特殊教育导论重点篇1
[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育
[中图分类号]G750[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2016）1―0005―02
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质，阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际，是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
（二）马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.马克思主义民族理论发展史〔m〕.北京：中央民族大学出版社，2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔m〕.北京：中央民族大学出版社，2009.
特殊教育导论重点篇2
关键词：高等特殊教育专业实践教学伦理教育人才培养
特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。
一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略
（一）将伦理教育融入专业教育之中。
教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。
（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。
我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。
（三）依托基地，服务社会。
特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。
二、服务型实践教学体系解决的主要问题
（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。
我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。
（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。
我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。
（三）缓解特殊儿童家庭的压力。
家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。
（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。
在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。
三、服务型实践教学体系的实施效果
特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。
（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。
特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。
（二）师生的职业情感明显提升。
我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。
（三）社会效益明显。
服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。
参考文献：
[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.
[2]陈秀编.特殊教育从业人员伦理学[m].黑龙江：黑龙江大学出版社，2011：22.
特殊教育导论重点篇3
随着特殊教育发展的不断深入，特殊需要已逐渐成为特殊教育的核心内容，基于特殊需要视野，对特殊教育进行研究具有重要的理论价值和实践价值。文章主要介绍了特殊教育的概念，以及基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题与和研究理论与方法。
特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。
一、特殊教育的概念
特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。
目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。
另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。
二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题
目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。
国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。
三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法
(一)研究理论价值与实践价值
人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。
特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。
特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。
(二)批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视
基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。
早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。
生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。
四、总结
基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。
特殊教育导论重点篇4
关键词：pBL；CBL；emB；教学效果；实验研究
一、引言
pBL（problem-basedLearning，基于问题的学习）源于1944年dewey的“民主与教育”，意指学生要面对现实生活中所遇到的问题，并在学习解决问题的过程中得到帮助和提高。[1]后来由美国学者Barrows于1969年率先在医学领域加以教学应用，它指在课程学习之前或课程实践过程中，以问题为基础的小组讨论式教学方法。在小组讨论中，教师作为导向者提供必要的帮助，而讨论的主体为学生。pBL教学的优点在于问题解决之时，要求学生将以前所学课程的知识全部综合起来解决现有问题，不仅达成了学生打破学科的壁垒、独立自主进行知识综合的能力，而且，还较好地锻炼了学生创造性解决问题的能力。eBm（evidence-basedmedicine，循证医学）由Cochrane于1972年提出，指能够明确和明智地应用当前所能够获得的最好、最新、最佳的科学证据，同时，结合个人的专业技能和工作经验，考虑个案的价值和愿望，对个案现实问题做出合理的决策。[2]emB教学的优点在于帮助学生发现个案中存在的重要问题，提升他们检索、查阅和评价专业文献的重要性和参考价值的能力，最终在总结经验与评价能力基础上，找寻到最佳的研究证据来指导现实问题解决。CBL（Case-basedLearning，案例教学）由哈佛商学院于1920年提出，指在一个可控制的环境中，为学生提供对部分模拟的真实情境案例，让学生充分运用所掌握的知识，自主地进行案例问题的分析或决策。CBL教学的优点在于，既提高了学生学习的兴趣，促进了他们全面思考现实问题、解决现实问题的思维能力和语言表达能力，又促进他们获取更具挑战性和创新性的知识，达到知识的自我获取、融会贯通和学以致用[3]，有利于学生批判性思维的发展[4]。
高等师范院校要培养出卓越教师，关键点不仅在于对各个专业人才培养方案的修订，更在于将其落实于高校的课堂教学改革中。为了达到这个目的，许多高校教师在课程教学中尝试采用pBL、CBL、emB等教学方法，对课堂教学改革进行了有益而大胆的尝试。教学研究发现，单一使用上述任何一种教学方法，容易造成知识的融合度不够[5]，无法引起学生足够的自主学习[6]，部分学生没有有效参与课程设置问题的讨论[7]，可能会导致部分学生因为对教学方法不习惯、没预习和不懂等原因，无法适应课程的教学[8]。
特殊教育是实践性和操作性很强的理论，是以满足特殊儿童的独特教育需要为目的而设计的教育教学和相关服务。[9]随着世界范围内的教育改革和发展，特别是师范教育观念和层次的变化，使高等特殊教育专业的生存和发展面临着极大的危机和挑战，能否适应社会对人才要求、研究和探讨专业的改革和发展已经是十分紧迫的问题。[10]为了应对国家特殊教育提升计划的实施，为特殊教育大发展提供必要的人才支持，提升特殊教育概论课程的教学效果，使特殊教育概论课程体系目标的确定、选择，与社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和学生发展本体价值相互协调，将它们辩证、有机地统一于课程体系目标的价值取向上，最终实现学生知识、能力和素质的全面发展[11]，为本课程今后的教学创新积累经验，特进行本教育实验研究。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
研究对象为随机整群选取的a大学参与特殊教育概论课程学习的158名本科生，其中专业必修课97名本科生（2个班级，分别为46人和51人），专业选修课61名本科生（2个班级，分别为28人和33人）。
（二）研究方法
1.研究设计
采用准实验设计，在不打乱原教学班级基础上，以必修课和选修课的79名同学（必修51人，选修28人）为对照组，以另外79名同学（必修46人，选修33人）为实验组，在2016年2月22日开始，由同1位特殊教育学专业教师分别对两组共4个班级本科生授课。授课教材使用普通高等教育“十一五”部级规划教材《特殊教育概论》，由刘春玲教授主编，华东师范大学出版社2008年5月出版。实验时间从2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，实际课堂教学为36课时。
2.研究工具
本研究采用自编的课程教学效果评估问卷为研究工具。[12]该问卷由25道题目构成，分为反应因子（5题）、学习因子（6题）、行为因子（4题）、结果因子（5题）和效益因子（5题）。反应因子主要评估学生对特殊教育概论课程教学的满意程度；学习因子主要评估学生对特殊教育概论课程中学习到了哪些原理、方法和技能；行为因子主要评估学生参与特殊教育概论的行为；结果因子主要评估学生学习特殊教育概论后对自身学习能力的影响；效益因子主要评估学生通过特殊教育概论学习对后继课程的影响。每道题目最低分数为1分，最高分数为5分，问卷总分的最低分为25分，最高分为125分，得分越高表示课程的教学效果越好。
