鲜明直观的进行教学，同时还能制造融洽的学习氛围，放松特殊学生的心理压力。在教学过程中多与特殊学生互动，通过设置问题让学生进行解答，增强自信心。无论回答对错都给予表扬和鼓励支持他们，这样可以帮助特殊学生产生成就感，让他们更加勇敢跟自信，久而久之，让特殊学生爱上数学课[1]。
例如：在讲解加减计算的法则时，需要结合实例进行讲解，使得学生真正理解法则含义。讲解过程还可以应用比较方式，寻找事物之间异同点，让学生把握知识关键点。同时还要边提问边讲解的方式，让学生真正融入到教学过程中，或是组织加减计算的比赛，提高学生学习的兴趣。
二、针对学生实际情况进行教学
根据特别学校的学生特点，他们的生活自理能力是很差，要想使他们的生活能力以及智力的康复培训顺利进行，那么解决这些问题的最好方法就是使数学教学逐渐生活化。另外，如果学习到男生、女生这两个词的时候，可以让学生按性别的不同进行分组，同时大声念出自己的性别，教会他们如何数数与计算，学生在积极参与课堂活动的过程中，不仅可以学到文化知识，还可以学到生活常识，这是一举多得的好事。
例如：在教学过程中，可以把学生分成三种类型，第一种类型有残余的听力且智力比较好；第二种类型存在听力方面的障碍与智力中等；第三种类型智力比较迟缓。然后根据三种类型的学生特点进行教育，跟层次不同选择问题的进行体温，问题难易情况要根据学生实际情况而定，达到因材施教的效果。
三、先进技术与数学教学有机结合
由于智障儿童很容易情绪化和多动，行为都很随意，想到什么就去做什么，一般是不能自控的。对事物的敏感度低，也很容易被某些音和颜色鲜艳的东西所吸引。他们在上课的时候注意力集中的时间很短，常常表现为游离状态。此外，由于学生的智力水平低，注意力容易被转移，他们只能对很直观的东西进行记忆，普遍对音乐感兴趣，学生很多时候会根据自己听到的音乐节奏而不自觉的跳动，对音乐的敏感度相对较强，而且会让他们很强的学习欲望。将现代化的教育技术多媒体应用到教学过程中，可以通过播放音乐、视频等方式为学生提供数学课程的相关内容。这样的教学模式，一方面让呆板的教材变活了，另一方面也让学生有代入感，能够直观的了解课文的内容，更有利于他们对数学课程的学习[2]。
例如，在数学教学过程中，将多媒体应用于教学过程中，可以让学生在学习数学的同时，认识到新事物，提高学生的探知欲。这样不仅能够稳定学生在课堂的注意力集中时间，而且能够训练学生的想象力。在特殊教育学校的数学教学中合理利用信息化技术，对提高培智质量有十分重要的作用，同时还可以提高学生自主学习的兴趣，兴趣作为孩子最好的老师，能够让他们更有学习动力，帮助他们形成乐观的心态。
四、提高数学特殊教育老师的综合素质
在当前社会，特殊学校的数学老师应该学习孙文祥的精神，建立与学生之间融洽的关系，为特殊儿童提供温暖和关心。老师在对特殊学生进行教学时可以观察学生的习惯，分析学生的学习规律。尽量把抽象的数学知识形象化，让特殊学生可以通过听觉、感觉进行理解，鼓励学生的动手实践能力，用爱和支持作为教学方法教育学生，以此获得丰富的经验和成果。小学数学作为特殊学校的基础学科，能够有效促进特殊儿童的各方面发展。在特殊学校的教育中，老师要明确教学目的，针对特殊学生制定教学方案，提高特殊儿童逻辑思维能力的同时，加强他们的生活能力。通过转变价值观念，提高特殊学校的师资水平，以特殊学生的发展为重点，有效进行小学数学的教学。
例如：很多聋哑学校的教师在面对一群有耳听不见，有嘴不能说的聋哑学生时，猛然惊愕，甚至于发现自己无法与这些特殊孩子进行沟通。而为了真正融入这个特殊群体中，提高数学教学的质量，很多教师每天会花大量的时间学习手语，与这些特殊孩子进行简单交流，拉进自己与特殊学生的距离，建立相互信任的师生关系，提高学生学习的自主性与积极性。
五、结语
总而言之，特殊教育学校要以学生为本，在素质教育的发展中提高特殊学生的小学数学学习能力，关注特殊学生的成长发育。通过加强学校、老师与学生的互动，建立能够提高学生的数学教学的措施，根据学生相关认知能力的有效研究，全面提高特殊教育学校小学数学教学的有效性和价值。
参考文献
[1]钱燕妮.智障学生数学学习兴趣现状及培养策略探讨――以姜堰区特殊教育学校智障学生为例[J].绥化学院学报，2014，15（10）：54-55.
