特殊教育存在的问题篇1
1.特殊教育专业毕业论文存在的问题及原因分析
经过四年的实践，我们发现毕业论文这一重要环节还存在着诸多问题，主要表现为：
1.1选题随意而宽泛
毕业论文选题是毕业论文这一实践环节的非常重要的一环，不仅仅因为它直接影响着论文的质量，更因为它应该是一位大学生四年大学学习的思考和总结，可是在实践中我们却发现有些学生选题很随意，或者是粗略地查阅一些资料，便匆匆定下题目，没有考虑自己所占有的资料的多少、研究意义及可操作性等方面的因素，或者是没有自己的想法兼有懒惰思想，让指导老师为其定题目等。我们还发现学生的选题过于宽泛，题目较大，针对性不强。分析其原因可能是多方面的，如毕业选题与找工作在同一个时间段上、学生们把主要精力都用于找工作上而无时间来思考毕业论文的设计问题。另外，学生不喜欢写特殊教育方面的论文，第—批毕业生中只有50%写特殊教育方面的论文，分析其原因是特殊教育方面的参考资料相对较少。
1.2实证性的论文比例少
实证性研究方法是通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。实证性研究论文有利于提高学生的科研能力，也有实践价值。但在实践中，我们发现这类文章较少（通过对历届毕业论文的统计，只有10%），即使指导老师引导鼓励他们写这方面的论文，学生们也不太愿意。分析其原因也是多方面的，如：写实证性论文需要大量的调查，这种方法他们掌握的往往是理论方面的，而在教学过程中实践很少，所以对他们来说有一定的困难，学生们不敢尝试；调查研究也需要一定的经费，毕业论文的经费不足也是一个重要原因；另外，学生们对实证性论文也缺乏耐心，因为实证性研究方法需要做许多具体的工作如：查找或编制合适的问卷，选择合适的被调查对象，实施调查，统计分析等，相对于非实证研究要复杂一些。
1.3查阅和阅读文献资料较少
查阅文献和阅读文献是大学生必备的一项技能，应该贯穿于大学学习的始终，可是我们发现有的学生却只有到写毕业论文时才开始尝试查阅文献和阅读文献，因此，不熟悉期刊和博硕论文数据库的使用，查到的资料不全面，不权威，查到论文也不知如何利用、如何取舍、如何选择等，因此也存在着大面积抄袭的现象。
1.4论文格式不规范，语言不专业
论文格式不规范表现为文献的引用、标点符号的使用、图表的绘制不符合标准，虽然学校有制定好的毕业论文撰写标准和格式，但学生由于平时这方面的训练少，所以意识淡薄，对此不够重视，导致许多学生没有按照要求完成论文撰写工作，也使得指导老师不得不耗费很多的精力来修改论文中的格式问题，学生也要多次的修改，这不但增加了检查和修改的工作量，也使得对论文的内容、逻辑性、创新性等方面的指导无暇顾及或顾及的少。另外，一部分学生的论文语言不专业，口语话严重或抒情性语言较多，专业性术语运用的较少。这与平时所阅读的专业性资料较少有关。
2.提高特殊教育专业毕业论文质量的措施
毕业论文所反映出的问题并不是单一的，而是系统的，它涉及到教学和管理等各个环节，提高特殊教育专业毕业论文质量的措施也是一项系统工程，因此鉴于特殊教育专业毕业论文存在着以上的问题，我们在教学与实践中采取了以下措施：
2.1提高认识、加强指导、严格要求
提高对毕业论文的认识是提高论文质量的前提，无论是学生还是对指导教师都应该加强对毕业论文工作的重要性的教育，使他们认识到毕业论文是高校教学计划中的非常重要的一个环节，与其他教学环节彼此配合、相辅相成构成一个完整的教学体系，而毕业论文所具有综合性、实践性是其他教学环节所不可替代的。指导教师要对所指导学生进行全方位的指导，包括选题、确定研究方向、推荐参考资料、开题、设计方案等等。同时指导教师要严格要求，杜绝“抄袭’‘拼凑’“买卖”论文等现象的发生。另外我们还针对论文选题所出现的问题，对论文选题有了一些具体要求，例如，针对学生不愿选特殊教育方面的论文问题，我们从04级起限制了非特殊教育论文比例。
2.2确立本科生导师制度
本科生导师制度即由1名教师担任一个本科生班级的导师，负责对学生进行专业学习、科研实践活动等方面的指导。我们专业则强调导师的专业学习指导作用，即针对不同年级学生的特点有计划地、循序渐进地进行专业指导，如：在新生中进行从高中到大学的学习方式和学习方法的转化指导，使新生们能尽快适应大学的学习方式；对中年级学生进行文献查阅、阅读等方面的指导，并注重他们专业兴趣的培养，调动他们学习的主动性和积极性，促使其有效地学习；对于高年级的学生配合毕业论文指导教师进行联合指导。实践证明，这样一种培养模式是行之有效的，它保证了学生在大学四年里都能够系统地接受科研方面的指导和训练。
2.3加强实践环节的比例，在实践中发现可研究的课题
毕业论文选题困难的一个原因是学生们的实践较少，因此很难发现一些有价值的、有意义的研究课题，鉴于此，我们加强了学生实践能力的培养，如：学生从大一开始就与盲生或聋生结对子，让他们对特殊学生有-个感性认识，熟悉这一特殊群体，并从中发现他们感兴趣的问题，激起他们学习的好奇心和积极性；在制定教学计划时，我们也加大了实践环节的比例，如视力残疾儿童心理与教育、听力残疾儿童心理与教育及弱智儿童心理与教育等课程中都安排了实践环节，进行模拟教学训练，一方面培养了他们的教学能力，另一方面则会从中发现一些教学方面的可研究的课题；另外，学生在大三的两个学期各安排一次教育见习，分别为一周和两周，安排他们到聋校、盲校、培智学校、康复机构等实地观摩和教学，把理论知识运用到实践中去，并发现可研究的课题。毕业实习则是把所选择的课题加以实施的良好机会，通过毕业实习完成数据的搜集和整理，带着问题去实习，实习不再是一种形式，效果也是非常明显的，也得到了实习单位的好评。实践证明，这-措施也是卓有成效的。
2.4加强对毕业论文的管理工作
完成毕业论文与毕业实习及找工作是在同一时间段，所以对毕业论文的管理就尤为重要。为确保毕业论文如期高质量地完成，在实习开始之前，系里要对学生进行系统地辅导，让学生明确实习及毕业论文的目的和具体要求。指导教师要监控学生的论文完成进展情况，进行阶段性检查。学院对学生毕业论文的审批、开题报告、调研内容、论文的评阅、答辩、评分等各个环节和过程都有明确的要求和详尽的安排，形成完整的毕业论文管理体制，做得前期有计划、中期有检查、后期有总结。学校的各级行政部门和相应的教学服务设施如图书馆等要做好相应的服务工作。
2.5增加经费投入
在加大毕业论文管理的同时，对毕业论文方面还应该有一定的经费支持，加强资料室、信息检索手段等教学基本建设，使学生有充分的阅读和查阅资料的空间，并有经费支持来进行广泛的调查和研究，提高毕业论文的质量。
特殊教育存在的问题篇2
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究本质主义 后现代主义范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
特殊教育存在的问题篇3
［关键词］马克思主义、民族地区、民族特殊教育
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等，民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据马克思主义民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对马克思主义民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
（二）马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
作者:伊丽斯克单位:内蒙古师范大学教育科学学院
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.马克思主义民族理论发展史〔m〕.北京:中央民族大学出版社,2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔m〕.北京:中央民族大学出版社,2009.