（三）研究实施进程
pBL+emB+CBL的教学实施进程为：首先，选取《特殊教育概论》教材的1-7章的内容作为实验主要内容，由授课教师设计好教学的主要安排方式：先提前2周时间将教学课件和编写的案例材料提供给学生；教师讲授第1章绪论及其它6章的重点内容和基本概念；提出讲授内容和案例思考题，学生5-6人构成学习小组，在课堂内使用手机查阅相关资料，集体讨论并解决问题；各小组学生课堂汇报和评比；教师点评、总结和归纳；教师将现实问题视频材料在课堂上提供给学生学习、讨论，提出问题的解决方法；教师进行点评、总结和归纳。其次，同时在实验班和对照班开展18周（36课时）的特殊教育概论课程教学。最后，在课程结束前，分别对实验班和对照班全体同学进行特殊教育概论课程教学效果调查。pBL教学进程与前者基本一致，区别在于，后者没有呈现与现实问题结合的视频，仅仅提供编写的案例材料。
（四）数据处理
实验调查结果量化赋值后，使用SpSS22进行数据处理。主要的统计方法有：描述统计、t检验、相关分析和线性回归分析。
三、研究结果
（一）不同教学模式下特殊教育概论教学效果
对实验班和对照班特殊教育概论课程的教学效果调查结果，进行描述统计和差异比较，结果见表1。
表1可以看出，教学模式不同，两组学生在反应、行为和效益因子上存在显著差异（p
（二）不同教学模式下教学效果高低分组差异比较
1.不同教学模式下教学效果高分组差异比较
以实验班和对照班教学效果评估总分上27%位对应的分数作为特殊教育概论教学效果高分组依据。其中，实验组高分组对应的教学效果评估总分为114分，包含21人；对照组对应的教学效果评估总分为113分，包含21人。对2高分组学生教学效果总分进行差异比较，结果见表2。
表2可以看出，特殊教育概论教学效果高分组学生在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异（t=-2.121，p
2.不同教学模式下教学效果低分组差异比较
以实验组和对照组特殊教育概论课程教学效果评估总分下27%位对应的分数作为教学效果低分组依据。其中，实验组低分组对应的教学效果评估总分为107分，包含21人；对照级对应的教学效果评估总分为107分，包含21人。对其教学效果评分进行差异比较，结果见表3。
表3可以看出，特殊教育概论课程教学效果低分组学生在学习因子和效益因子上存在显著性差异（t=2.701，p
（三）教学模式对特殊教育概论教学效果的影响
1.教学模式与特殊教育概论课程教学效果的相关分析
对教学模式与特殊教育概论课程教学效果各因子进行相关分析，结果见表4。
表4可以发现，开设时间与反应因子、行为因子存在显著正相关（r=0.193，p
2.教学模式对教学效果影响的回归分析
在相关分析的基础上，为了探索教学模式对教学效果的预测力，以反应因子、行为因子和效益因子作为自变量，以教学模式作为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表5。
表5可以发现，教学模式可以较好地预测效益因子、反应因子和行为因子，其能够预测出效益因子38.3%的变化；反应因子4.60%的变化；行为因子1.5%的变化。
四、分析与讨论
（一）教学模式对特殊教育概论课程教学效果的影响
研究发现，教学模式不同，教学效果的反应因子、行为因子和效益因子上存在显著差异。实验组的反应因子和行为因子显著低于对照组；效益因子则相反，实验组显著高于对照组。出现上述结果的原因主要有三点：首先，教学模式的差异，导致大学生对特殊教育概论学习效果的反应因子出现差异。本研究中，采用pBL+emB+CBL教学模式，有利于学生了解自己到底掌握了哪些知识、知识的结构是否完整、实践中还需要哪些知识、实践中的问题可以用哪些方法来解决。[13]它的实施，不仅需要学生熟悉课程提供的教学案例，而且，还要求学生以小组汇报和评价讨论结果，并将学习所得用来进一步解决现实提供的案例，使学生思维时刻处于高度紧张中。与其相比，pBL教学模式则相对简单，仅仅要求学生进行案例的讨论、汇报和评比，并不要求学生进一步将通过案例所学到的知识用来解决现实问题，减轻了学生的思考负担。这对于习惯了传统课堂教学模式，一味听讲又不愿意过多深入思考的学生而言，无疑增加了他们对课程的畏难情绪，致使他们对课程教学的满意度不高。其次，学生在学习特殊教育概论课程时，采用pBL+emB+CBL教学模式，需要他们投入大量的精力和时间进行自主的学习和文献查阅，而参与本课程学习的学生以3年级（13级）和2年级（14级）学生为主。他们除学习本门课程外，同时间还需要完成其它多门课程的学习任务，相较其它年级而言，大学阶段此年级学生的课程学习任务最重，当1门课程学习需要投入的学习时间和精力过多时，难免会影响他们学习的积极性。最后，学生前期虽然学习过教育学、心理学、发展心理学、教育社会学等课程的知识，但他们对这些课程知识的掌握是零散的，并没有站在系统、整合的角度来进行学习。[11]特殊教育概论课程本身具有的专业概念多、抽象性强、内容系统性和整合性强等特点[14]，为采用pBL+emB+CBL教学模式进行教学方式改革，将学生上述知识在本课程中进行综合提供了契机。在学习特殊教育概论课程时，通过案例研讨和教师的知识点评，让学生可以将教育、社会、心理、家庭等知识与特殊教育结合在一起，帮助他们对学习过的课程知识融会贯通，注重将比较宽厚的学科知识结构和特殊教育专业知识进行整合，提升特殊教育教师的专业化水平和职业适应性。[15]这与回归分析发现，教学模式可以预测教学效果中效益因子38.3%的变化结果相一致。正如有同学在课后和笔者交流所言：“特殊教育概论课程的学习，不仅让我对以前所学的知识进行了回顾和整合，而且课程中老师所提到的很多管理学、心理学和社会学的知识点，也让我在课下查阅和学习了很多知识，对我后继对现实问题的解决和学习方法提升具有很大的帮助。我认为大学的课程应该更多采用这种教学模式，这样课程学习的知识才能够既实用又记得清楚。”
（二）教学模式对特殊教育概论课程教学效果高低分组的影响
研究发现，教学模式不同，特殊教育概论教学效果高分组学生，在行为因子、结果因子和效益因子上存在显著性差异，实验组的行为因子显著性低于对照组；实验组的结果因子和效益因子显著高于对照组。对于低分组学生而言，实验组不仅在效益因子得分方面，显著高于对照组，与教学效果高分组结果一致，而且，在学习因子方面也显著高于对照组。出现这种结果的原因主要有：首先，pBL+emB+CBL教学模式不论对高分组学生还是低分组学生，均会产生良好的效益，提升他们的学习能力和学习效果。pBL+emB+CBL教学模式强调学生在课程学习中，不仅要听教师对课程内容的讲解（课时数较少），更要通过小组合作、讨论汇报、评比和现实问题解决来加深对所学知识的理解和应用，有利于学生立即感受到课程所学知识的现实应用价值，调动了他们学习的积极性，提升了他们对知识的反思和综合应用能力。课程的教学目标暗合特殊教育教师既要具有较高的特教理论素养和政策、法律知识素养，又要具有很强的专业能力和技能，还要具有较高的职业道德规范和人格素养。[15]其次，高低分组大学生对特殊教育概论课程教学模式的态度存在差异。pBL+emB+CBL教学模式通过改革课程的教学方式，削减了教师的讲解课时，增加了在教师引导下学生自主学习的课时，使学生在课程学习上具有了更为自由的学习支配权。虽然高分组的大学生具有良好的学习自觉性，但是，以西北地区和农村生源为主的大学生，他们在学习中对课程学习价值具有较高的期望，一直喜欢教师讲课，而不大愿意自己在课程中承担讲解任务，认为这样的教学模式不属于真正的学习，所以在开始学习阶段，会对课程教学模式产生一点抵触和反感，对课程的学习效果产生不良的影响。反之，低分组大学生对课程的期望较低，能够被动接受教师的课程安排，按照要求完成课程的教学任务，不会有较大的抵触情绪。正如有学生在选修课试听完三周退选时和教师所言：“老师如果您讲，我会选择这门课程，如果让我们更多来讲解，我觉得可能学不到什么东西，我选择退选。”为此，在今后的特殊教育概论教学中，授课教师要注重考虑，以特教教师的知识、能力和专业特质为主线，改革课程体系，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性，设置小型化、微型化、专题化课程。最后，高低分组大学生在课程中的具体投入存在差异。高分组大学生，课前能够积极阅读和学习教师的教学课件，思考课程的案例，并主动将其运用到现实问题的解决中；课中，不仅能够认真参与小组讨论，而且在其它小组汇报和教师点评时，也能够认真倾听，进行详细的笔记记录。反之，低分组大学生，仅仅在本组讨论时，投入了较大的精力，而一旦别的组汇报时，他们认为自己的学习任务已经完成，在剩余的教学过程中不再具有较高的学习热情。这造成学生对学习知识点缺乏系统、深入理解，学习动机缺乏，学习态度消极，难以将所学应用于实际情境中，不利于分析解决问题等能力的培养。
五、结论与建议
（一）结论
第一，特殊教育概论课程教学模式影响教学效能，pBL+emB+CBL模式与pBL模式相比较，虽然会导致反应因子和行为因子显著降低，但是，它可以显著提升教学效果，使学生长期受益。
第二，特殊教育概论课程教学模式不同对不同教学效果水平的学生的影响不同，相对于教学效果高的学生而言，pBL+emB+CBL模式虽然降低了大学生的学习行为，但是，却显著提升了他们的学习结果和学习效益；对于教学效果低的学生而言，pBL+emB+CBL模式，既能够显著提升学习效益，也能够显著提升学习。
第三，特殊教育概论课程教学模式对课程教学效果中的效益因子、反应因子和行为因子有重要的影响和预测作用。
（二）建议
第一，特殊教育概论采用pBL+emB+CBL模式比单纯采用pBL模式而言，对大学生课程的学习效果具有较好的促进作用，因此，特殊教育概论课程的教学模式最好能够采用pBL+emB+CBL混合模式。
第二，特殊教育概论课程采用pBL+emB+CBL教学模式初始时，应该精心准备教学案例和现实实例。当学生在学习初期，对这种教学模式还不是非常适应之际，教师应该耐心引导并亲自示范课程的研讨和评价，通过学生优秀学习小组的展示、经验交流，引导和鼓励学生尽快熟悉并适应此种教学模式，优化课程的教学效果。
第三，特殊教育概论课程教学时，除进行案例教学外，还应该将现实问题与各章节的知识点紧密联系起来，通过实际问题的解决，促使学生从现实问题涉及到的双方利益立场来辩证思考问题，使他们的思维更加的灵活和周密，进而提升学生学习课程的自我效能感，增强课程学习的长期效益。
参考文献：
[1]周芳明，王振钺.pBL在美国药学教育中的研究现状[J].药学教育，2003，19（1）：58-60.
[2]montoriV.m.，GuyattGH.whatisevidence-basedmedicine？[J].endocrinology&metabolismClinicsofnorthamerica，2002，31（3）：409-416.
[3]李稻，韩玉慧，蒋益，刘玮.医学基础教育中pBL和CBL两种教学模式的实践与体会[J].中国高等医学教育，2010（2）：108-110.
[4]朱新秤.论大学生批判性思维培养[J].高教探索，2002，21（2）：62-64.