特殊教育方法篇4
摘要：当今社会存在许多的弱势群体，那么随着这些群体的出现，开展特殊教育学校管理工作就非常的有必要了，对于这些弱势群体的关怀则主要表现在创办特殊教育学校。诚然，这是一个特殊的学校，这体现在不仅教育特殊而且管理比较麻烦。这个学校的学生是特别的，但是老师们不可把他们区别于正常人来对待，这就要求老师们不仅要有足够的知识更要有职业素养。管理工作的正常进行保证了日常学习的顺利开展，由此可见管理工作的必要性。本文主要讲述了特殊教育学校管理工作的有效开展方法。
关键词：特殊学校；管理工作；有效方法
前言：学校是个大集体、大家庭，为了保证集体的有效工作与学习，管理工作的进行成为了一项重要任务。衡量一个学校的好坏不仅在于在校学生的学习成绩上还体现在学校的管理制度上，这二者是相互联系的，如果一个学校的管理制度不够完善，管理工作做的不好，那么这个学校的学生们的成绩也就不用拿出来比较了，因此实施管理工作是进行教育创新与改革的前提基础。那么我们应该如何开展特殊学校的管理工作，让老师们和学校的管理能力发挥一定的作用呢？我们从以下几个方面进行叙述。
1任课老师的管理
1.1提高教师的教学质量
老师的教学水平直接影响了学生成绩的好坏，特殊教育学校也需要优秀的师资力量来保证教学质量。学校应该多多举办教师考试来提高老师们的专业文化知识，并且成立学习小组，让老师们之间学习教学经验与知识，共同面对困难，一起解决问题。除此之外，我们还应该加强与邻近学校的沟通，学习一些优秀的教学方法。此外，当今是一个网络的时代，互联网的广泛使用也使教学水平得到了很大的改善。学校应加强多媒体设施的置办，这样不仅可以避免浪费时间，还可以让老师对教学内容事先有一个清晰的了解，便于教学的顺利进行。
1.2提高教师的职业素养
老师在特殊教育学校里，不仅要承担教育和管理工作，还要扮演父母的角色，许多老师对此产生很多抱怨，不愿意承担这份责任。当今的社会比较浮躁，一些老师的职业素养并不高，精神懈怠，也不能明白奉献精神的可贵。由此可见，学校应加强对教师的道德素质进行培养，让老师们多些耐心去教育孩子，而不是为了完成任务而工作，要真正的融入到学生之中，了解他们内心的想法，从而采取一些相应的措施。学校可以举办一些演讲报告来提高教师的素养，让老师们真正懂得这些学生也是祖国的花朵，我们也需要去精心的呵护、关怀他们。
1.3管理制度的建立
诚然，要想有效的进行管理工作，那一定要建立一套完善的管理制度。将其作为标准来约束老师和学生们。学校应该根据个体情况，从多方面采纳意见与建议来制定这一制度，从而确保公开性与合理性。为了更好的进行管理工作，每个人都应该遵守规则制度，并且勇于发表谏言，学校领导也应该广泛纳谏，为了学校工作的顺利有序的m行发挥自己的作用。
2教学工作的管理
2.1以学生为本
我们发现身体或者心理有问题的学生往往不能融入到人群中，他们会产生害怕、自卑、叛逆、恐慌等一系列的负面情绪，也会受到正常人的歧视，这样长久下去，势必会产生一定的心理压力。关注学生的心理健康，现如今已成为老师的必修课。坚持以学生为本，把自己真实的情感投入到其中，尊重孩子们的意见，努力与学生进行沟通交流，对他们的负面情绪进行耐心开导，这是教学工作管理中必不可少的。在一定意义上，消除残疾学生的心理负担比传授他们科学文化知识更加具有实用性，只有学生们的心理变得健康，他们才能融入社会，并且将自己的才华贡献给社会，为祖国的建设做出一份努力。
2.2营造良好的生活、学习范围
一个良好的学习生活环境可以决定一个人的心情，能够让人用积极的态度去对待任何事情。优良的学风体现了一个学校的教育水平，并且这种良好的氛围是我们不断努力的结果，需要被长期的延续。长此以往，这种优秀的学习氛围就会散布到学校的各个角落并且感染每一个人。在这样的学风带领下，我们的弱势学生能够保持积极的心态，向上的做事态度，这正是我们所希望的。所以在开展管理工作的时候，一定要营造好学习、生活环境，以达到促进学生身心健康，促进学生取得优异成绩的目的。
3小结
学校对弱势群体的教育管理工作很不容易，他们不能够像正常人一样行动自如、思维敏捷，甚至与人的交流都很困难，这些都很容易使他们陷入自卑、心情低迷的状态，但是通过特殊教育学校的培养，通过教师以及教学的管理，充分完善管理工作，提高教师的思想素质与道德情操，使这些弱势群体不仅学习到了科学文化知识，而且获得了快乐，我们不能仅向这些学生传播文化知识，更多的应该是给他们足够的关心、关爱，尽心尽力的管理照顾他们，发展德智体的传统美德。
参考文献
特殊教育方法篇5
一、罪犯教育问题矛盾特殊性的体现
个别教育就是把握矛盾特殊性的一个重要教育方法，是体现因人施教原则的外在表现形式，其作为监狱改造在押服刑人员的一种基本教育方法，针对罪犯个体的改造需要，因人施教是改造罪犯主观世界的锐利武器。但是随着和谐社会建设进程的不断推进，传统的个别教育模式突显出教育面过于狭窄，教育手段相对落后，以感化替代教育、以资助替代矫治导致单个罪犯的个别教育成本过高。究其原因主要是监狱一直将个别教育当作集体教育的一种补充，对个别教育重视不够。矛盾着的事物及其每一个侧面各有其特点;不同事物的矛盾各不相同，同一事物矛盾在发展的不同阶段各不相同;矛盾的每一个侧面也各不相同。那么就要求我们想问题、办事情必须坚持具体问题具体分析。深入贯彻因人施教原则是强化罪犯教育效果、提高罪犯改造效率的重要原则。
二、当前罪犯教育中存在的误区与盲区
（一）部分监狱警察素质低下，缺乏对问题的把握
当前除管理层监狱警察以外，个别一线监区警察的文化层次普遍偏低，个人素质极其低下，在进入监狱工作之前的培训期不认真努力学习，认为自己已经是公务员，便可以为所欲为，这种思想对罪犯教育工作开展极为不利，造成了极大的负面影响。监狱民警的个人素质降低了其对矛盾特殊性的把握，根本看不到罪犯教育中的具体问题，甚至将罪犯的个别问题上升为罪犯群体间的一般问题，也就谈不上相应地做不到在罪犯教育工作中的具体问题具体分析。