特殊教育存在的问题篇4
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质，阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际，是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
(二)马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
(三)少数民族特殊教育发展的不均衡性
特殊教育存在的问题篇5
一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[m].北京:华夏出版社,1999.
特殊教育存在的问题篇6
【论文摘要】教师职业具有专业性，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。特殊教育教师要成为专业人员必须经过漫长的学习历程以具备一定的能力素质，因此探究特殊教育教师的专业发展途径具有一定的理论意义和现实意义。
1 特殊教育教师的职业特点
1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。
1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。
首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。
再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。
最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。
2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题
教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。
2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。
2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。
3 特殊教育教师专业发展的途径
特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。
3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。
3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。
参考文献
[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003
[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2
[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12
特殊教育存在的问题篇7
关键词特殊教育科学发展观质优速快
中图分类号：G76文献标识码：a
1特殊教育目前的困境
目前我国特殊教育的实施主要为两大教育安置模式：随班就读和特殊教育学校。肖飞用了“有点困惑，有点担忧”来描述我国随班就读的困境：普通学校班容量过大，老师没有多余时间和精力照顾特殊儿童的需要；普校教师缺乏特殊教育的知识技能；缺乏对随班就读生的系统、持续地援助与支持。而特殊教育学校也面临法制缺失、资金不足、师资薄弱等发展困境。法制方面，目前我国还没有一套专门的特殊教育法律。经费方面，有调查显示64.44%的特殊学校校长认为配额资金不能及时到位。师资方面，我国特殊教育学校中生师比11.98:1，而2002年的日本生师比已经是1.57:1了。
改革开放30年来，我国特殊教育事业的确取得了巨大成就。同时在发展中也暴露出一些问题，典型的表现就是“以人为本”的不足，形成了“重快轻好”的基本格局。未来特殊教育何去何从？这已成为迫切需要回答的重要时代命题。
2特殊教育未来的出路
2.1科学发展观是一切行动的纲领
十七大报告第一次全面准确地阐述了科学发展观的科学内涵，使科学发展观形成一个完整的科学理论体系。报告把科学发展观的内涵概括为四方面：第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。以科学发展观为统领，积极推进特殊教育创新，树立和实践质优速快的特殊教育科学发展观，这是特殊教育未来发展的唯一出路。
2.2第一要义是大力发展特殊教育
尽管我国特殊教育的确存在着诸多问题，但更要看到其进展以及对社会、特殊儿童发展起到的作用。且这些问题都是发展中的问题，发展中的问题需要进一步的发展来解决。要把握特殊教育发展规律，看到特殊教育与普通教育发展规律的异同，创新特殊教育的发展理论。让更多的特殊儿童获得科学的文化知识，让更多的特殊儿童实现自我发展，让更多的特殊儿童看到生活的希望，这都需要特殊教育的存在。
2.3发展特殊教育的核心是坚持以人为本
我国的传统教育中就蕴含着丰富的“人本特教”的理念，如孔子的“有教无类”“因材施教”思想，《学记》中的“教也者长善而救起失者也”“此四者心之莫同也，知其心然后能就其失也”思想，杨贤江的“全人生指导”思想等等。因此，特殊儿童无论是选择随班就读，还是进入特殊教育学校，要倾听特殊儿童的心声与意愿。我们要关注特殊儿童需要什么，而不只是我们一味的给他们什么。
2.4发展特殊教育的基本要求是全面协调可持续发展
无论在课程设置，还是其他教育安排上，都要考虑特殊儿童的全面发展要求。同时，全面发展并不是要同步发展，因材施教与补偿教育非常重要。协调发展，要求努力促进特殊儿童在成长过程中各个环节与各个方面相协调，随班就读与特校安置的协调发展，还有城乡特殊教育的协调发展。可持续发展，就是坚持遵循自然发展规律，实现个人成长与周围环境相协调，促使特殊儿童在良好的生态环境中健康成长。
2.5发展特殊教育的根本方法是统筹兼顾
我国城乡特殊教育的发展差距还比较大，在教育经费投入上两极分化尤其明显。数据显示，2005年东部地区辽宁、江苏、山东特殊教育事业性经费拨款均过亿元，而西部甘肃、青海，中部江西均不足1500万。另外，在随班就读过程中，普通学校如何兼顾普通儿童与特殊儿童的发展，特殊学校如何兼顾不同障碍、不同程度特殊儿童的发展。不能一味为了追求全纳教育的实现程度盲目发展随班就读，这样反而带来负面作用。陈光华对我国大陆随班就读态度研究表明，目前社会对随班就读还没有形成一个宽容的氛围。
3积极推进科学发展的特殊教育
3.1继续加大对特殊教育的扶持力度
我国特殊教育的发展，在法制健全程度、教育经费投入、师资建设、教师专业化等方面，与发达国家相比都有很大差距。按照科学发展观的要求，国家要不断完善特殊教育的法制体系，尽快颁布《特殊教育法》。要继续加大对特殊教育的经费投入，尤其是经济落后地区，从而为学校的环境建设、资源补充以及师资培训提供强有力的物质保障。国家还要从政策等方面引导、鼓励师范类大学大力培养从事特殊教育的专门人才。
3.2科学地理解全纳教育
目前，还有许多人对全纳教育的理解存在误区，认为全纳教育就是随班就读，把特殊教育学校排除在外。我国国情决定了随班就读是实现全纳教育的比较有效的手段，但又不能作为全纳教育的全部。因此，只要能够为特殊儿童提供一个开放、平等、不存在歧视、满足个体发展需要的教育，都可称得为全纳教育。普通学校正规、开放、常态的学习生活氛围与特殊教育学校专业的特殊教育水平和较丰富的特殊教育教学资源各有其长。因此要加强普通学校与特殊学校的合作与互动，促使特殊儿童无论在普通学校还是特殊学校都能得到专业的教育。
3.3为特殊教育提供更加和谐宽容的社会氛围
目前我国社会对特殊儿童的拒绝歧视与错误认识仍然存在，如培智学校被称作“傻子学校”，盲校被成为“瞎子学校”。这就为特殊儿童将来走向社会带来很大的障碍与舆论压力。因此，无论是国家还是相关部门，都要积极引导对特殊儿童更宽容、正确的社会舆论，要淡化他们的“特殊”，强化他们的能力。一个宽容、开放的社会氛围，是对特殊儿童最好的教育。
参考文献
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[2]王辉.中国特殊儿童义务教育发展中的问题调查报告[J].中国特殊教育,2006(10).