[5]高颖，许志刚.eBm理念联合pBL模式在老年医学教育中的应用[J].继续医学教育，2012，26（11）：30-32.
[6]Scardamaliam.Socialandtechnologicalinnovationsforaknowledgesociety[J].proceedingsoftheiCCe/iCCai，2000，（1）：22-27.
[7]Geerligst.Students'thoughtsduringproblem-basedsmall-groupdiscussions[J].instructionalscience，1994，22（4）：269-278.
[8]张效云，董明纲，刘洁，袁霞.浅谈pBL教学模式[J].张家口医学院学报，2002，19（3）：80-81.
[9]汤盛钦.特殊教育概论――普通班级中有特殊教育需要的学生[m].上海：上海教育出版社，1998：3.
[10]曹卫红.高等特殊教育师范院校公共课程的问题分析与调整对策[J].中国特殊教育，2005（1）：93-96.
[11]崔颖.高校课程体系的构建研究[J].高教探索，2009（3）：88-90.
[12]郭文斌.课程开设时间对心理学史教学效果影响的实验研究[J].渭南师范学院学报，2015，30（14）：63-68.
[13]王辉，方常春.高等师范学校特殊教育专业课程设置的现状与思考[J].中国特殊教育，2004（6）：78-82.
特殊教育导论重点篇5
高水平的特殊教育教师队伍是提高特殊教育职业学校教学质量的重要前提条件。特殊教育职业技术学校招收教师应充分考虑到教育对象的特殊性，对教师特殊教育专业背景知识提出要求。“双师型”队伍建设是职业技术学校的热点话题，而“双师型”已不能满足特殊教育职业技术学校的需求。“三师型”教师队伍的建设迫在眉睫。
关键词：
“三师型”教师；特殊教育职业学校；教师培养
随着国家在政策和财政方面对特殊人群的关注，近年来我国特殊教育职业学校发展迅速。《国家长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确提出“加强残疾学生职业技能与就业能力培养”“大力推进残疾人职业教育”的重要内容，标志着我国残疾人职业教育事业进入了新的发展阶段。高水平的特殊教育教师队伍是提高特殊教育职业学校教学质量的重要前提条件。如何培养符合岗位需求的教师，成为特殊教育职业学校谋求发展亟待解决的问题。
一、“三师型”教育的内涵及特征
（一）“三师型”教师的内涵
在职业学校，我们经常提到的概念为“双师型”教师，将其解释为“兼有小学教师高级以上教师资格和其他相关专业技术资格，具备良好师德修养，既能从事理论教学，也能从事实践教学；既能担任教学任务也能担任专业技术指导的‘教师+技师’的教学人员。”而特殊教育职业学校的教育对象为身心发展有障碍的学生，既遵循普通儿童的成长规律又具备特殊性，因此，本文中“三师”即在“双师”基础上增加拥有特殊教育教师资格的条件。
（二）“三师型”教师队伍的条件
1.具备良好的综合素质
教师，传道、授业、解惑，肩负着培养人才的使命。一方面，教师与其他知识分子不同之处在于，他们需要具备扎实的学科基础知识并采用适当的教材教法将学习内容传递给受教育者。另一方面，由于身心发展障碍，特殊教育职业学校的学生具有社交领域狭窄的特点，大部分时间在学校度过，教师成为其主要模仿对象。因此，教师应该在课堂内外充分发挥榜样作用，用高尚的道德品质潜移默化地影响教育对象。
2.具备扎实的教学能力
职业学校具有综合的性质，要求学生学会专业的职业技能的同时掌握相关的理论知识。文化知识的学习可以丰富学生的精神内涵，为具体的技能操作提供方向性的指导。古人云：“师者，传道受业解惑也。”将自己的基础知识储备通过有效的教学组织形式传递给教育对象，是教师的基本能力。
3.具备娴熟的操作技能
没有付诸实践的理论是没有意义的，特殊教育职业学校教育的最终目的是使学生走上工作岗位，具备基本的谋生能力，将残疾学生培养成为应用型人才。特殊儿童由于身心发展缓慢的特点，需要更加直观、细致的教学方法，因此，特殊教育职业学校教师需要更多的操作演示。只有教师的演示精准连贯，才可以保证学生接收信息的正确性，从而进行有效的学习与模仿。
4.具备丰富的特殊教育知识储备
特殊教育职业学校的招生对象为身心发展特点区别于普通儿童的残疾学生。目前主要招收的残疾类别为：盲生、聋生以及智力障碍学生。第一，特殊需要儿童的心理发展落后于普通学生要求，教师需要掌握特殊儿童心理发展知识；第二，由于身体障碍，学生获得信息的渠道受到限制，教师应该掌握盲文、手语等信息传达方式；第三，认知能力的落后，使学生在学习时需要更多的辅助器械，如盲文打字机、助听器、教学模型等，要求教师熟练地使用该类辅具，有针对性地对不同学生开展教学策略。
二、特殊教育职业学校教师发展的现状
（一）具备建设“三师型”队伍的基础
根据调查显示，一方面，我国特殊教育中等职业技术学校的教师多由本科毕业生组成，基本达到教师学历水平要求。另一方面教师年龄、性别、职称结构相对协调。以上两方面条件是目前特殊教育职业学校在教师队伍建设中取得的成绩与效果，为“三师型”队伍建设提供了良好的前提条件。
（二）当前特殊教育职业学校教师队伍建设的问题
1.“三师型”教师数量较少
目前，在特殊教育职业学校教师队伍教学分工较为具体，即部分教师承担理论教学，另一部分承担技术教学。承担理论教学的教师多来源于高等师范院校的毕业生，承担技术教学的来源于高等职业技术学校的毕业生或者企业具有职称的高级技术人才。极少数教师同时兼有两项技能，即使具有两种资格也缺少特殊教育的专业背景知识。这种职业现状不仅是教师综合能力较低的体现，也不利于学校的管理以及长远发展。
2.教师培训不协调
教师培训是特殊教育职业学校改善教师整体能力的主要途径。首先，职前培训是指教师在上岗之前接受的教育。特殊教育职业学校的教师目前接受的教育多来自于高等师范学校，或者高等职业技术学校，教师从一个校门直接转入到另一个校门。大部分此类学校存在严重的重理论轻实践问题，理论基础与动手操作能力发展不协调导致教师毕业后无法承担技术指导的任务。其次，职后培训是各学校提高教师水平的重要方式。特殊教育学校教师接受培训的类型主要有专业理论、专业技能、理论加技能及非专业四大类。但是，目前大部分学校不能合理安排这四类培训的比例，无论是重理论轻实践还是反之，都不利于综合型教师的培养。另外，特殊教育专业背景知识的培训常常被忽视，学校在安排此培训时往往呈现频率低课时少的特点。
3.缺乏特殊教育专业背景
根据调查，特殊教育职业学校的大部分领导人员以及教师多毕业于普通师范大学，或来自于普通学校的调任。无论是其自身成长的过程、接触的人群以及所受的教育都与特殊儿童的身心发展需要之间存在着较大的距离。如此境况导致教师不能体谅学生的想法，无法进行顺畅的沟通，在教与学之间产生严重障碍。
三、特殊教育职业学校“三师”队伍建设的建议
（一）国家应该完善对特殊教育职业学校教师入职标准的政策
一方面，我国特殊教育职业学校对教师的要求应该兼顾学历与技术。例如，我国1995年颁布的《教师资格条例》，规定中等职业学校教师必须具备高等师范本科学校或其他大学本科及以上学历。符合这一规定的教师通常在进入学校后承担基础知识教学的任务。同时也应该要求教师具有专业的技师资格，这两方面标准同时存在而不是从中选择。另一方面，特殊教育职业技术学校招收教师应充分考虑到教育对象的特殊性，对教师特殊教育专业背景知识提出要求。只有了解教育对象，有针对性的教学才会达到预期的教学目的。因此，为保证特殊教育职业学校教师质量，国家在制定教师入职标准时应该对学历背景、技术资格以及特殊教育专业知识三个方面同时进行等地位规定。
（二）学校应该规划对特殊教育职业学校教师的培养方案
1.职前培训