（二）监狱警察对罪犯的心理、行为特征不做深入了解
监狱警察日常在对罪犯的改造过程中，机械式地照搬管理工作的方法，疏于对经验的积累和对罪犯的了解，因此不能及时地把握罪犯的心理动向。并且监狱警察也对自己的弱点毫无察觉，对罪犯的事情并不上心，只有等出问题了，要掉饭碗了才意识到了问题的严重性。这是对因人施教原则的一个重要疏漏，罪犯的个人情况都不能详细地掌握，“知己知彼，百战不殆”，那么如何才能打赢这场警察与罪犯心理改造的攻坚战？
（三）恶劣的警囚关系导致了双方有着不可逾越的鸿沟
目前还有另外一个相对严重的问题，监狱警察从来不对自己的行为加以约束，想问题、办事情以自己的心情为风向标，不顾及罪犯的感受。站在服刑人员的角度，换位思考，理解不同服刑人员的心理特点和需求，是做好服刑人员思想工作的主要条件。另外，作为服刑人员的管理者，对自己有一个准确的定位也很至关重要。
三、贯彻因人施教原则的策略
（一）全面提高监狱警察的个人素质
监狱警察在监狱里对罪犯进行的监管改造代表着国家，象征着国家刑罚的威力。如果监狱警察自身都吊儿郎当、毫无家教，那么对罪犯将会产生一种及其恶劣的心理暗示的影响，那么一切的教育改造原则、方法就无从谈起了。要对罪犯进行教育，首先就要对监狱监区一线人民警察进行教育，努力提高提高其个人素质和业务水平，才能谈对罪犯进行教育。
（二）全面把握每个罪犯的个性特征，监管改造中应当以罪犯改造为中心
不同质的矛盾，只有用不同质的方法才能解决。同样地，一个大的事物，在其发展过程中，包含著许多的矛盾。子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’;求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”因材施教的故事好像与监狱民警与罪犯之间相处关系不大，实则不然，只有监狱民警对每个罪犯都有着深入的了解，才能根据罪犯的个人情况因材施教，才能使罪犯从心理上自觉地摆脱抗拒心理，有所进步。
（三）改善警察与罪犯的关系，形成良性循环
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。中国自古以来都在传唱“师者，传到授业解惑也”的经典，在中国大多数父母、学生眼中，老师就像是“第二父母”，对老师像父母一样尊敬与信任。虽然在监狱中警察想要扮演老师的角色是完全不可能的，但是可以朝着这个方向去努力。
特殊教育方法篇6
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究本质主义 后现代主义范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
特殊教育方法篇7
关键词：中国；特殊教育；立法；现状；建议
教育的平等权是公民享受权利的基石，是社会和谐发展的根本保障。“以人为本”的社会主义现代代建设中，对弱势群体权利的关注，已逐渐成为社会和学者们关注的热点。如何来维系和推动特殊群体的教育日益成为人们思忖的话题。从现实情况来看，发展特殊教育事业，确保残疾人受教育权的享有和实现，离不开法律的保障和支撑。客观上说，对特殊教育立法的构建与推介则决定着我国特殊教育的成败。特殊教育立法过程中仍存在哪些问题，如何进行修正与适度调整是本文研究的重点。
1.我国特殊教育立法的发展历程
1.1概念的界定
特殊教育有广义和狭义之分，广义的特殊教育是指正常儿童之外的所有儿童的教育，即超常(天才)、低常(智力落后)、有品德缺陷(问题儿童)、器官缺陷(盲、聋、肢残)、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育。狭义的特殊教育也即传统意义上的特殊教育，指的是残疾人的教育，即盲聋、弱智、致残等残疾儿童的教育。现在，特殊教育的对象逐步扩大到脑瘫、自闭症、严重情绪障碍、言语和语言障碍等类型的儿童。近年来其他类型的有特殊需要的儿童也包含进来:贫困家庭子女、女童、进城务工人员子女、农村留守儿童、孤残儿童、寄养儿童、流浪儿童、服刑人员儿童、有罪错的儿童，以及边远落后地区儿童、少数民族儿童等。①本文所指的特殊教育是残疾人教育。
1.2我国特殊教育立法的发展历程
1951年，中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、失明等各种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”把特殊教育事业纳入国民教育体系中，使特殊教育为社会所关注。然而，由于特殊时期，我国的特殊教育一直处于缓慢发展状态。
十一届三中全会以后，我国的教育事业进入全新的发展时期，法制建设也进入一个划时代的阶段。1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级”。1990年，《中华人民共和国残疾人保障法》中对残疾人教育方面提出相关规定，从办学渠道、办学方式、师资等都提出了具体的要求，第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利。1994年国务院颁发我国第一部有关残疾人的专项行政法规——《残疾人教育条例》，提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。1996年，《中华人民共和国职业教育法》中规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。2006年，新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展，新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育，比如说，“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。