[3]苏春景,刘英.关于“人本特教”的内涵及其思考[J].中国特殊教育,2009(7).
[4]赵小红.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议[J].中国特殊教育,2008(10).
特殊教育存在的问题篇8
论文关键词：特殊职业教育；职业教育；问题；解决对策
残疾学生职业教育的意义
职业教育能够提高国民的技能素质，是促进经济、社会发展及劳动就业的重要途径，残疾人的职业教育是职业教育的重要组成部分。1994年，国务院颁布实施的《残疾人教育条例》指出：“各级人民政府应当将残疾人职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立残疾人职业教育体系，统筹安排实施。”发展残疾人职业教育是职业教育的内容之一。
总理在《政府工作报告》中指出：“优先发展教育的总体布局是，普及和巩固义务教育，加快发展职业教育，着力提高高等教育质量。”党和政府非常重视特殊教育事业的发展，随着国家一系列加快发展职业教育的政策措施的出台，必将推动我国特殊职业教育事业进入一个新的发展阶段。
残疾学生只是由于身体某一器官或某几个功能发生了障碍，使其对应方面的能力发展受到了限制，而其他方面是健全的，甚至可能是超常的。在一定条件下缺陷器官的功能还能在其他方面得到补偿，特殊教育可以使学生的潜能得到最大的发展。视觉障碍者能够借助触觉、听觉实现功能代偿，没有了视觉信息干扰，注意力更能集中，记忆力也很强。通过职业教育完全可以胜任诸如音乐、曲艺、器乐、文学、编织、按摩、推拿、钢琴调律以及教育等方面的工作；听觉障碍者也能够从视觉功能得到代偿，他们通常视觉敏锐，视觉表象丰富，不受听觉干扰，他们的观察模仿能力更强。通过职业教育训练，除了与听觉相关的行业外，几乎可以从事其他所有的行业。例如，办公自动化、服装设计、图案设计、室内装潢设计、工艺美术、园林花卉、面点制作、家政服务以及教育等方面的工作；智力障碍者通过职业教育训练，完全可以胜任一些简单的非技术性工作。例如，餐厅服务员、清洁工、销售人员、传递员、油漆工、钳工、焊工、编织工、饲养员等方面的工作。
残疾学生具有可教性，只要对残疾人进行相应的职业教育，为其创造就业的机会，尊重他们的身心特点，残疾人完全可以发挥他们的潜能，成为人类财富的创造者。在对残疾学生的教育中，职业教育对残疾学生的意义尤为重大。它可以使残疾人掌握基本技能，成为参与社会、融入社会、建设社会的主人。因此，加强残疾学生职业教育具有重大意义。
我国特殊职业教育存在的主要问题
在党和政府的关怀之下，目前，特殊职业教育在开办学校数量、开设专业、教师队伍建设以及毕业学生就业等方面取得了可喜的成就。然而，许多问题严重阻碍了特殊职业教育的发展，例如师资问题、场地设施设备问题、专业设置问题以及经费来源问题等。
2007年，赵巧云对河北省特殊教育学校中开展职业教育的现存问题进行了调查研究。在河北省被调查的111所特殊教育学校中，仅有38所开展了职业教育，占34.2%，而65.8%的特殊教育学校根本没有开展职业教育。在开展职业教育的学校中，市属特校中73%开设了职业教育，而县属特校中，仅有28%开设了职业教育课程。在开设职业教育课程的特校中，仅开设一个专业的特校占了71%，而开设2～3个专业的特校仅占29%。在特校职业教育的专业中，以简单操作、低层次劳动技术为特征的传统项目开设较多，如缝纫、理发、烹饪等。而专业技术性较强，又更能够帮助学生将来生活和就业的新职教项目则开设较少，如办公自动化、服装设计、手机维修以及摄影照相等。在河北省特殊教育学校中，职业教育教师共有42名，专职教师8名，占19%，兼职教师34名，占81%。非专业的兼职教师多是从中等特殊师范学校毕业，通过进修学习具备了一定的专业知识和技能，承担了职业教育课程。94.8%的特殊教育学校没有规范的职业教育教学计划，课程设置单一，没有明确的教学目标，教学随意性强。在教学场地和设备上，有专用教室的仅有8所学校，占21%，而55%的学校为职业教育课与文化课混用教室，100%的特殊教育学校都反映设备不能满足职业教育教学所需，场地紧缺。
总之，当前特殊职业教育主要存在的问题有特教经费短缺；特校城乡分布失调；职业教育师资少，“双师型”教师紧缺；开设专业少，专业设置不合理；教学方法单一传统，教学场地设施紧缺等。
职业教育发展面临的困境
职业教育是提高国民职业技能素质的重要途径，我国职业教育的迅猛发展，促进了经济和社会的高速发展。但同时也存在着一些困境，阻碍着职业教育的继续发展。
生源不足，招生压力大随着我国高等教育的逐渐普及，更多的学生在完成义务阶段的教育之后，选择继续接受高等教育，导致进入职业技术学校学习的生源呈逐年下降趋势。在中国青年报社组织召开的“2009全国职业教育发展论坛”上，柳州交通学校的招生就业负责人认为，现在很多职业学校都存在着招生的压力。除了更多学生选择继续接受高等教育外，很多地方都兴办了职校，各个地方都封锁生源以满足当地的招生需求。浙江衡州中等专业学校的校长指出，生源流失情况严重，有的地方多达40%，甚至50%；此外还存在一部分隐形流失，虽然学生学籍还在，但是人却不在学校了。
学生质量差，教学效果不显著现阶段，职业学校的生源，多数为独生子女，家长希望让子女上大学，读中等职业学校是最后无奈的选择。质量好的生源大多选择接受高等教育，职业学校就只能接收剩下的质量稍差的学生。这些学生从小被父母娇生惯养，吃苦耐劳的能力差，在学习过程中努力不够；同时个性张扬，给教师带来教学和管理的难度；部分学生没有很好的未来目标，导致教学效果不显著。
就业压力大，就业质量不高随着高等教育的进一步发展，用人单位对学历的要求也越来越高，导致职业技术学校毕业生的就业压力增大。2005年全国中等职业学校毕业生平均就业率为95.35%，2006年为95.60%，2007年为96.10%，2008年为95.77%；2004年高职平均就业率为61%，2005年为62.1%，2008年为68%。接受职业教育的学生就业呈现出中职就业质量不高、高职就业率偏低的情况。不仅就业压力和就业形势严峻，而且阻碍了职业教育的继续发展。
生源不足各种因素引发生源不足，导致选择开设专业的人数不够，继而导致职业技术学校的教室、器材设备、场地以及教师等资源使用不充分，出现了设备资源闲置的情况，职业技术学校仍然要继续运转，必将导致运行成本加大，形成了一种对公共资源的浪费。
特殊职业教育与职业教育合作的可能性探讨
残疾人可以通过职业教育成才残疾学生只是由于一个感觉器官或几种功能发生障碍，使其对应方面的能力发展受到了限制，而其他方面是健全的，甚至可能是超常的，完全可以由其他器官实现功能的代偿。对视觉障碍者、听觉障碍者、智力障碍者进行特殊职业教育，并且为他们的就业创造一定的条件，他们是完全可以成才的。