首先，特殊教育职业技术学校是残疾人接受高等职业教育的主要单位，此类学校就读的学生多为残疾人，对其自身发展特点有着深刻的了解，所以应该紧抓教学质量，真正做到理论知识与实践能力并重，筛选出学习能力较强的学生进行有目的的培养，在原有学习内容上增加师范类课程，从而培养出一批优秀的残疾人教师走进特殊教育职业教育领域。其次，随着我国经济的发展，人民物质文化生活水平的提高，越来越多的残疾人走进学校接受职业教育，加大了对特殊教育职业学校教师的需求。我国已经具备增加特殊教育职业学校师资培养机构数量的能力，并在该种学校开设理论知识、实践技能以及特殊教育的相关课程，专门培养“三师型”人才。最后，在现有的师资培养机构进行改革。既要在特殊教育教师培养机构加入职业技能课程，也要在职业教育教师培养机构加入特殊教育知识，使经过学校培养的师资力量既可以教育普通学生，也具备培养残疾学生的能力。例如，美国、日本等国家要求普通师范学校的毕业生必须参加特殊教育专业知识培养或者有特殊教育学校的工作经验才可以到特殊教育学校任教。
2.职后培训
职后培训的设置是针对特殊教育职业学校教师队伍现状开展的。第一，增加培训频率与次数。培训的目的是提高教师的整体素质，那么每一名在校教师都同等具有参加培训的权利。增加培训的次数可以使在校教师轮流参加，做到普及。知识是不断革新的，增加培训的频率有利于已参加过培训的教师对知识进行回顾，与知识内容的丰富。第二，加强培训针对性。对于理论基础较好的教师，就可以着重开展技术与特殊教育知识的培养；对于操作技能娴熟的教师就应该弥补理论的不足。培训的目的是弥补在职教师的短板与局限，有的放矢才可以事半功倍。第三，提高培训质量。培训形式化是目前很多学校教师在职培训存在的问题。提高培训质量的方式之一就是对教师进行分层级培训。参加培训的教师就是教育对象，接受知识的能力、专业背景都各有特点。因此，在参加培训之前学校应该根据认知水平、年龄、专业背景等因素对其进行严格分组，使特质接近的教师共同参加培训。另外，提高结业要求也具有必要性。对经过一段时间培训的教师进行测验，制定统一的考核标准，对尚未达到要求的教师进行二次培训并拒绝上岗。严密的培训组织结构以及结业考核制度，可以增加教师的纪律性，激发教师的学习动机，使培训收到切实的效果。
3.考核制度
表达对教师工作认可的方式之一就是职称评定，也是促进教师提高教学质量的重要驱动力之一。将“三师”教师标准纳入年终考核与职称评定的必备指标势在必行。一方面，学校可以在每一学年结束之时，对教师进行学科知识、操作技能、特殊教育知识的综合测验，并制定相应的奖惩制度。另一方面，职称评定制度需要逐步完善，具有相关专业教师资格证书、技师证书、特殊教育教师资格证书、手语证书、心理咨询师证书等相关资格认定的教师应该被允许享有优先晋级的机会。严格考核制度的目的不是使教师产生畏难情绪，而是希望以此激发教师学习的动力，增加学校的活力。所以在制定制度时应兼顾严谨与人本主义相结合的原则，既要严格执行考核制度也要结合人文鼓励。
（三）加强校企合作为特殊教育职业学校“三师型”队伍建设提供准备
校企合作是目前特殊教育职业学校的主要培养模式，但是主要针对的是学生。这里所说的校企合作是指企业与教师培养的合作，即把企业中高素质的技术人才引进学校，把学校的优秀理论教师输送到企业。技术人才的引进，一方面可以弥补学校操作人员匮乏的现状，加强对在校师生的技术指导；另一方面，也可以加强其对学校教学的了解，接受课堂组织教学能力等相关师范类专业知识的学习，提高自身的综合能力，成为企业培养新员工的储备资源。同时，走进企业的教师，学习相应的操作能力，弥补教学短板，加深对真实工作环境的了解，将先进的教学内容与理念引进课堂，为学生提供真实生动的教学案例。
总之，校企合作是一项双赢的教学模式。合理地将此模式灵活运用于特殊教育职业学校，不仅有利于教师综合素质的提升，也有利于促进企业经济效益的最大化，形成良性互动。
作者：高敏单位：辽宁省沈阳师范大学教育科学学院
参考文献：
［1］陈蓓琴，连福鑫，王辉.关于我国残疾人中等职业学校教师队伍现状的调查［J］.中国特殊教育，2011（11）.
［2］王琦.加强“双师型”队伍建设促进特教学校职业教育发展［J］.现代特殊教育，2010（5）.
特殊教育导论重点篇6
鉴于此，在特殊教育专业的艺术技能基础课程的教学中融入艺术疗育知识，能更好地提升师范生儿童康复的特殊教育能力，促进特殊教育人才、全纳教育人才的培养。从“以美术技能入手，以美术教育为依托，以特殊教育为导向，融入美术治疗”的思路，完善美术技能课程，使特殊教育专业的培养朝兼具美术教育能力和美术康复能力的特殊教育、全纳教育的方向发展。
融艺术疗育的特殊教育专业美术技能课程实践教学，依托特殊教育、学前教育专业的“美术技能”课程，以儿童美术技能为基础，以儿童美术教育理论、美术治疗为补充，结合其他本专业有关课程内容及实践案例，充分提升学生在特殊教育、全纳教育、融合教育中开展艺术疗育的美术课程开发、教学、康复的综合能力，使之具备更好的职业核心竞争力。
1完善美术技能课程的教学内容，增加美术教育与美术治疗的相关内容，强化教学内容的职业化
在美术教育中，儿童借用一定的美术媒介物进行感知与表达，一方面可以起到美育的作用，另一方面更能起到协调全身器官的增进作用，也就是能起到一定的疗育作用。剑桥大学圣约翰学院的paletta认为带有治疗取向的美术教育课程可达成的目标有：“（1）发展手部操作技能；（2）发展动作的模式；（3）发展社交沟通的能力；（4）能从控制媒材和工具的使用上，获得掌握环境的能力……”
1.1结合特殊教育专业的职业需求，优化内容，聚焦核心结合特殊教育特点、学前儿童特点，重新审视美术技能的教学内容，删去与儿童美术教育、儿童教学环境创设无关的内容，如素描；强化简笔画的默画能力、儿童故事创编能力，结合儿童美术教育理念进行补充强化，简笔画只能作为教学工具，杜绝教儿童简笔画这一损害幼儿自我表达及创造力的弊病；优化符合学前儿童年龄特征的儿童绘画技法，如在某些技能性较强的画种（中国画、水彩画等）中，弱化“技术、技法”，而是在领略其材料特性后进行变通，突显游戏体验式、趣味性的教育方式；玩具、教具制作要遵循实用性与可操作性，弱化复杂的纯手工内容，同时结合玩具、教具的设计，梳理其教育、康复功用，思考一物多用的路径，强化提炼设计思路，使之聚焦核心，更好地符合儿童美术教育、特殊教育的职业需求。
1.2融入儿童绘画发展特点、儿童美术教育内容，使学之技知其源
俄国教育家乌申斯基认为，要正确进行教育，就必须正确了解教育对象，要研究人的生理和心理特点。特殊教育专业学习美术技能最终是为儿童美术教育、特殊教育服务的。在教学内容中增加儿童绘画发展特点，帮助发现特殊儿童在同龄儿童中的差距与问题。运用图文并茂并结合儿童生理、心理的发展进行分析，使学生充分了解不同阶段儿童的绘画发展特点，为其在之后的实际运用中能充分了解对象做准备。
扩充儿童色彩心理学的内容。研究表明，色彩喜好与性格特征有一定的关联性，孩子的心理、情绪往往能从他绘画的色彩中发现一定的端倪。色彩是发现儿童深层个性与心理特征的途径，能无形中帮助特殊教育从业者通过色彩了解儿童的内心，进行适时的心理疏导或康复指导。
1.3纳入美术治疗案例与作用在美术技能教学中，使学之技知其用
在美术技能课程中结合相关艺术疗育的案例，使学生在学习美术技能的同时，能充分掌握美术在特殊儿童的教育、康复结合的方式，使得“美术技能”课程内容更贴合专业。
（1）涂鸦技术在特殊教育中的运用：涂鸦行为是人类的一种本能行为，涂鸦痕迹的产生、结果及其发展，可用于诊断特殊儿童，并作为干预治疗方法。结合涂鸦技术的特性、操作形式、案例等使美术教育与美术治疗进行连接。
（2）儿童版画技术、陶艺、手工在特殊教育中的运用：运用儿童版画、陶艺、手工等不同材料肌理的可触性，结合视障儿童的触觉灵敏性，开展视障儿童的心理疏导疗育，结合特殊儿童激发触知觉的发展，促进内外联觉的发展。这样的教学内容进入课堂，能使学生从单纯美术技能的狭隘视角跳出，进入美术与特殊儿童美术疗育的广阔视角。
（3）在美术技能的教学内容中融入特殊儿童的作品。美术治疗在特殊儿童教育中的运用，能使职前教师以“美术技能、儿童美术发展特点、儿童美术教育、美术治疗技术与案例”多重融合的方式，加强特殊教育专业人才的培养。
2整合资源，优化课程设置，完善教材，突出特殊教育的专业性