2.我国特殊教育立法的现状思考
从我国教育发展历史来看，特殊教育的研究取得成果是可以肯定的。然而，与国外许多国家的特殊教育相比，我国对于特殊教育的立法尚存在诸多问题。
2.1特殊教育立法观念落后
随着社会的进步和特殊教育的不断发展，特殊教育的对象范围不断扩大。立法应带有一定的前瞻性，对未来有所预见，以便更好的适应社会发展。而我国现存的特殊教育立法在观念上明显滞后于特殊教育的发展和现实需要。诸如部分发达国家已把特殊教育对象除残疾人外，扩大到超常儿童、情绪儿童、学习障碍儿童等，而我国现行的特殊教育立法则将教育对象限定为盲、聋、智障等残疾人。
2.2特殊教育法律层次较低
刘春玲、江琴娣在其专著中对我国现有的特殊教育法律体系进行了梳理和内容解读，将我国涉及特殊教育的法律法规概括为如下5个层次：宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规。②从构成的层次可以看出，我国特殊教育已形成一个初具规模的纵横交错的法律体系。但是，在我国特殊教育法律体系中，虽然有保障特殊教育对象的权利的法律条文和法规，但它尚未完备。现行的特殊教育的法律法规只有一部属于教育行政法规的《残疾人教育条例》，而应该比《条例》先出台的和各大教育部门法相并列的独立的《特殊教育法》却迟迟不见其身影，可见我国特殊教育立法层次比较低。
2.3特殊教育法律缺乏操作性
我国现行特殊教育法律法规原则性表述过多，缺乏操作性。如国务院于1994年制定并颁布的《残疾人教育条例》中关于残疾儿童学前教育的仅三条：第十条规定了残疾儿童机构；第十一条规定了残疾幼儿的教育应当与保育、康复结合实施；第十二条规定卫生保健机构、学前教育机构和家庭应注意早期发展、早期康复和早期教育。此外在其他法律法规中再没有关于残疾幼儿学前教育的规定。这样的规定显然只是停留在宏观层面，难于操作，使特殊教育对象的受教育权难以得到实质性保障。
2.4特殊教育法律救济制度不健全
众所周知，虽然我国已步入依法治国国家的行列，但与其他发达国家相比，我们国家的法律还是有不健全的地方。在这种情况下，偏远山区的孩子的受教育权都受到了影响。当然，更不用说是残弱儿童了。他们的受教育权同样受到影响，这其中有很大原因是由于法律对残疾人的救济制度不健全造成的，没有独立的特殊教育法律救济制度。
特殊教育方法篇8
关键词特殊教育人文关怀行动支持
分类号G760
特殊教育作为人类文明进步的标志，国家教育水平和社会公平的天然指标，与祖国共命运，与人民同呼吸。党的十七大报告提出“关心特殊教育”，党的十报告提出“支持特殊教育”，体现了国家和政府对发展特殊教育事业的高度关怀与行动支持，保证了特殊教育政策的连续性和可持续性，预示了科学发展特殊教育的路径，这必将对我国特殊教育事业的长远发展产生深远影响。如果说提出“关心特殊教育”是在唤起社会大众对特殊教育态度上的重视与转变，那么“支持特殊教育”就是国家履行关心重视特殊教育、切实提升特殊教育幸福指数在实践行动上的庄严承诺，是推进幸福中国、幸福民生和幸福社会建设的重要举措，也是特殊教育改革与发展的又一次里程碑。
社会对特殊教育的态度从人文关怀走向行动支持，是人类文明进步和社会发展的必然趋势，也是特殊教育发展从注重规模数量到注重质量提高的必然走向。社会对残疾人的态度转变及特殊教育的历史发展路径就是这一走向的明证。
1社会对残疾人认识和态度的变化
“人类的认识，是一个充满矛盾的复杂过程，事物的本质往往深藏于大量复杂现象之中，因此，人们对复杂事物的认识需要一系列的中介环节和发展阶段。”长期以来，社会对于残疾人的认识经历了三个阶段：排斥与隔离、慈善救济、接纳与融合。人们自身对于残疾人问题经历了一个由“远离”到“走近”，再到“融合”的认识过程。理性对待残疾人理念的发展历程，形成正确的残疾人观、特殊需要儿童教育观，是奠基特殊需要儿童幸福人生、实现幸福教育的前提。
1.1残疾人受排斥、隔离的命运
我国自古虽有“大同主义”、“仁者爱人”的伦理观等，但漫长的封建社会造成了近代文明的虚弱，生产力水平低下，社会动荡不安，国民教育水平很低，特殊教育更是很少有人问津。残疾人始终处于社会最底层，谈不上被社会关心，更谈不上接受教育，加之医学、心理学不发达，残疾人被认为是“残废人”。这种认识与社会生产力低下密切相关，在一个依靠体力劳动维持生存的社会里，健壮的体魄是最有价值的“资本”，残疾人由于其缺陷而不能成为这场竞争中的优胜者，并由此被认为是无能的，被当成家庭和社会的累赘，排斥在主流社会生活之外。因此，在这个漫长的历史时期内，残疾人处于一个自生自灭的集体无意识阶段。
1.2残疾人受慈善救济的人文关怀
人文关怀就是尊重人的主体地位和个性差异，关心人丰富多样的个体需求，激发人的主动性、积极性、创造性，促进人的自由全面发展。中国的人文传统，颇具“早熟性”，远在周代，就有“重人、敬德”观念，先秦典籍中“惟人万物之灵”、“人者，五行之秀气也”，便是中国式人文精神的先期表述。基于人文精神的传承，新中国成立后，随着社会政治、经济、文化的发展，残疾人的生活状况有所改善。政府开始收养、救济残疾人。这一时期，残疾人得到了社会各界的慈善救济，境遇有了转机。但是，社会上并没有形成对残疾人的正确认识，甚至出现了偏差，认为残疾人是需要社会救济的群体，人们抱着同情与怜悯的态度，通过社会福利与慈善救助对残疾人进行关心与帮助。从一定程度上来看，残疾人在这一时期虽然受到了社会的人文关怀，但仍然处于社会边缘。