社会应接纳残疾人参加社会工作关注残疾人的就业问题一直是发展特殊教育的焦点之一。党和国家一直关心与重现残疾人就业，法律法规也规定用人单位要按比例雇佣残疾人。只要根据残疾人的特点对工作环境进行一定的调整，残疾人完全能够胜任相应的工作。通过对雇佣残疾人的用人单位进行调查回访，用人单位大都给予了积极的评价，他们认为残疾员工对工作岗位比较珍惜，保证出勤，特别踏实，流动少，服从领导，善于从事反复性的工作等。
残疾学生勤奋刻苦，更容易学有所成残疾人由于自身的缺陷，为了更好地适应社会，与一般的“90后”相比，他们显得更加勤奋刻苦、意志顽强，珍惜来之不易的学习机会，在教师教导之下，也更容易学有所成。
特殊职业教育与职业教育合作实现优势互补特殊职业教育与职业教育双方的合作是一种互利共赢的关系。特殊职业教育存在着师资不足、场地设施缺乏、专业设置较少以及教学内容与社会脱节等困扰特殊职业教育发展的困境，特殊职业教育与职业教育合作则能有效地解决上述问题。正常职业教育学校中，教师教学技能过硬、经验丰富，教学目标明确，场地与设施齐全，开设专业丰富多样而且专业设置与社会结合紧密，完全能够解决特殊职业教育目前的困境。职业教育与特殊职业教育相结合，也能解决现行职业教育发展的困境。特殊教育学校的学生能够缓解生源不足的境况；特殊教育学校的学生勤奋刻苦，意志顽强，更容易学有所成；党和国家对残疾人的关怀以及残疾人的自身努力，残疾人的就业率有保障，能够缓解学员就业压力大的情况；与特殊职业教育合作，能够提高职业教育资源（师资与场地设施）的利用率，减少对资源的闲置与浪费。
总之，特殊职业教育与职业教育合作，能够让更多的残疾学生从中受益，能够帮助他们实现残而不废、残而有为，平等而有尊严地参与社会生活；同时也能更好地解决职业教育发展过程中出现的困境。
特殊职业教育与职业教育合作的问题探讨
特殊职业教育与职业教育之间开展合作，是解决当前特殊职业教育发展的一种新途径，在合作过程中，应注意以下问题：
特殊职业教育与职业教育的合作形式特殊职业教育与职业教育的合作可以根据不同情况采取两种模式：（1）办学主体在特殊学校，职业教育学校提供帮助，带领和培训一批特殊学校的职教教师，提供专业和技术指导，提供学生实习所需要的场地与设施，从而促进特殊教育的发展。（2）将特殊职业教育融入职业教育之中，根据特殊学校的学生身心特点，由特殊学校教师提供教学方法指导，针对特殊职业教育的需要，指导特殊学校开展针对特殊学校的职业教育，并促进残疾人的职业教育。
特殊职业教育与职业教育合作的师资问题在特校中职教教师的职业技术水平有待提高，职业教育中掌握残疾人教育手段（手语与盲文）与残疾人身心特点的师资缺乏。解决方法是建立残疾人职业教育教师的培训基地，一方面，提高特殊学校教师的职业技能，另一方面，提高特殊学校职业教育教师的特殊教育手段以及对残疾人身心特点的掌握，让从事残疾人职业教育的教师真正成为“双师型”教师。在现阶段，可以有一个特殊学校教师与职业教育教师的磨合过渡的阶段，以解决师资问题。
特殊职业教育与职业教育合作的专业设置问题残疾人职业教育必须面向社会需求，职业教育应明确当前社会需要的人才专业背景以及未来相关专业的发展趋势，因此，在专业设置上，既要能满足社会的需求，又要有一定的前瞻性，同时还要考虑到教育对象的能力状况及特殊性，由特殊职业教育专家与职业教育专家共同商讨符合不同类型残疾人的职业教育专业设置。
特殊职业教育与职业教育合作的教学内容与课程问题残疾人的职业教育的课程设置与职业教育的课程设置有不同之处，因此，可以由特殊职教教师与职业教育教师共同合作，编订符合残疾人身心特点、与专业教学目标相符合的教育内容与课程设置。
特殊教育存在的问题篇9
一、我国现有特殊儿童心理健康教育模式分析
近十年来我国特殊儿童心理健康教育实践虽有区域性差异,但毕竟形成了一些模式化产物(尽管现行模式仍存在一些问题)。理论研究者们仁者见仁,智者见智[3](p.39),提出了关于构建心理健康教育模式的各种理论,同时各式各样的模式也在不同程度地运用于特殊儿童心理健康教育实践。观瞻十年来,运用于我国特殊儿童心理健康教育实践的基本模式大致有五类,分别是生物-医学模式、心理学模式、教育学模式、社会学模式和针对复杂巨系统的“综合集成研讨厅”模式[3](p.40)。生物—医学模式基于生物心理学的观点把心理问题看成是一种疾病,更重视特殊儿童生理躯体上的问题表现,主张通过诊断、干预和治疗等技术解决儿童的心理问题,以减轻儿童的心理压力和精神痛苦,促进其心理功能的恢复和协调。20世纪70年代前,我国对特殊儿童的类别诊断、鉴别与心理评估主要依赖于生物—医学模式;70年代后许多研究指出,医学疾病评估测试系统难以精确地反映特殊儿童的心理障碍程度,尤其是对特殊儿童情感和社会适应能力的忽视,直接弱化了对特殊儿童心理问题的干预程度。心理学模式以心理健康为取向,以普通心理学、社会心理学、变态心理学等为理论基础,以消除或缓解某一方面、某个层面的心理问题为目标,重视运用心理技术,多采用心理辅导、心理咨询、心理治疗的方式方法。这一模式虽重视特殊儿童的心理特点与身心发展,但运用于特殊儿童心理健康教育实践中难免会聚焦问题矫治,易陷入被动的心理治疗策略应对。况且该模式对特殊儿童心理健康教育者本身的要求较高。既要有专业的心理学知识,又要有特殊教育的知识储备[4](p.46-55),否则,其实际作用将大受限制。
教育学模式强调将心理健康教育渗透在学校教育的各环节中,促进儿童各种心理品质的协调发展[3](p.41)。学校教师要主动把心理健康教育的原理、要求纳入教育过程,以学生的发展为目标,主要采用心理辅导的方式方法。通过相关课程讲授、活动的开展、心理素质的训练、心理潜能的开发以及教以简单的自我调适方法等来提高儿童的心理健康水平。这一模式运用于特殊儿童的心理健康教育实践中,需要对教师进行专门培训,使其能在教学中针对特殊儿童的心理问题实施心理健康教育,或是配备专职的心理健康教育教师担此重任。社会学模式依据社会心理学关于人际交往和社会影响的原理,注重教育活动双方的社会角色、性别差异、文化素养、价值观念、个性倾向、社会习俗等多种社会因素的影响[5](p.11-13),以及社会环境对教育结果的影响[6],认为心理健康教育必须重视家庭、社会资源的利用,实行家校合作、学校与社区合作[7]。由于此模式特别关注儿童出现的行为、情绪等问题,因此,运用于特殊儿童心理健康教育实践中,往往是当出现问题时才进行干预。建立在复杂系统观和wSR系统方法论基础上的“综合集成研讨厅”模式[2](p.8),特别适合于复杂巨系统(即社会系统)工程设计和家庭—学校—社会(社区)或城乡一体化建构分析研究,已在汶川地震灾后儿童心理重建[8](p.4273-4276)、农村留守儿童及流浪未成年人心理健康教育创新、自闭症及多动症等儿童心理康复实践创新中发挥了突出作用,值得在今后的特殊儿童心理健康教育科研、教学、管理中深化与完善,重点是建立长效机制和突破方法论瓶颈[9](p.4630)。