充分将资源整合，根据人才培养的目标，结合校本教材开发，并动态化地不断调整、优化课程，使特殊教育的专业性得以更好地突显。
2.1资源积累与整合拓宽人才培养的广度
特殊教育专业是一个兼具综合性与实用性的专业，要将美术等技能课与特殊教育学、心理学、特殊儿童康复等相关课程结合，才能使其更具有职业的实用性。这就需要充分整合教学资源，不断在积累中完善教学内容。教师应从幼儿园、特殊教育学校、特殊教育机构中吸收教学案例、环境创设资料。教师更要创造条件兼任幼儿园、特殊学校的教学，将实践经验转化为教学资源，使课堂教学更符合职业需求。另外，可结合校内的模拟课堂、校外见习期的见习笔记等，增加开阔学生视野的课程资源。
2.2遵循循序渐进的原则，挖掘人才培养的深度
依托“美术技能”课程，从美术技能入手，使学生会绘画、会手工、懂绘画、懂手工材料，进而融儿童美术教育理论与教学案例，结合儿童美术教案书写、模拟儿童美术教学，使之能进行实际的教学运用，拾阶而上，融合美术治疗技术与技术运用、配合案例分析，使之懂得特殊儿童美术治疗，最后结合见习、实习、研习的“三阶递进”，使课程的运用层层深入，提升康复教育的实践能力，充分挖掘特殊教育人才培养的深度。
另外，为满足学生的个性、潜能的发展，适应社会多样化人才的需求，可增设与美术相关的选修课程，如“传统工艺”“创意美工”等，在学习基础美术技能之外，给学生自主选择的权利，强化学习的有效性，从而提升特殊教育师范生的差异教学能力。
2.3契合专业定位开发教材，突出特殊教育的专业性
高职特殊教育专业的美术教材，一方面应区别于学前教育专业，另一方面应定位在浙江特殊教育职业学院（以下简称我校）的具体实际上，参考各类教材，创造条件，编著与之契合且实用的教材，完善教材建设，更好地突出我校的特色及特殊教育的专业性。笔者与特殊教育学校、康复中心合作开发的艺术治疗实训项目，已纳入笔者编著、兵器工业出版社出版的《教师美术技能——绘画》中，使之更好地结合当前学前教育专业、特殊教育专业的学生实际，并借鉴职前职后幼儿教师、特殊教育教师培养的多年经验，使其更符合专业需求。教材的模块一“美术鉴赏与儿童美术教育”、模块八“拓展美术治疗”两个章节，从理论层面上介绍了相关美术教育理念及美术治疗的应用，弥补了其他教材“重技能、轻理论，重技术、轻专业应用”的不足，使特殊教育师资培养能更好地满足职后需求。
2.4构建“评价—反馈—改进”课程建设的全循环
结合特殊教育专业核心能力素质要求（毕业要求），对特殊教育专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，对职后特殊教育教师进行随访与调查，对用人单位的职后教师的能力测评及反馈用于课程建设与修正，以此深入了解职后需求，从而不断完善课程、不断推进课程建设。
3完善课程考核评价体系
考核评价是检验教学效果、促进学生知识技能掌握的重要环节。考核方式更具有引导、激励学生及诊断教学的作用。美术技能课程是以实践为主、以理论为辅的课程，同时又是一门有优劣无对错、具有审美技能多样性的艺术类课程。因此，评价方式要打破终结性的评价，而采用科学的、多元化的考核方式，提高学生的实践能力和综合运用能力。
结合我校专业《基于反思的形成性课程评价工作指引》的形成性课程评价框架，从本课程特点出发，从实施层面推进学生专业能力提升、课程学习与职业发展的有机结合，构建将学习成果评估与反思联系起来的教学模式，推动学习与评价之间的信息反馈，强化联系性反思，将各层级学习目标要素纳入反思过程，并使其成为考核的一部分。
过程性评价结合终结评价贯穿全程。多方位的综合性评价，结合研究性学习，使学生的实际理论、实践、运用得到了全面体现，使学生真正实现有效学习。终结性评价又是教师检测重点内容、强化学生自我学习的方式。终结性评价对于过程性评价来说，是“锦”上添“花”。
考核方式采用师生共同评价，以“师为主、生为辅”的方式，同时穿插其他相关学科教师评价等多形式、多方位评价，引导学生提升综合实践能力。评价内容根据螺旋式上升的梯形难度有序开展，以美术知识技能考核为主，以多样化内容为辅。
4加强美术、教育、康复学科之间的衔接
特殊教育专业美术技能课程的学习最终是服务于特殊儿童的教育与康复的，因此，在与儿童美术教育、特殊教育、康复教育等相关课程进行学科融合实践的设计，使学生学以致用，为培养职后教师在岗位的实际运用的综合能力打下基础。
结合课程“表达性艺术治疗的理论与实务”中艺术治疗、心理学理论与美术治疗、儿童绘画心理，强化特殊儿童康复理论基础。美术技能中的涂鸦技术、儿童版画、儿童手工结合课程“融合教育活动设计”“康复活动设计”进行教育、康复活动设计，由两门课程教师共同拟定作业要求、评定标准，并共同指导，以符合实际操作，提高学生对教育、康复的综合运用能力。与课程“特殊儿童心理学”中的儿童色彩心理、绘画心理分析结合，更是心理学与美术学的碰撞。另外，美术技能课中的音画转换项目设计，将音乐听觉的节奏、情绪转化为视觉的节奏、情绪，也是拓宽特殊儿童联觉感知的康复手段。
特殊儿童的康复，它需要知识的互通和融合，需要教育学、心理学、艺术学的知识衔接，多学科间的共同协作，有利于特殊教育人才的培养。
5校企联合共同培育，增加实战经验
增强与校外的紧密合作，增设共同培育项目，增加学生的实践机会。与幼儿园、特殊学校、康复机构等建立“医教结合”“普特融合”的教学平台，通过校企双向培养、师生共同学习等方式将美术技能、美术治疗融入儿童美术教育、特殊儿童康复的实践，真正达到“学以致用”。
5.1学生入企，强化实践实战能力
增加以美术技能为基础的美术教育康复实践课时，浸透到学前保教见习、特殊教育见习、跟岗实习、教育研习、毕业实习各个环节，与教育、康复、医学机构进行共同培养，使学生在“校内理论学习—校内实践—企业实践—教育研习与反思”的循环中，提升职前特教教师的综合实践能力。合作企业从单纯的幼儿园、培智学校、培康学校到民政机构、特殊教育机构，再到医院儿童康复科，使学生能多角度地熟悉不同的儿童和不同的美术教育、康复模式，并在校企双方指导老师的指导下参与其中。结合“入企实训，校企共育、共评”的校企共育模式，使校、企、生三者合力，促进职业能力的提升。在此过程中，学生既能接触到教育、康复一线的专业知识，又能逐步地提高美术教育、美术治疗在儿童教育、康复领域里的实战技能。
另外，通过其他志愿服务、暑期社会实践，让学生不断提高发现美术教育契机并进行随机教育的能力，促进学生将实践经验转变为特殊教育理念，反之又能指导新的教育实践活动，实现良性循环。
5.2企业技术骨干作为兼职教师入校，强化教学师资合作企业（特殊教育学校、康复中心、儿童医院）的技术骨干均是从事教育与康复的富有经验的一线人员，对岗位的技能、能力需求最为熟悉，他们参与课程计划的制订，参与学校的相关教学活动，能更好地与专业岗位相衔接。同时，也能更好地从学生整体发展的角度去指导、评估学生在其单位的实践活动。企业技术骨干以兼职教师、校外专家的形式进入高职院校，更是促进校企相互发展的一种形式，实现校企共赢。如我校与康复医院、特殊教育学校等合作开发的儿童艺术治疗等模拟实训项目，就在社会上引起强烈反响。
5.3校企合作开发服务学习课堂，强化学生在服务活动中学习、发展
根据社区的需求，与学生的课程相整合开发服务学习课堂，由学校和社区共同协商并组织学生在服务学习课堂中学习、发展。
在我校所在社区的X幼儿园，每个年级中或多或少都有特殊儿童，X幼儿园协同我校开展“趣学堂”课程。此服务学习课堂主要是让学生（职前特教教师）运用美术教育康复课、特殊儿童个别化教育活动，为幼儿园创设融合、接纳的氛围，并开展一定的教育康复活动。在教师的引导下，国画、陶艺、手工饰品的教学课堂由学生（职前特教教师）团队设计形成，并完成服务学习课堂的执教。职前特教教师在服务实践中得到学校、园方教师的共同指导，其儿童美术教育及美术教育康复能力得到较好的发展。