1.3残疾人受接纳、融合的行动支持
随着特殊教育的发展，人们对特殊教育对象的关注焦点由残疾缺陷转向个体差异、特殊教育需要以及各项权利的保障。社会对残疾人的态度由基于生存的慈善救济，走向注重其潜能发展、人权保障的行动支持。
我国的特殊教育从对感官残疾人的教育发展而来，教育对象的称谓经历了由“残疾儿童”到“特殊儿童”，再到“特殊需要儿童”的变迁。新中国成立后，《中华人民共和国宪法》、《中华人民共和国义务教育法》等法律中的部分条款、《中华人民共和国残疾人保障法》及其他教育行政法规等为发展特殊教育提供了参考依据，使我国特殊教育走上了法制化轨道，迎来了残疾人“平等·参与·共享”参与社会公共生活的新局面。当前，“人本特教”倡导“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育”，不同类型特殊需要群体的教育问题受到关注和重视，形成了独具中国特色的特殊教育格局与体系。特殊教育不仅促进了社会对残疾人的接纳，促进了特殊儿童的潜能开发，也保障了他们平等参与社会的人权。
“支持特殊教育”正是残疾人观不断发展变化的必然结果。首先，残疾人并非不幸，仅是不便。只要社会对残疾人提供相应的支持，变不便为方便，残疾人也可以造福社会。其次，残疾人残而不废。社会条件的限制、自身功能的障碍，阻碍了残疾人正常参与社会生活的过程。“支持特殊教育”需要人们着眼于残疾人能干什么，根据人体代偿功能扬长避短。第三，残疾人的问题并不全是“残疾”所造成，主要是外界支持不够。“支持特殊教育”就是要为残疾人提供适宜的支持条件，构建残疾人教育的社会支持系统，这正是全社会“共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来”所倡导的。
2特殊教育的历史发展路径：从人文关怀到行动支持
2.1特殊教育的产生保障了残疾儿童受教育权利
受教育权是指公民为接受教育而有权要求国家和社会作出一定行为，并且具体表现为公民有权从国家和社会那里获得均等的受教育机会和条件。早在民国时期的《小学校令》中就有了特殊教育的相关政策，但在当时的社会政治经济背景下，政府和社会各界只能给予特殊教育有限的关注。改革开放以后，我国各级各类特殊需要儿童的教育大力发展，国家通过颁布法律法规、实施政策倾斜以促进特殊教育的发展，保障特殊儿童的受教育权利。目前，我国特殊教育学校总数达1706所，在校学生数达425613人。我国特殊教育已经形成了从学前教育、义务教育、高等教育到成人教育的多层次体系，形成了特殊教育与普通教育相互衔接的融合教育系统，形成了以特殊教育学校为骨干，普通学校特教班和随班就读为主体的特殊教育格局。在经费投入方面，投入大幅度增加，建立了特殊教育专项补助经费，为特殊教育的发展提供了有力的经济保障。在专任教师方面，截止2010年，特殊教育学校教职工数量已经达到了49249名，此外还有大量承担随班就读教学的教师，保障了特殊儿童的“学有所教”。政府加强了对特殊教育的统一领导，成立了权威的专门领导和协调机构；加强了国际交流，参加和举办国际特殊教育会议，邀请国外专家来华等。以上可以看出，我国特殊教育事业获得了长足发展，特殊儿童接受教育的权利得到保障，这是我国人权保障的具体体现，也是我国社会主义制度优越性的体现。
2.2特殊需要教育体现了特殊儿童接受适合教育的权利
由“特殊儿童”到“特殊教育需要儿童”，由“特殊教育”到“特殊需要教育”，一个专有名词的改变往往带有深层次的理论变革。特殊教育只有以教育对象的现在与未来的需要以及个体差异为出发点，以融合与支持为有效途径，以关注每个儿童的平等教育与发展为目标，才能真正保障特殊儿童接受适合教育的权利，提高特殊教育质量。随着人们对特殊儿童的认识和态度转变，以及受融合教育、全纳教育等先进特殊教育思潮的影响，人们不仅关注特殊儿童，更关注他们的特殊教育需要，注重特殊儿童的潜能与可教育性，注重为特殊儿童提供特殊教育支持，以满足其特殊教育需要。实施特殊需要教育，“满足学生特殊教育需要”亦成为当今我国特殊教育乃至整个教育改革活动的依据。由特殊教育到特殊需要教育的转变，保障了特殊儿童的教育权利，关注了每个人的存在、发展与价值，是实现“学有所得”、“学生是幸福教育的主体”的重要前提，是实现从传统的“缺陷补偿”到“需要满足”的复归，也是特殊需要教育的灵魂所在。
2.3融合教育体现了特殊儿童平等、公平、公正受教育的权利
建国前，特殊教育多为教会举办，建国后大量特殊教育学校被政府收为公办，直到1951年，盲、聋等特殊教育纳入了国民教育体系中，成为我国教育事业中不可或缺的一部分，特殊教育性质由此发生转变。20世纪60年代以来，让特殊儿童在最少受限制环境中接受教育的回归主流运动成为一种特殊教育思潮，一体化的教育模式改变了以往隔离式安置的教育方式，提倡教育公平、教育机会均等的融合教育，并被认为是保障公平教育的重要途径。融合教育在我国的重要形式之一是随班就读。随班就读是发展我国特殊教育事业的重要举措，是我国基础教育工作者参照国际上其他国家的融合教育经验，结合我国特殊教育实际的一种教育创新，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径。到目前为止，我国随班就读学生超过26万人，占在校学生总数的64%。同时，资源教室、特殊教育巡回服务中心、行为训练中心、咨询中心等机构相继建立，受教育的特殊儿童数量急剧攀升，推动了融合教育的实践与发展，保障了特殊儿童平等享有高质量教育的权利。近年来，政府在保障特殊儿童接受合适、公平教育的同时，也越来越关注特殊教育质量和特殊教育师资的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》等政策文件颁布，我国特殊教育正在从关注数量规模向注重质量提高转变。