不可否认的是,特殊儿童心理健康教育模式在我国还是一个新生事物,还处于探索阶段。但心理健康教育模式不失为心理健康教育理论与实践相结合的规模化产物。现有的特殊儿童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要体现在:(1)以单一学科为基础。上述前四种心理健康教育模式主要是依据某些学科理论或一般系统论来划分的,只有最后的系统“综合集成研讨厅”模式基于复杂系统科学理论及其方法论,均具有一定的适应性。(2)针对性不强。现行的心理健康教育模式多半是在普通儿童心理健康教育模式基础上提出的,最后的系统“综合集成研讨厅”模式则合理配置了普教模式与特教模式两种优质资源。从共性上说,特殊儿童首先是儿童,依此观点将普通儿童的心理健康教育模式嵌入特殊需要儿童心理健康教育中,固然有其合理成分。但从差异性上看,特殊儿童与普通儿童相比无论在行为、情绪、个性等方面都有相当大的不同,照搬模式显然不足以应对特殊儿童心理健康教育需要。(3)实践操作性弱。科学有效的心理健康教育模式应该具有较强的可操作性。如果缺乏实践操作的平台,而只有理论架构,那只能是流于形式或表面化,即使名义上设立了心理咨询室或开设了课程,但囿于教育者自身观念束缚、知识储备不足、模式运用单一等,心理健康教育并没有真正发挥其对特殊儿童的成效。
二、特殊儿童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的学理探析
当今世界正处于一个多元文化互相激荡、碰撞的时代,各种文化并存并相互影响。教育、心理与文化唇齿相依,使教育、心理各个方面都深受多元因素的影响。面对社会的进步和知识的不断更新,人们意识到传统的心理健康教育模式已不能适应时代的挑战,必须走向多元视角,倡导多元主体、多元视角、多种方式和多样内容已成为当前心理健康教育模式的一种主导有效的方式[10](p.17)。心理健康教育是培养人、引导人的一种社会活动。人的心理活动复杂性、教育活动的复杂性以及社会的复杂性,决定了心理健康教育活动的复杂性。因此,心理健康教育模式不可能是单一的、线性的,必然是多元的、非线性的。每一种心理健康教育模式都有一定的理论和实践价值,在一定条件下都是合理的和有意义的,但是心理健康教育的对象是人,人是随着时间和环境不断变化和成长的,那就要求心理健康教育模式也要随着主体不断的变化。每当一个模式固定下来、僵化了、不变化,必然出现阻碍发展的现象[11]。理想的心理健康教育模式应当是经多元整合的、形成系统的整体结构,惟有此才可能发挥更大的整体功能作用。所谓“多元”是指生物学-医学、心理学、教育学、社会学、文化学、系统科学与系统工程等跨学科的心理健康教育模式各有特色,各有侧重,要从多学科的角度去构建心理健康教育模式,从单一化向多元化发展。所谓“整合”是指要强调一个系统整体的协调和综合优势的发挥。其实质就是力求避免用静止的、孤立的、片面的观点来看待心理健康教育因素,而要用动态的、整体的、联系的观点来认识心理健康教育过程[12](p.172)。心理健康教育模式的多元整合是系统论、整体论等的充分展示,客观上反映了人的心理、教育活动和社会发展中复杂性的必然要求或选择。多元整合的系统模式强调整体性的协调,并不是简单的拼凑或是合并,而是各类型、各层次心理健康教育的有机结合与和谐发展,取长补短,灵活运用。
2.多元整合的主要内涵
(1)视野的整合。人,可以从生物、精神与文化等各个层面来定义,或是这些层面定义的结合。生物学上,人被分类为人科人属人种,是一种高级动物。精神层面上,人被描述为能够使用各种灵魂的概念,在宗教中这些灵魂被认为与神圣的力量或存在有关。文化人类学上,人被定义为能够使用语言、具有复杂的社会组织与科技发展的生物。心理健康教育的对象包括特殊儿童,那就不能将特殊儿童心理健康教育简单地定位于心理学或特殊教育学研究领域,而是要把基于生物学-医学、心理学、教育学、社会学、系统科学与系统工程等学科视野对特殊儿童心理健康教育的研究成果与实践经验加以整合,形成全方位、多层次、立体式、集约型的心理健康教育体系结构。
(2)目标的整合。心理健康教育在特殊教育领域占有一席地位,源于人们对心理疾病危害性的认识。家长和学校教育工作者都关注到特殊儿童的心理问题,一般是把关注的焦点放在个体心理问题上,目的是促进其心理健康。多元整合模式要求人的现代化和个性社会化,要求不仅仅解决特殊儿童单一的心理问题,而是要塑造特殊儿童的健康人格,发挥特殊儿童的潜能。学校心理健康教育的最终目标是促进特殊儿童发展,在目标设置上,要做到全面性、发展性、整体性,充分考虑到特殊儿童知、情、意、行的协调发展,提高特殊儿童主动性和适应能力。
(3)资源的整合。特殊儿童的心理成长是与学校、家庭、社会(社区)三方面综合教育分不开的。仅仅单方面地依靠学校教育,是很难有效促进学生心理品质健康发展的。学校教育、家庭教育和社会教育要相互配合,达到资源的整合。学校可对家庭进行教育指导,也可通过互访、家长会或家长委员会等方式与家长保持联系和互助[12](p.173);学校也可与社会教育相配合,鼓励和组织儿童参加校外机构组织的活动,向有关部门反映意见和要求,为特殊儿童争取更大的社会支持;家长可通过政府部门、慈善机构和社会团体寻求更多的专业支持和帮助。只有实现家庭、学校、社会(社区)三大场域里心理健康教育资源与自我适应资源的整合,才能探索和建构起特殊儿童心理健康教育合力机制[10](p.17)。
3.多元整合的实施途径
(1)学科渗透整合。教学是学校的中心工作,要将心理健康教育渗透在特殊教育学校的全部课程中。除了特殊学校专门开设心理健康教育课程外,还要整合学科课程、活动课程和潜在课程,使心理健康教育在学校得以全方位的展开,通过学科教学渗透进行。较之于一般儿童而言,特殊儿童存在更多、更复杂的心理问题,对其心理健康教育需要创设活动平台,促使其直观感受和活动参与,尽可能在体验、合作和自我反思中优化其心理素质[13]。教师应善于挖掘各科教材中的学科资源,结合特殊儿童心理特点设计心理健康教育活动,为特殊儿童创造适宜的学习环境,寓心理健康教育于文化知识教育和生存能力教育之中,减少其负面情绪,以利于调整其学习状态,提高教育效果。