培康学校的特殊儿童更具多样性，能更好地让职前特教教师接触并熟悉其特性与康复形式。我校与Y学校共同开发的“爱生活——特殊儿童职业体验”职业启蒙教育课程，职前特教教师通过花艺师、陶艺师、扎染师等与手工结合的方式，借手工技艺促进特殊儿童手部精细动作发展，提高特殊儿童对环境的适应能力。在这样的服务学习课堂中，职前特教教师是指导者，也是学习者，通过服务活动使美术专业技能、特教教育技能充分融合并投入实践。
6优化师资队伍，提升特殊教育、美术教育、美术治疗学科知识水平
“师者，所以传道受业解惑也”，通“惑”才能解“惑”。因此，师资队伍的建设是培养高技能人才的基石。
6.1依托企业共建名师工作室，提高教师的艺术疗育实践能力
特殊教育专业的美术教师仅具备美术技能和素养是不够的，学习掌握特殊儿童特点、儿童心理学、特殊儿童美术治疗与康复相关的知识，并将其融入课堂教学更为重要。教师走进幼儿园、培智学校，开展特殊儿童一线教育，开展美术教育康复的教学研究，提升自身实战能力，防止纸上谈兵是提高实践能力的途径。如我校教师参与a学校的“星月萌”选择性课程“游艺康复”模块课程建设，参与B机构的自闭症儿童的陶艺治疗教学等，直接参与教学，积累教学案例，推动合作学校融合教育的同时，反馈于我校教学。
特殊教育专业师资应具备带有治疗取向的艺术教育技能的艺术疗育能力，通过美术、绘画、手工以促进某些特殊需求儿童的成长与疗愈，能更好地满足学前教育、特殊教育的职业需求。
6.2通过海内外研修进一步理解美术治疗理念与方法
在我国，美术治疗理论的提出与实践相对较晚，学习此技术较为成熟的国家的先进经验也颇为重要。2019年8月，我校选派教师到美国加州长滩大学参加“残疾人高等职业教育教学方法培训项目”并研修14天，同时参访美国各类型特殊教育学校，学习融合教育、美术治疗实务等内容。参加如中央美术学院的艺术治疗国际论坛等，吸收更多先进理念。教师只有不断提升自我，并组建有共同发展目标的教师团队，才能更好地为课程改革保驾护航。
总之，融入美术治疗相关背景的美术教育对儿童具有重要作用：借美术形式增进感知力，促进情感表达、调试情绪，传达支持性信息推进联觉产生，促进生理机能与心理发展，实现肌体训练或心理干预。让特殊儿童在美的感知中体验世界，将内心的情感物化成作品，进而使其能与作品、与他人沟通。美术治疗取向的美术教育是美术治疗与美术教育的融合，它是运用美术创作过程对特殊儿童起到治疗、康复作用，这也是美术治疗取向的美术教育新趋势。
特殊教育导论重点篇7
关键词:实践教学基地;全纳教育;特殊教育
师范生2014年1月国家出台的«特殊教育提升计划(2014G2016年)»提出全面推进全纳教育,并要求高等学校培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力.全纳教育是指在教育过程中应当满足所有儿童的需要,学校必须无条件地接收学区内所有儿童,并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障[1].顺应全纳教育的发展,«特殊教育教师专业标准»对特殊教育教师概念界定,也不再局限于特殊教育学校的专业人员,而是扩展至普通中小学、幼儿园及其他机构中履行残疾学生教育教学职责的专业人员.未来教师除了要了解全纳教育相关理论知识,还需要尽可能地在真实的全纳环境中去思考、发现和解决问题,将理论与实践有机结合,因而教师教育日益重视实践教学的价值[2].
1当前特殊教育专业师范生实践教学现状
1．1全纳教育实践能力培养重视不够
我国大部分高等学校的特殊教育教师培养目标单一,特殊教育专业师资培养还是以向特殊学校输送教师为主要目标,全纳教育实践能力培养也没有得到充分的重视[3].在相当多的师范院校,全纳教育既没有单独的授课,也没有纳入其他实践课程[4].因而在实践教学方面,以特殊教育学校的教学为主要内容,特殊教育师范生全纳教育实践能力培养未列入人才培养目标之中.
1．2特殊教育教师岗位能力未得到充分培养
长期以来,特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架,学量的教育学、心理学课程、特殊教育专业课程[5],培养特殊教育师范生的院校未能与普通教育、社会福利、康复、医疗等行业交叉融合,学生的实践机会也都集中在特殊教育学校,缺乏多机构合作实践机会.特殊教育是一项团队事业,合作已经成为特殊教育当中的一种普遍和必要的实践[6],而当前特殊教育教师教育课程实践教学资源单一,特殊教育专业师范生多领域、多团队合作实施特殊教育的意识与能力较弱,专业发展自主意识也不强,这与当前国家对于特殊教育教师的全纳教育实践能力要求尚有一定差距.
1．3实践教学的教育价值难以实现
大部分师范院校实践教育活动都一次性集中进行,缺乏系统规划,导致教育理论与教学实践相分离、短期实习与长期教学相分离、教师素质培养与专业课教学相分离、传授知识与培养能力相脱离[7].教育实践不只是对理论知识的运用、验证,更是师范生体验教育现实、学习教学的关键路径,拓展了师范生专业学习的空间[8],而缺乏对实践教学的整体规划,将影响实践教学的质量,实践教学的教育价值难以实现.
2全纳教育及实践教学基地建设
2．1全纳教育对特殊教育师范生实践教学的影响
一体化教育和社区康复代表了服务于有特殊需要者的互补性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要儿童在普通教育系统中获得各种专业支持,而各种外部支持在地区一级调整管理.特殊教育学校还将扩展其功能,为普通学校提供满足学生特殊需要的专业支持.教师作为教育过程的重要管理者,通过使用课堂内和课堂外的各种已有的资源来帮助学生,因而在师范生培养过程中,应当特别注重培养未来教师自治能力、根据学生需要调整课程与教学及与家长、专家的合作能力[9].联合国教科文组织也建议教师职前教育机构把对于教育多样性的理解与回应作为师范生的基本学习目标,教师教育课程重点应向基于实践的学习倾斜[10].我国的«特殊教育教师专业标准»充分体现了全纳教育的理念,要求特殊教育教师尊重个体差异,主动了解和满足学生身心发展的特殊需要,与普通学校教育工作者合作,指导、实施随班就读工作,协助学校与社区建立良好的合作互助关系,促进学生的社区融合;同时要求开展特殊教育教师教育的院校将«专业标准»作为特殊教育教师培养培训的主要依据,重视特殊教育教师的社会实践与教育实习[11].为适应国家特殊教育的发展,培养特殊教育教师的院校应当将全纳教育实践能力列入特殊教育专业师范生的培养目标,系统设计实践教学课程,为学生提供多样化的实践学习机会,激发特殊教育师范生专业发展自主性,进一步实现实践教学的教育价值.
2．2实践教学基地建设思路
为培养适应全纳教育发展需求的特殊教育教师,学校确立了特殊教育行业发展需求、教学资源分析、师范生专业发展意愿的三维度人才培养目标定位模式,以基于全纳教育理念的特殊教育师范生实践教学基地建设为着力点,培养特殊教育专业师范生全纳教育实践能力,突出实践导向的职前特殊教育教师教育课程内容改革、构建多机构协作建设职业导向教育与学术课程相结合的实践教学课程体系,实现特殊教育专业服务领域、实践教学地位、学生实践学习选择权的突破,更好地满足社会对特殊教育优质化、多元化的需求.(1)特殊教育专业服务领域突破.根据浙江省大力普及残疾儿童学前教育的发展任务,学校培养的未来特殊教育教师的服务领域从传统的特殊教育学校延伸到普通教育、康复、社会福利、医学等行业领域,并具备参与“特殊教育学校＋康复机构”“特校康复教师＋驻校顾问医生”“普通学校＋特殊教育学校”等跨领域的特殊教育服务项目的能力.(2)实践教学地位的突破.突出实践导向的特殊教育教师教育课程内容改革,构建职业导向教育与学术教育相结合的实践教学课程体系,实践教学不再从属于教育理论课程,回归到教学的中心,成为集聚行业、学校、学生3方教学资源的重要载体.(3)学生实践学习选择权的突破.通过建立贯彻专业学习全过程的三站式轮转实践机制,在实践学习过程中赋予师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,师范生的学习主动性增强,积极适应特殊学生多元化学习需求拓展自身专业能力,能够较顺利地实现从学校到岗位的过渡.