3构建特殊教育支持系统的未来思考
3.1弘扬人道主义情怀，营造支持特殊教育的精神家园
“把人看成群体的分子，得出人是具有群体生存需要、有伦理道德自觉的互动个体的结论，并将仁爱、正义、宽容、和谐、义务之类纳入这种结论中，认为每个人的命运同群体息息相关，即中国人文主义的人论”。我国是历史悠久的文明古国，理解、尊重、关心和帮助残疾人是我们中华民族的传统美德。人道主义情怀、人文关怀是对人的价值的肯定、完整人格的尊重，对残疾人更为重要。作为残疾人事业重要组成部分的特殊教育，是“育”与“爱”有机结合的教育，不仅孕育于人道主义之中，而且呼唤着人道主义的援助，更渴望人文关怀和社会支持。从人文主义的人论出发，我们要进一步解放思想，转变对残疾人的观念，加大对特殊教育的积极社会意义的宣传力度，让民众认识到发展特殊教育是构建“和谐社会”、促进“生态文明”和“改善民生”不可或缺的部分，从而使我们的社会更宽容，文化更包容。
3.2制定《特殊教育法》，完善特殊教育的法律保障
虽然特殊教育取得了长足发展，但仍然是义务教育中的薄弱环节，要推动义务教育阶段特殊教育的可持续发展，最有效的途径就是立法。我国现行的与特殊教育相关的法律法规，虽然极大推动了特殊教育的发展，但特殊教育法制建设仍存在诸多问题，比如特殊教育立法层次低、立法体系不完善、不具备可操作性、法律规范过于笼统等，导致了特殊儿童的权利没有得到充分保障。究其原因在于，现有的特殊教育法律法规体系中缺失核心的《特殊教育法》。因此，首先必须遵循平等、公平、包容性、适宜性、参与性等原则制定《特殊教育法》，而且《特殊教育法》各条文的表述要清晰，对各方权利和责任界定清楚，具有可行性，避免产生歧义；其次，细化现有相关法律条款，明确责权关系，加大执法力度。要建立评估验收“一票否决”预警机制，使特殊教育法律条款真正发挥相应的法律效力。
3.3明确政策倾斜，落实发展特殊教育的资金保证
教育经费是办学必不可少的财力条件，更是影响教育规模扩大和教育质量提升的最直接因素，这一点在特殊教育中尤为明显。由于特殊教育对象的特殊性，发展特殊教育要比普通教育有更多的投入，“支持特殊教育”，首先就是经费的支持。建国以来，特殊教育在相关政策适度倾斜与支持下稳步发展，政府颁布多项政策来保障特殊教育经费的投入，但在经费投入过程中也存在着经费支出结构不合理，经费投入相对不足，地区之间、城乡之间的经费投入差异显著和办学条件不均衡等问题。特殊教育的发展离不开政策的倾斜，要从源头落实发展特殊教育的资金保障，合理配置特殊教育资源，扩宽经费来源渠道，提高经费的使用效率，同时，要将特殊教育财政政策条目细化、具体化，确保政策的明确性与可操作性，避免模糊词语的使用，以保障我国特殊教育的普及与可持续性发展。
3.4构筑“四位一体”教育支持网络，提高特殊教育质量
特殊教育的发展是一个涉及社会发展、政治进步、文明提高、民族素质发展的系统工程，需要全社会的关心与参与，需要家庭、社区、学校和社会密切配合。构建“四位一体”的教育支持网络，有利于提高特殊教育质量，促进特殊教育内涵式发展。
家庭支持特殊教育既是权利也是义务。家庭是特殊儿童早期社会化的第一场所，对特殊儿童的发育、成长、人格完善举足轻重。家庭成员是特殊儿童“早发现、早诊断、早训练”的重要参与者。家庭的参与对学校教育和社会相关政策法规制定起着辅助作用。家庭在支持特殊教育中主要表现在：积极争取权利、做好家校合作、营造和谐安全的家庭环境、培养特殊儿童生活中的良好行为习惯与独立能力等，为进入社会打好基础。
社区是支持特殊教育发展的生态环境。社区活动是维系人类社会的基本纽带，也是人类社会的基本生活方式之一。对于残疾人来讲，社区不仅是一个社会空间概念，更是一个人与人之间相互影响、相互作用的互动的文化群体概念。残疾人的成长，离不开社会文化的影响，社区支持就是要营造接纳、关心、支持残疾人参与社区活动的生态环境。社区支持主要表现在：注重社会大众对特殊儿童的接纳、包容与理解；减轻特殊儿童及其家庭来自于社区、社会、身心等方面的压力；给特殊儿童提供物质、精神等方面的支持；开发适合特殊儿童康复、参与社区活动的资源等，为特殊儿童进入社会减少障碍与压力。
特殊教育方法篇9
关键词：美国联邦政府；特殊教育；教育机会均等。
一、美国特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等。
美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会平等起到了重要作用。
（一）宪法。
宪法是一个国家的根本大法，其他法律的制定都要以宪法为依据，不得和宪法相抵触。在美国的法律体系中，联邦宪法具有最高的法律效力，美国特殊教育的立法都要以此为依据。美国联邦宪法的许多条款对特殊教育的立法和司法活动都有着直接或间接的重要影响，其中对美国特殊教育影响最大的是美联邦宪法第十四修正案，它规定每个州应该对任何宪法允许的范围内的个人给予平等的保护，没有适当的程序和证据，不应剥夺个人的生命、自由和财产。这就以国家最高权威保证了特殊儿童有接受教育的权利，受教育权是人的基本权利之一。美国的联邦制特点决定了除联邦宪法外，美国的五十个州都有自己的州宪法，且州宪法往往比联邦宪法更为详尽。但州宪法要以联邦宪法的精神来制定。联邦宪法第十修正案规定：联邦宪法所未授予合众国或未禁止各州行使的权利，皆由各州和人民保留。所以进行教育的责任一般都是由州来进行的，那么美联邦宪法保护特殊儿童受教育的权利的种种措施和根本性原则往往在州宪法中予以规定。
（二）一般法律。