(2)方法渗透整合。鉴于特殊儿童的身心障碍特点,以各种适合特殊儿童的活动为载体,来提高儿童自我教育的能力。活动可分为两类:一类是专项的心理咨询或辅导活动。要及时观察特殊儿童的表现,及早进行干预,通过矫正特殊儿童偏差行为和消除心理问题,达到促进特殊儿童身心健康和谐发展的多元化目标。辅导活动要采用多种方法整合,除心理谈话法外,可整合适合特殊儿童的绘画疗法、音乐疗法、戏剧疗法等非言语层面的治疗方法。另一类是校园活动。教师可开展体育竞赛、艺术表演、手工活动以及各种形式的班队活动,将心理健康教育的原理、目标纳入到各类活动过程中,通过活动来培养特殊儿童良好习惯、个性、交往能力等多方面的健康心理[4](p.275-296)。
(3)资源渗透整合。特殊儿童的心理发展受到其自身身心特点和学校、家庭、社会等多种因素的影响,搜集特殊儿童的心理资料、建立心理档案,有利于掌握特殊儿童的心理健康状况。全面、系统、准确的资料有利于确立特殊儿童心理健康教育的具体目标,设计活动方案,保证有效指导。心理健康档案不是单向的、静态的文件保存,而是多元的、动态的资源整合。要根据儿童的发展状况,及时完善心理健康档案,而且要注意家庭、学校、社区等资源之间的互动情况,充分发挥资源合力的优势,做到师生合作、师师合作、家校合作和社校合作。
(4)目标渗透整合。心理健康教育要获得真实效果,就必须统一规划和合理安排,与其他课程或活动有机结合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛围,而不能游离于学校原有工作范围之外。学校心理健康教育不仅仅缓解特殊儿童的心理问题,而是要达到培养特殊儿童健康人格全面发展的多元目标。注重潜能开发和心理素质培养的发展性目标、通过心理辅导和咨询解决心理问题的预防性目标、定位于心理障碍的诊断和治疗的矫治性目标,应整合在特殊儿童心理健康教育实践中。
4.多元整合的实施条件
(1)教育行政部门大力支持。开展心理健康教育,需要由领导、教育科研工作者、教师等组成紧密结合、高效精干的团队。若把心理健康教育视为一种学校行为,则领导的亲自参与和全力支持显得尤为重要。鉴此,要求教育部门和行政领导在认识到位的前提下进行有效的组织和强有力的支持(包括物质上、精神上和政策上的支持),只有领导的态度明确而坚定,行动果断而稳健,并建构起生态化支持系统,才能迅速打开心理健康教育的局面[11]。
特殊教育存在的问题篇10
[关键词]特殊儿童；权利保护；比较研究
[中图分类号]D917，6
[文献标识码]a
儿童保护理论是在人权理论的基础上发展起来的，人权保护问题越来越受到世界各国的重视，特殊儿童作为社会成员中的弱势群体，其基本权利应当受到社会成员和国家法律、法规的特别保护。即特殊儿童一方面应当作为人权的主体被尊重，同时鉴于特殊儿童在身心发展方面可能存在的一些问题，所以更应该给予特殊保护。
一、各国在特殊儿童权利保护方面的立法
(一)我国在特殊儿童权利保护方面的立法
1951年，政务院通过《关于改革学制的决定》，1957年，教育部下发《教育部关于办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》。1982年的《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。1986年《义务教育法》中的第9条提到：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校(班)”。1989年国务院办公厅转发的《关于发展特殊教育若干意见》第一次明确地提出了特殊儿童义务教育的问题，要求把残疾儿童教育切实纳入普及义务教育工作的轨道。
中国自成为《儿童权利公约》的缔约国后，中国政府参照世界儿童问题首脑会议提出的全球目标和《儿童权利公约》，先后出台了两个国家行动计划：《九十年代中国儿童发展规划纲要》(1992年)和《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》(2001年)。其他法规主要有：1991年，国务院颁发了《中国残疾人事业“八五”计划纲要》；1992年国家教委《义务教育法实施细则》；1994年7月国家教委下发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》：1996年，教育部颁发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》；1998年12月教育部下发《特殊教育学校暂行规程》：2001年教育部等九个部门下发《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》；2006年新的《义务教育法》明文规定：普通学校应当接收残疾儿童参与随班就读，并为其学习、康复提供帮助。
(二)美国在特殊儿童权利保护方面的立法
美国在1920年制定了《职业康复法》。美国国会在1957年通过了《教育所有残疾儿童法》，其中规定必须为每一位残疾儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》(简称为eHa或者94-142公法，iDea)，其中规定了特殊教育应该遵循的五项基本原则：非歧视性评估或鉴定；免费的、适当的普通教育；制定切合实际的有效的个别化教育计划；创造适合特殊儿童的最少限制环境；严格遵守法律规定的程序。1986年的“残疾人教育修正法”，也称99-457公法，1990年此法案被重新修订为《美国残疾人法》。1990年的101-476公法，即《残疾人教育法》(简称iDea)，对特殊儿童的评估又有了比较具体的规定。1997年美国重新修订了特殊教育法，新的特殊教育法被称为《障碍者教育法》，对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题作了全面修订。2004年底通过的《残疾人教育促进法》中对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。在这期间，美国还陆续颁布了《康复法》、《建筑无障碍法》、《残疾儿童教育法》、《关于处于发展阶段的残疾人法案》等。另外，美国颁布的法律通常还附有配合实施的各类标准及细则。
(三)英国在特殊儿童权利保护方面的立法