3基于全纳教育理念的实践教学基地建设
3．1扩大实践基地覆盖领域
根据浙江省在“十三五”期间坚持特殊教育与普通教育融合发展的指导思想,及“以多模式融合为切入点,实现融合教育全覆盖”的发展任务[12],学校以提升特殊教育师范生在普通学校随班就读能力、与多学科领域专业人员合作实施特殊教育能力为重点来提高未来特殊教育教师全纳教育实践能力.为此学校以拓展特殊教育专业实践基地覆盖领域为路径,将实践教学基地的共建单位从传统的特殊教育学校拓展至普通教育、康复、医疗、社会福利组织等领域,并通过建设“医教结合”“普特融合”2个培养平台整合各领域实践教学资源,为学生创设多领域合作实践的学习机会,以适应特殊学生多元化的学习需求.(1)医教结合培养平台.由教育、医疗、康复领域的机构组成,将特殊教育实施多学科、多团队合作的理念引入实践教学,让师范生熟悉学校、医院、康复中心等不同类型机构之间合作实施特殊教育的工作流程,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊学生多样化学习需求的能力及与不同专业人士合作实施特殊教育的能力.依托这一平台,可以为传统的特殊教育领域以外的新领域,如康复、医疗、社会福利等机构培养特殊教育教师,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥骨干作用.(2)普特融合培养平台.由特殊儿童康复中心、普通幼儿园、义务教育阶段特殊教育学校、社会教育机构等单位组成,将生涯发展与转衔教育理念引入实践教学,让师范生熟悉特殊教育学校对于普通学校的特殊教育专业支持模式及普通学校实施全纳教育的模式,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊教育学校新的功能定位的能力,即具备为普通学校提供特殊教育专业支持的能力,以及根据特殊学生多样化学习需求在不同学段、不同类型学校实施转衔教育的能力.依托这一平台,除了为特殊教育学校培养适应全纳教育发展的教师以外,还可以为普通学校培养具有指导特殊儿童随班就读能力的教师.
3．2建设依托实践基地的实践课程体系
学校与行业单位合作,依托实践基地建设培养特殊教育教师职业偏好的从“学校到岗位”的实践课程体系,进一步发挥行业单位在特殊教育教师专业发展过程中的咨询、引导、评价作用,以凸显实践教学的职业导向教育价值.根据特殊教育师范生在自我觉察、职业角色试探、职业定向阶段的教育需求,设计双向、开放的模块化、递进式实践课程体系,分阶段实现特殊教育教师生涯发展教育目标.特殊教育专业实践课程分为特殊教育基础能力模块、特殊教育教师专业方向发展模块、专业能力进阶模块3大模块课程,指导特殊教育师范生在特殊教育领域里找到个人能力与专业发展意愿匹配的岗位,更好地适应全纳教育发展需求(见表1)
3．3建立三站式轮转实践机制
学校从以往单一的特殊教育学校实践模式,转向了贯彻特殊教育专业学习全过程、跨领域的三站式轮转实践模式:即大一基于儿童发展的“1＋2X”(2X表示在实践自选模块中选择2个实践基地)幼儿教育见习;大二基于特殊儿童多样化需求的“1＋X”(X表示在实践自选模块中选择1个实践基地)特殊教育见习;大三基于特殊教育教师专业发展的“1＋X”(X指提升专业能力的跨机构短期进修)顶岗实习(见图1).3站式轮转实践机制,在培养模式上赋予特殊教育师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,推进兼顾学生专业发展意愿的职业导向教育的实施,从而培养专业能力与岗位需求匹配度更高的特殊教育教师;在培养理念上是希望特殊教育师范生在尊重儿童差异的儿童教育观基础上建立特殊教育观,使得未来特殊教育教师能够在普通教育环境中实施多跨专业、多学科协作的特殊教育服务工作,更好地满足特殊教育精细化、多元化发展趋势.由于学校在学生入学之初就给予学生接触特殊教育行业的学习机会,给予他们学习选择权探索适合自己的特殊教育职业岗位,师范生主动学习的积极性较高,在顶岗实习阶段很快就能进入实习教师角色,并能够适应多团队合作的工作要求.毕业生不局限于在传统的特殊教育学校就业,而且能在康复、医疗、社会福利等机构从事特殊教育工作,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥独特作用.
4结语
特殊教育导论重点篇8
关键词：特殊教育；青年教师；群体性；综合能力
中图分类号：G76文献标识码：a文章编号：1673-9132（2018）02-0034-02
Doi：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.02.018
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中强调要把“提高质量”作为教育改革发展的核心任务。然而结合我国当前教育教学实际，提升我国特殊教育教学质量的关键所在就是提高特殊教育学校教师特别是新入职的青年教师的综合能力。而提高特殊教育学校新入职青年教师的综合能力，就必须要正确引导其成长。
一、新入职青年特殊教育教师的群体性特点分析
本文探讨的特殊教育学校新入职青年教师群体主要指入职3年及以下的青年教师群体。特殊教育作为我国教育事业的重要组成部分，起步较晚，作为刚入职的特殊教育教师，他们的教学经验缺乏，因为未从事过特殊教育的教学活动或从事教学时间短，经验积累少，不能很好地根据特殊儿童的心理发展状况更好地开展教学活动，未形成自己的教学风格。其次新入职的特殊教师教学基本功不扎实，由于特校新入职教师中非特殊教育专业毕业的教师占一部分，在教学中经常会出现一些问题，比如教学目标不明确，教案设计、课堂教学组织、重难点处理不合理等。还有新入职特殊教师对特殊教育教师这一身份认识模糊，对自身职业缺乏认同，职业幸福感较低，而这些问题往往导致特殊教师未来职业发展缺乏明确的规划。
二、特殊教育学校新入职青年教师成长的影响因素
（一）特殊教育学校内部环境对新入职青年教师成长的影响因素
不论是特殊教育学校还是普通教育学校，新入职青年教师的专业素质成长除了自身不断地努力提高外，一个适合自身发展的学校环境在一定程度上也会起到十分重要的影响。影响新入职青年教师成长的学校环境可以归结为以下几点。一是特殊教育学校领导自身对新入职青年教师的培养态度。结合我国当前的特殊教育教育教学实践，我们不难发现，领导自身对新入职青年教师的态度在很大程度上可以影响到青年教师是否可以成长为真正成熟、经验丰富的特殊教育教师。由于特殊教育青年教师普遍都是刚刚加入工作，缺乏特殊教育教学实践经验，所以，难免在教学过程中出现一些问题。如果在这个时候，特殊教育学校领导不能客观公正地评价，只是一味地批评指责，缺乏对于新教师工作失误的体谅和包容，必然将严重打击新入职的特殊教育青年教师专业成长的积极性。这也会在某种程度上让特殊青年教师面临巨大的工作压力，教学效果、教学质量难以提高甚至是不敢独立承担教育教学实践工作。二是学校往往缺乏对于新入职青年教师的培养，学校领导或者经验丰富的教师没有正确引导新入职青年教师，从而导致新入职青年教师难以形成良好的教学习惯、无法融入学校科研团队，从而直接导致新入职青年教师无法顺利完成教学活动。
（二）特殊教育学校新入职青年教师自身对于成长的影响因素
由于我国现阶段特殊教育事业发展水平的提高，我国特殊教育专业化教师的培养还不能完全满足社会对于特殊教育教师的需求。这便导致一些非对口专业的青年教师进入到特殊教育学校，这些教师虽然有着教育教学经验，但是，一些较为专业的特殊教育专业技能他们并不能很好掌握；二是还有一些新教师是特殊教育相关专业毕业，他们尽管对于特殊教育理论知识相对熟悉，然而因我国现阶段的高等教育在培养特殊教育师范类学生时重点在培养他们的特殊教育理论方面，所以导致这一部分青年教师缺乏在教育教学实践方面的工作经验。以上这些问题势必影响特殊教育新入职教师教学工作质量的提高和他们对于职业的认同感。
（三）社会环境对于特殊教育学校新入职青年教师成长的影响因素
由于我国传统社会对于特殊教育存在一些误区，加之，我国特殊教育近几年才刚刚起步，在宣传上还有所欠缺，所以在社会实际生活中，社会对于特殊教育存在一些片面的认识，从而导致特殊教育学校新入职教师的社会地位得不到确认，无法促使这些教师对于自身的職业建立正常的职业认同感。并且，由于我国政府在特殊教育事业上的投入还远远没有达到特殊教育的需求，特殊教育教师福利待遇偏低，加上针对特殊儿童的教育教学活动更加耗费教师精力，这就致使特殊教育教师缺乏与重要的责任相称的经济回报，容易让特殊教育教师产生抵触情绪，丧失工作热情，这也是影响特殊教育学校新入职教师职业认同感的重要因素之一。
三、针对特殊教育学校新入职青年教师成长影响的对策
（一）特殊教育学校针对新入职青年教师成长的培养策略
针对新入职特殊教育教师的经验不足，特殊教育学校可以设立特殊教育学校新入职青年教师教学导师制，通过学校有经验的特殊教育教师带领新入职的特殊教育教师进行教育教学活动，促使特殊教育学校新入职青年教师尽快熟悉特殊儿童的教学过程，更好地开展特殊儿童的教学活动。也可以通过开展定期教学观摩，学习老教师的教学经验，吸取优秀的特殊教育教学方法。
（二）特殊教育学校新入职青年教师提高自身能力的策略
作为新入职的特殊教育教师，首先应该完善自己的特殊教育专业知识结构体系，包括熟练掌握本专业学科的知识、把握好特殊儿童的变化情况，并且学会去教育和辅导特殊儿童的学习，尽可能地改正他们的不良习惯，不断提高教育学和心理学水平。其次，特殊教育青年教师要学会通过开展一系列的教学交流活动，提高自身的教育教学技能，包括特殊教育课程的教学技巧、板书设计、课堂把控能力等等。一个人在与别人的相互交流，相互支持的同时，也为自己及时获得有效的知识和技能打下了基础。也可以通过树立自己的特殊教育理想，通过个案的研究，更好地得出特殊儿童的发展规律，更好地为特殊儿童的教育事业奠定基础。
（三）社会环境对特殊教育学校新入职青年教师成长影响的对策
针对特殊教育学校新入职教师，政府层面应该继续加大对特殊教育事业特别是特殊教育教师福利待遇的投入。因为大多数的工作人员都会因为薪酬待遇较低而降低工作热情甚至是离职，所以适当提高特殊教育教师的福利待遇有助于特殊教育学校新入职青年教师对于工作的认同感。从全社会的角度来看，国家和特殊教育相关的组织或者机构应该持续针对我国特殊教育事业进行宣传，正确引导舆论，让更多的人了解特殊教育减少社会对于特殊儿童的偏见，从而促使社会减少对于特殊教育教师的偏见。帮助特殊教育学校新入职教师树立正确的职业观，进而可以提高特殊教育学校新入职教师的职业幸福感。
新入职特殊教育青年教师是特殊教育学校的未来，只有重视特殊教育新入职青年教师的培养才可能获得特校的未来发展。当然，特殊教育新入职青年教师成长涉及多方面的因素，以上提到的策略只是促进特殊教育新入职特殊青年教师成长的部分途径，更多的是从外部因素从特殊教育学校的角度考虑的。期待各级教育行政部门和高校能从国家发展和特殊教育自身发展的需求出发，切实解决好特殊教育新入职教师工作中生活中的实际困难，使他们充分发挥聪明才智，更好地为特殊儿童提供专业的服务，更好地促进特殊教育这一伟大事业的蓬勃发展。
作者：陈华纯等
参考文献：
[1]李泽民，柴明勤.高校推进新入职青年教师成长的策略思考[J].广东第二师范学院学报，2012，32（4）.