美国的法律包含了国会和各州议会制定的成文的法律，其法律效力仅次于联邦和州宪法，这些法律是美国规范特殊教育最重要的立法形式。美国完善的立法体系是美国成为世界上特殊教育发展领先国家的重要原因之一。自20世纪60年代以来，美国国会已经颁布了许多重要的法律来维护特殊儿童受教育的权利。具体涉及：20世纪60年代颁布了《特殊教育法（Specialeducationact）》等7部法律，提供了大量资金培养专业人员，这些人员负责培训教育残疾儿童的教师。20世纪70年代，颁布了《所有残疾儿童教育法（educationforallhandiciappedChildrenac）》等6部法律，要求为所有6至21岁的残疾学生提供免费、合适的公立教育。20世纪80年代，颁布了《1986年残疾人教育法修正案（educationforthehandiciappedactamendmentsof1986）》等7部法律，联邦政府要求各州为所有3至5岁具备申请联邦学龄前基金资格的残疾儿童提供免费的、合适的教育。20世纪90年代，颁布了《1997年残疾人教育法（individalswithDisabilitieseducationactof1997）》，为残疾学生制定个别化教育计划，且该教育计划小组中至少有一名教师；学生须能参与普通教育课程。21世纪以来颁布了《不让一个儿童落后法案（noChildLeftBehindact）》
等3部法律，要求所有学区的残疾儿童都要由业务水平较高的教师来教授，并且选用经过科学验证的课程和教学方法。这些一般性法律构成了美国特殊教育法律体系的中间力量，其提供的法律服务在不同层次上覆盖了所有残疾儿童，有效地维护了残疾儿童各方面的受教育权。
（三）法规。
美国联邦政府为了配合一般的法律实施，国会授权相应的行政管理部门制定专门的法规，这些法规的实施细则为一般性的法律提供了有效支持。
但联邦和州行政部门颁布的行政法规都必须在法律确定的范围之内，与联邦和州的法律一致，否则视为无效。在众多的关于特殊教育公平的法规中，对特殊教育公平影响较大的法规涉及以下几部分：
1.提供早期教育干预服务法规。
2007年5月9日发表在联邦登记册中的法规制定提案公告中，指出要出台一项资金为4.36亿美元康复服务的法规。这项法规旨在确定那些可能有资格接受早期教育干预服务的婴儿，这些婴儿需是两岁以前，可能发育迟缓或已确诊发育迟缓造成身体或精神异常的。这些至关重要的早期教育康复服务能够确保婴儿和这些孩子未来有接受特殊教育的权利。
2.种族间残疾儿童教育无差别待遇政策。
2010年8月23日，美国国务院特殊教育和康复服务教育办公室（oSeRS）的康复管理处在给国家职业康复机构的政策法规的指导中指出，必须为美国境内的任何一个种族的残疾儿童，提供其康复所必需的资金和一对一的康复、教育服务，以保护他们的受教育权利。
3.最终学业成绩标准法规。
2007年5月20日，美国教育部部长玛格丽特斯·佩林斯（margaretSpellings）公布了修改后的关于特殊教育与康复服务的最终学业成绩标准法规。
该法规明确地规定了特殊儿童的学业成就标准，要为那些具有挑战欲望的学生制定一份新的学业成绩标准，这些学生的现有学业水平，低于他所在年级的水平且较难达到现在所要求的学业水平。其包括的一些保障措施，确保特殊儿童在修改后的学业成绩标准上，获得所在年级水平的教学内容，让学生有机会随着时间的推移达到要求的学业标准水平。
这些法规是对一般法律有效地和现实情况的具体补充，是宪法和一般法律意志的体现，也是维护各类残疾儿童接受教育的直接法律保障。
（四）判例法。
判例法是产生于法院司法系统，根据宪法及有关法规条款进行裁决后形成的一种约定俗成的惯例性原则。随着教育民主时代的到来，在美国出现了大量的有关特殊教育的判例，司法判例对特殊教育的影响日益上升。自20世纪50年代以来，美国出现的有关特殊儿童的判例中，法庭对这些儿童的最终判决有效地维护了其接受教育的权利。其中对特殊教育影响较大的有：1989年的新罕布什尔州学区诉讼案———1988年7月，新罕布什尔州联邦地方法院法官作出的一例判决中，判定一名重度残疾且四肢瘫痪的13岁男孩，由于不能从特殊教育服务中获得发展，因而不具备接受特殊服务的资格。
1989年5月，上诉法院推翻了该州法院的判决，最终的判决是无论残疾儿童能从教育中获益多少，也不管儿童残疾的性质和严重程度如何，公立学校必须为所有残疾儿童提供教育。1999年的塔特罗诉讼案———美国最高法院裁定地方学校必须为那些有残疾的学生提供一对一的特殊教育及护理照料所需的资金。这些判例结果都表明了美国对维护残疾儿童合法的教育权的坚决态度和信心，体现了对法律的坚决执行力，是法律权威的最终体现。
二、美国特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等。
特殊教育公平的维护除了在法律法规的国家权威保障外，特殊教育的具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动，美国为了最大程度保证特殊教育公平，在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平，与其特殊教育资源的优化配置有直接关系，其中最主要的是教育资金与教师，在不同特殊教育层次和特殊群体上的优化配置，对于维护教育公平起到了重要作用。
（一）美国联邦政府对特殊教育资金的投入支撑特殊教育公平。