英国在1944年颁布了《教育法》，这个法律对英国的特殊教育产生了重大的影响，其中对缺陷儿童的法律条款有详细规定。此后，英国相继制定了1970年的《缺陷儿童教育法案》和1973年的《就业与训练法案》。1990年，英国出台了《残疾人教育法案》(pLl02-119)。1994年，英国教育部颁发了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，其中规定了学校和地方教育当局实施全纳教育的一些问题。1997年对特殊教育法进行了第三次修订，成为pLl05-17公法。修改后的《残疾人教育法案》规定特殊儿童有平等接受合适的公共教育的机会，体现了对残疾儿童实施全纳教育的思想。1998年，《英国教育改革法》要求，所有学校必须有利于促进全体学生精神的、道德的、文化的、智力的、体格的发展，有责任为学生提供体验成人生活的机会，为成人生活做准备。1993年的《教育法》强调所有的学校都必须制定相关的特殊教育政策，并建立一个保证特殊儿童教育工作有序进行的系统。1995年，英国颁布了《残疾人歧视法》，并在2001年5月被修订为《特殊教育需求和障碍法》，这两部法律都明确规定了残疾儿童养育计划具有的义务和权利，残疾学生有权享有养育教育及养育计划提供的服务。
(四)日本在特殊儿童权利保护方面的立法
日本在1947年的《学校教育法》中规定，建立盲校、聋校和其它残疾人学校，用于保证特殊儿童的义务教育，普通学校为残疾儿童开设特殊班。1956年颁布了《公立学校为残障儿童提供服务的特殊办法法案》。1976年颁布的《学校教育法》中的第六章涉及到“特殊教育”；另外还颁布了《残疾人对策基本法》、《残疾人福利法》等十几个具体领域的法律，形成了比较完备的法律体系。日本还制定了《有关盲人学校、聋哑学校及养护学校的就学奖励的法律》，国家和地方政府分别向这些学生提供经济援助。日本文部省于1989年制定的《特殊教育诸学校学习指导要领》中明确规定了特殊学校的教育目标。
二、各国在特殊儿童权利保护立法的经验和问题
各国关于特殊儿童权利保护方面的立法都经过了较长的发展阶段，而且随着各个时代对残疾、残疾儿童认识的深入，对特殊儿童的权利保护都有相应的调整。例如，关于特殊儿童的定义经过了缺陷或残疾、障碍、特殊需要等阶段。我们注意到，正是因为特殊儿童(包括残疾儿童、超常儿童等)存在着巨大个体差异，每一类特殊儿童甚至同一类特殊儿童的不同个体面l临的权利保护状况非常复杂，既有权利保护的领域也有保护的程度上有差异。因此，各国在立法进程中都特别关注特殊儿童，采取单列的专门立法，例如在《教育法》之外，另行制定残疾儿童教育法。此外，还就特殊的不同特殊需要进行专门立法，例如，在反歧视、福利、康复、就业等方面都有立法。
我国在立法方面和其他国家有共同的地方，那就是我国立法机构和政府均高度重视特殊
儿童问题，所以在我国许多重要的法律条文中都涉及到特殊儿童权利保护问题，如在我国的宪法、义务教育法等中都对特殊儿童问题作出明确的规定。这些法律法规都从根本上保证特殊儿童应该享有的权利，也极大地改善了我国儿童权利保护状况。
在立法方面与其他国家相比，我国还是存在一些问题。如虽然我国对特殊儿童保护的法律和法规比较健全，但是已有的法律条款用词空泛，原则性表述多，可操作性不强。另外，在社会上还没有形成一种普遍的共识，可以说许多公民不了解特殊儿童及其权利保护，甚至特殊儿童的家长也不是很熟悉特殊儿童权利保护的相关法律。究其原因，这一方面和有关特殊儿童的法律的宣传力度有关。但另一个更重要的原因是我国有关特殊儿童保护的法律都包含在一些大的法律、法规里面，要求往往比较笼统，这样在具体实施起来没有具体的标准可参考，使特殊儿童的一些权利得不到很好的落实。我国与一些发达国家最大的不同在于：我国的法律比较宏观；而其他国家(尤其是美国和日本在这方面最突出)往往只针对某一个具体领域(如康复、就业)颁布相应的法律，这样比较容易落实到具体的实践。
最后，我国与其他国家相比的一个欠缺是：在一些有关特殊儿童问题的重要方面或环节上重视不够，如特殊儿童的鉴别、评估，以及康复和教育计划的制定和实施等，有关这些方面的法律、法规不多，这就阻碍了特殊儿童一些权利的很好落实。因此，立法机构和政府有关部门应组织专家，尽快研制出一套具有科学性、权威性和可操作性强的特殊教育对象的鉴别和评估标准。
法律、法规的制定固然重要，而有效地执行则更为重要。因此，我国政府有关部门还应该制定一些政策落实情况的奖惩措施，以更好的推动各项法律、法规的实施，从而使它们真正地发挥效力。
三、各国政府对特殊儿童保护方面采取的辅助措施
各个国家除了颁布针对特殊儿童保护问题的法律法规外，还采取了其他一些有效地辅助措施。
(一)我国政府在保护特殊儿童方面采取的一些辅助措施
我国政府为了更好的保障残疾人的权益，促进残疾人事业的快速发展，倡导成立中国残疾人联合会(简称中国残联)，以及省(自治区、直辖市)、地、县残联，以对本地包括残疾儿童在内的所有残疾人实施服务和管理。
另外，1982年，我国民政部与联合国儿童基金会合作开展了“残疾儿童社区康复”项目。到1994年为止，全国已经在23个省的32个市、县建立了残疾儿童康复网络，并对从事残疾儿童康复治疗和教育的工作人员以及残疾儿童的照料者进行了系统的培训，这有效地确保了残疾儿童权利的实现。
(二)美国在保护特殊儿童方面采取的一些辅助措施
美国在pL94―142公法中指出，各州应按规定成立的残疾儿童教育顾问委员会。在行政决策听证会上特殊教育顾问往往被要求作为专家证人，以及帮助家长解决与残疾学生教育有关的联邦和各州的法律和规章的理解的困惑。其中的成员必须包括残疾儿童、残疾儿童专家、残疾儿童家长等各方代表。另外，还明确规定家长在评估、诊断等方面的权利。
早在1933年，俄亥俄州Cuyahoga县就出现了名为智障儿童审议会的家长组织。它最初是由五个有智障孩子的母亲组成。这些家长们联合起来以抗议学校将她们的孩子开除出校。另外，还有一些家长组织如重度残疾人联合会(theassociationforpersonswithSevereHandicaps，taSH)、全国脑瘫协会(theUnitedCerebralpalsyassociations)、全国自闭症儿童协会等。同时，全国合作学校网(nationalnetworkofpartnershipSchools)发展了6种父母参与教学的手段，学校可以依此决定自己的指导方针。
在特殊教育教师资格认证方面也有一些其他措施，如美国特殊儿童委员会(CeC)1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》中规定特殊教育教师至少获得学士学位，至少当一年的专业辅导教师，并需要参加有关专业的继续教育。另外一个是新教师的入门指导计划(Beginningteacherinductionprograms)是美国20世纪80年代教育改革的产物，是加强师资队伍建设的重要举措之一。“新教师入门指导计划”受到广泛的关注，并成为“发展最迅速的运动”之一。另外，如果普通班里来了一个特殊儿童，教师应该在大学的培训班进修相关课程，或者大学派专家进行指导，使教师更有效地帮助特殊儿童。