[2]杨柳，孟万金.特殊教育教师的社会支持探析[J].中国特殊教育，2013，20（3）.
特殊教育导论重点篇9
一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史
中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
参考文献:
[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[m].北京:华夏出版社,1999.
特殊教育导论重点篇10
关键词：特殊教育；课堂教学模式
【中图分类号】G760
在全面建设和谐社会的今天，如何让特殊教育最大限度地满足社会和特殊儿童的教育需求，促进学生增长知识，获得技能，发展潜能，完善人格，增强社会适应能力，并成为社会有用的人才，是我们特教工作者最根本的愿望。因此，我校立足于为特殊的孩子提供适合的教育，在教学中积极探索和实践，逐步构建形成了适合特殊儿童学习的课堂“五步教学模式”。
一、“五步教学模式”提出的背景
在聋校日常的教育教学过程中，发现存在如下一些问题：
1、教学内容不适应。聋校统一编订的教材已经不能满足新时期学生、家长以及社会的需求；2004年我校改用普通学校教材，但因教材容量大、涉及面广，聋生听力、言语以及认知能力方面与正常学生存在差异，因此无法完成教学任务。
2、教学目标无方向。目前适合聋校实际的国家课程标准尚未出台，教师在教学过程中没有明确的目标，随意拔高或降低教学难度都不利于聋生的发展。
3、教学方法陈旧。大多课堂存在重知识传授、轻能力培养；重教材灌输、轻学法指导，课堂生态缺失宽松、愉悦、民主、和谐的氛围，学习过程和方式缺乏体验性和研究性，致使学生学习效率不高。
4、评价方式单一、片面。评价以考试为主，重结果，轻过程，缺乏激励性评价。
二、“五步教学模式”的依据和流程
针对目前聋校教育教学中存在的问题，“减负增效提质”，就成为了提高课堂教学效率，构建有效课堂教学模式的突破口。为此，全校教师积极开展讨论研究，听取省市教研专家经验指导，广泛与兄弟学校交流。以“有效教学”和课程改革的基本理念为指导，着力转变教学方式，提高特殊学生学习的主动性，努力使每个学生勤于思考，善于学习，乐于探究。
2009年开始，学校领导深入课堂听课、评课，积极参加教研教改活动，充分调查、了解每位教师教学和学生学习情况，依据聋生学习和身心发展的特点和规律，集中全校力量研究制定、出台了《晋中市特殊教育学校课程计划》，走在全国特教的前列，成为指导教师把握课程知识体系、教学目标、教材重难点的重要依据，为推行五步课堂教学模式指明了方向。
“五步教学模式”以“学案导学”为基本形式，分为问题导学、学生自学、交流展示、点拨解惑、当堂训练五个步骤。其目的是让学生学会探究、学会交流、学会合作，充分体现“主体参与、分层优化、激励评价、及时反馈”的有效课堂教学思想。
问题导学：是真正实现课堂有效性的前提，围绕教学内容的重难点和关键以及聋生实际，层次分明的提出本节课需要解决的问题，指出哪些问题是自学，哪些问题需要小组合作解决.
学生自学：让学生围绕提出的问题，采用自己喜欢的方式进行自学，较难的问题可以4人一组合作学习共同解决问题，在这一环节中教师要参与到学生的讨论学习中，了解学生学习情况。
交流展示：面向全体学生，让学生展示自己及小组成员间的自学成果，最大限度地暴露学生自学后存在的疑难问题。
点拨解惑：是“学案导学自主高效”教学模式实施的关键环节。教师在学生自学、讨论交流的基础上，依据教学重、难点以及学生在自学交流过程中遇到的问题，进行重点讲解点拨，帮助学生化难为易、解开疙瘩，让学生对质疑的问题形成一个结论。
当堂训练：每一节课根据教学的目标与重、难点进行有针对性的设计练习并依据学生的特点创设一定的“层次”，能够让学困生“吃得了”，中等生“吃得饱”，学优生“吃得好”。通过练习过程中学生反馈的信息，教师及时进行个别辅导并作出评价。
课堂模式不是一成不变的，教师可以根据特殊学生的特点和具体内容的需要适当增减步骤，也可以灵活调整各部分之间的顺序，还可以增加情境导入、补偿训练等环节。总之，衡量一节课的优劣不是看教“教”了多少，而应该看学生“学”了多少。
三、“五步教学模式”的实施途径
为使五步教学模式真正落到实处，我校创造性地开展教研活动。主要围绕专业引领、同伴互助、自我反思、业务考试四种模式开展实践。
专业引领：组织教师通过理论学习、专家讲座和观看课堂教学实录，使广大教师提高思想认识，转变教育观念，改进教学方式。
同伴互助：通过开展教师互听互评课、骨干教师示范课、青年教师入格课、同课异构课、领导推门课、观摩研讨课等系列活动，促进教师专业化成长。
自我反思：教师统一按五步教学模式进行教学设计、并撰写教学反思、案例和论文，在教中学、学中教，自我完善，自我发展。
业务考试：为提高教师课堂教学技能，每学期末对全体教师进行手语和业务知识等考试，加强平时的业务学习，逐步建设并形成学习型学校。
为充分调动教师的工作积极性，学校还将教学成绩，教案、作业、教研教改以及考勤、师德等考核纳入了绩效考核之中，并与评优评模、晋升职称等挂钩。
四、“五步教学模式”取得的效果
经过近几年的探索与实践，我校“五步教学模式”的推行取得了可喜的成绩，极大提高了特殊教育学校的课堂教学质量，为打造有效课堂迈进了一步.
一是突出了以学生发展为中心的主体化教学。新课程计划和新的教学模式使老师们把思考、自主探究，合作讨论、实践操作的时间和空间还给学生，改变了过去“教师讲，学生听；教师灌，学生装”的局面，使课堂由封闭走向了开放，促进了学生快乐学习、自信成长，在历届高考中金榜题名。
二是激发了学生的学习兴趣。学生交流展示时，补偿听力缺陷、发挥特长，用画画、小品、表演等不同的形式展现自己。学生得到知识的滋润，真正成为了学习的主人，他们的探究能力、处理问题能力都得到了提升。
三是促进了教师专业化成长。“五步教学模式”在实践过程中丰富了教师的教学手段，改变了教学策略，彰显了教师的主导作用，促进了教师专业成长，也增强了教师的职业幸福感，五步课堂教学模式在各种比赛活动中受到各级领导的高度赞扬、得到社会的充分肯定。
“五步教学模式”赋予课堂结构以新的生命，是特殊教育学校校课堂教学的一次重
大改革，同时也是一个长期研究的课题，更是一条以学生得益多少为评价标准的艰巨的科研之路。我们每位教师在今后的教学中都能积极践行五步教学模式全力打造特殊教育教学高效课堂。
参考文献：
[1]郑毓康.新课程理念下“有效教学”的实践[J].教育研究与实验.新课程研究，2006，（02）
[2]赵启申.聋校有效课堂教学模式的构建探究[J].今日科苑.2010（16）