美国发达的经济为其发展特殊教育提供了先决条件。美国联邦政府在对特殊教育资金投入持续增加的情况下，对美国实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008年美国的金融危机以来，美国的经济遭到严重打击，奥巴马上任总统后采取各种措施积极应对金融危机，力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育资金的投入。奥巴马总统于2009年签署的《2009年美国复苏与再投资法》中计划未来2～3年内，在教育领域的政策性投资约1000亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性资金，这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放，具体包括三个方面：113亿美元发放到各州；4亿美元发放到学前机构；5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定，相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则：一是迅速发放和开支这些资金，以保留和创造就业机会；二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高残疾学生的成绩；三是确保透明有效地使用资金；四是尽量投资短期项目，避免资金断层效应。2010年，美国特殊教育与康复服务办公室的一份教育资金使用说明公告中，还提到资金计划使用的目的是，利用各种教育媒体为残疾儿童提供教育服务，其中包括电视节目、录像带和新兴技术等。
美国联邦政府对特殊教育的资金投入涵盖了美国为特殊儿童自出生到其成年提供教育及安置服务的各个方面，切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。
（二）美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平。
美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才，教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童能否接受良好的特殊教育，是其教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师的要求是非常严格的，其要求所有的特殊教育教师岗位，都要由合格教师资质的人来担任。美国对特殊教育教师的实践和工作能力的要求是全方面且高层次的，也是为了满足特殊教育的各种需求，要求教师知道如何做而且还要知道为什么这样做，把知识和技能联系起来，用知识指导实践，用实践补充知识。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关联，学校对教师在课堂上的表现进行评估，这就可以最大限度地激发教师的教学热情，提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门资金用于培训特殊教育教师。在培养专业的特殊教育教师的同时，美国也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训，进入到特殊教育行业。通过多种方式培养特殊教育教师构成了美国特殊教育教师体系。
（三）美国联邦政府对特殊儿童的教育安置方式确保特殊教育公平。
美国联邦政府对特殊儿童多样化的教育安置方式，直接体现了美国在促进特殊儿童接受教育与普通儿童有同等权利上的公平公正。美国的相关教育部门依据儿童的残疾程度设置了六种教育安置方式，即在家或住院教育、寄宿制机构教育、 隔离式学校教育、隔离式教室教育、资源教室教育和普通教室教育，这些安置方式确保所有的残疾儿童都能接受到与其残疾程度相适应的教育和服务。这六种按照儿童的残疾程度的教育安置方式覆盖了美国的所有残疾儿童，使每个残疾儿童都能得到适合自己的安置方式，安置到资源教室和普通教室的残疾儿童占了残疾儿童总数的70%以上，确保了大部分残疾儿童都能与正常儿童共同学习，是一体化和融合教育观念的直接体现。
总之，美国通过一系列特殊教育政策的出台和落实切实保障了特殊需要群体受教育的权利，并逐步实现受教育机会的均等。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中提出：“到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县（市）都有一所特殊教育学校。
各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。”在国家政策的指引下，借鉴美国先进的教育理念和现实措施，可以对我国发展特殊教育有良好的推动作用。
［参考文献］［1］李继刚。美国特殊教育立法及对我国的启示。［J］特殊教育，2008，（8）.
［2］玛格丽特斯·佩林斯。教育部长宣读的法规制定提案通告。
［eB/oL］http://www2.ed.gov/admins/lead/speced/toolkit/index.html2012－4－25.
［3］冯刚。金融危机背景下的美国特殊教育政策动向。［J］大理学院报，2009，（9）.
特殊教育方法篇10
关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望
引言
自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。
一、特殊教育实践性教学的研究现状
实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]
二、国内外研究现状分析
尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。
三、归纳与展望