美国教育主管部门组织的特殊儿童教育听证会，它主要是协调特殊儿童家长的意见与学校的决定和服务产生的分歧。最终通过法律仲裁解决矛盾，以更好的贯彻特殊儿童的受教育权。另外，1967年开始推行的诉讼程序，规定当特殊儿童的宪法和法规规定的权利受到侵犯时，实施法律诉讼，以作为获得这些权利的手段之一。教育和治疗残疾儿童，长期以来被视为慈善事业，现在必须被视为是特殊儿童享有的一项不可剥夺的权利。也基于这样的原因：每一次代表残疾人利益的审判的胜利，都有助于确立新的法律用于保护残疾人的利益。立法和政策极大地推动和规范了特殊儿童的康复和教育。例如，美国的“波太奇早期干预模式”重视父母和家庭对孩子早期发展的作用，它能够提供一套结构严谨的评价、评估及儿童学习的程序，主要是把特殊儿童自身发展特点和周围拥有地资源结合起来制定出个别化的教学课程，提高家长的养育技能以更好的帮助和辅导特殊儿童。
(三)英国在保护特殊儿童方面采取的一些辅助措施
英国的特殊儿童法规中比较明确地规定了家长在特殊儿童监护方面所具有的权利，如地方教育单位应该以书面通知家长一些有关权利的申诉程序；当某志愿团体能够给家长提供建议或帮助时，应主动通知家长。英国专门处理地方教育当局和家长之间分歧的机构是特殊教育需要法庭(Sentribunal)。
1993年的英国教育法规定：每所普通学校必须有一位特殊教育的协调人负责本校的特殊学生教育工作，并将其作为学校年度评审的一项重要指标。英国的所有普通学校都设有专门负责学校的特殊教育管理工作的特殊教育协调人，并附带有特殊教育专家组成的支持小组。特殊教育协调人受命于地方教育委员会并对它负责。这种模式在管理层面上保证了特殊教育的有效实施。例如，portage工作者(portageworker)：他们隶属于教育系统，以家访形式对5岁以下特殊需求的儿童和残疾儿童进行每周2次的教育和指导，并且指导家长如何教授孩子，使孩子能够学会新的技巧。
英国的有关法律还规定：所有教师(无论是普通教育教师，还是特殊教育教师)职前培养的课程，均应包括特殊教育的内容，英国教师资格委员会只承认那些有特殊教育课程的师资培训机构。
(四)日本在保护特殊儿童方面采取的一些辅助措施
日本为保护特殊儿童制定了详细、全面地法律法规。其中一个比较值得借鉴的特色措施
是：日本的访问教育，为因病长期在家卧床不起或需长期住院治疗、或反复出院住院治疗的视障儿童建立教师访问特殊教育班。这样可以保证所有特殊儿童都能够享受教育权利，使特殊教育的覆盖面更广。
另外一个比较好的措施是：当婴儿出生3个月、18个月和三年的时候，每个城市、城镇或乡村的健康和福利部门都要对婴幼儿进行健康评估和普查。如有必要，将转介到医务或早期干预部门进行医学诊断或尽早地提供指导和服务。这样可以做到早发现早干预，可以有效地治愈或减轻残障程度。
四、各国政府对特殊儿童保护措施的经验和问题
第一，近几年我国在特殊儿童治疗和教育的经费投入方面得到政府的高度关注，但是由于我国经济发展和人口众多等问题的存在，我国的经费投入与美国和日本相比有些差距。如2000-2001学年美国政府为明尼苏达州的11万特殊教育对象投入特殊教育专项经费近1亿美元。而我国在1989-2000年的11年间下达的特殊教育专项补助款仅为2亿元人民币。不过，最近的几年我国用于特殊儿童的经费投入有了较大的提高。
第二，我国普通学校中的特殊教育的管理缺乏专业化的组织体系和管理制度，这在普通学校中的特殊儿童的受教育权上是一个桎梏。我国应该在有特殊儿童就读的普通学校设立类似于英国的特殊教育协调人，以保证达到随班就读的目的。
另外，由于有特殊需要的学生数量的增加以及特殊教育教师的流失，因此各个国家普遍存在特殊教育教师匮乏现象，我国在这方面也存在问题，美国针对这个问题采取的措施值得借鉴。1984年，新泽西州率先通过立法将“选择性证书计划”(alternativeCertificationprogram，aCp)作为师资培养的途径，截至2004年，全美43个州和哥伦比亚特区共设立了144个选择性证书计划，主要针对有一定工作经验、希望从事教育工作的社会人士。这样可以广泛吸纳社会人士参与到特殊儿童教育中。
第三，我国在要求或鼓励家长参与特殊教育的有效措施较少。我国的有关特殊儿童保护方面的法律中，很少涉及到家长有参与制定特殊儿童的治疗和教育计划的权利，家长在儿童康复和教育过程中的重要被忽视。在这方面国外有一个值得借鉴的方法：特殊学校创办家长学校，由特殊教育教师向家长系统地传授特殊儿童心理及教育方面的常识，可以为家长提供强有力的专业支援。通过这种方法可以更有效的利用家长资源。
最后，有关特殊儿童的鉴别和评估问题亟待解决。在我国，评估和鉴定主要是由医疗专业人员进行，根据《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，只有在对智力落后儿童进行鉴定时，才可“在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查”。我国应该重视特殊儿童家长的参与，儿童家长应该学习美国建立家长组织，以维护特殊儿童应有的权利。
五、比较研究对我国特殊儿童权利保护的启示
(一)完善多层次的特殊儿童保护法律体系
多层次的特殊儿童保护法律体系可以确保法律法规更具有操作性，以保障特殊学生的基本权利。我国需要制定一些针对性比较强的、易于落实的有关特殊儿童权益保护的法律、法规的实施细则，将宏观的目标细化为具体的可操作性的规则。此外，我国应成立专门特殊儿童法律实施状况的监督机构或组织，并对落实情况制定奖惩制度。
(二)倡导社会各界对特殊儿童的关注和支持
政府可以通过政策导向或者媒体宣传等措施，来引起社会各界对特殊儿童的理解和关注，通过志愿者等多种方式，切实帮助特殊儿童。
(三)提高特殊儿童家长的维权意识
与欧美国家相比，这是我国特殊儿童家长监护方面的一大不足。作为残疾儿童的家长或监护人，为残疾孩子的各种权利保护做出的努力和行动还不多，往往使孩子的正当权利受到损害。因此，提高特殊儿童家长的维权意识至关重要。
(四)制定完善的鉴别、评估、审核程序和制度
对特殊儿童实施有效的鉴别是非常重要的，因为正确的鉴别结果有助于制定有针对性的治疗、康复和教育计划，有助于达到有效的治疗、康复和教育效果。
(五)政府鼓励和支持开展特殊儿童权利保护的研究
政府采取积极有效的措施，如科研立项和经费支持，鼓励大学和相关研究机构从事特殊儿童权利保护的研究，培养从事特殊儿童权利问题研究的专业人才。