特殊教育教学反思篇1
关键词：高职；特殊教育学校；在线教学
教育信息化2.0时代正在激发教育系统发展根本性变革［1］，在线教学已经成为我国高等教育教与学的“新常态”。融合了“互联网+”与“智能+”技术的在线教学，推动了教学体系中教学内容、教学形式、教学评价等各要素的重构。高职特殊教育学校依托网络和现代教育技术，开展在线教学，适应教与学的需求实现了在线教学的无障碍。本文立足于高职特殊教育学校在线教学实践，针对在线教学现状和存在问题进行分析，提出在线教学改革实践措施，并从教学效果角度对在线教学进行评价与反思。
一、高职特殊教育学校在线教学面临的挑战
（一）教师教学“无力感”，学生学习“无氛围”
传统课堂，师生之间没有时间与空间的阻隔，教师对学生的监控度更高。在线教学时，时间及空间的阻隔让教师觉得难以控制课堂，产生无能为力的感觉。
残疾学生缺乏自主学习能力，专注力差，受环境影响较大。问卷调查中，52.18%的学生认为在线学习没有学习氛围，受家庭成员活动或生活环境影响也较大。此外，学生认为教师在线授课的知识点太多、讲得太快，尤其录播课程是教师的一言堂，无师生、生生间的有效互动，缺乏上课氛围。
（二）教学效果不理想
在线教学期间产生的问卷调查和阶段性测试结果表明，在线教学效果没有预期的理想。对比在线教学初期，学生的学习热情下降，面对每天扎堆的直播或录播课，学生普遍觉得眼睛很累。网络问题也是制约在线教学效果的重要因素，网卡、停顿、突然断网等导致学生无法正常签到、在线学习等问题直接影响学生的学习效果和学习情绪。残疾学生，特别是视力障碍学生对在线教学工具的接受与使用较困难，这也直接影响了教学效果。从教师角度而言，在线教学是在传统教学基础上进行的教学改革，因而教师也需要针对在线教学资源、方法和模式进行重构，在适应调整时期将会影响在线教学效果。
（三）线下教学资源不适应线上教学需求
传统教学中，课程内容更丰富。在线教学，特别是直播教学，由于网速或网络传输问题，教师端和学生端收、发消息不能实现准时、同步。高职特殊教育学校线下教学使用的课程内容量、课件、教具、实训室等资源不适应线上教学需求，特别是实操类课程，在线教学达不到面对面教学的效果。
（四）教师信息技术水平不足
在线教学对教师的信息化素养要求较高，但高职特殊教育学校教师掌握的信息技术水平有限。问卷调查结果显示，教师在平时的教学中对网络教学资源使用得比较少，在教学资料准备过程中，对于幻灯片处理、视频剪辑、图片处理、录屏、微课制作等技术掌握不足。面对在线教学，教师无法将自身的知识经验与教育技术很好地结合在一起，面对在线教学过程中出现的一系列技术问题，无法做到及时处理，进而影响在线教学效果。
二、高职特殊教育学校在线教学改革措施
（一）增强在线教学互动性，加强课堂监控能力，提高学生学习兴趣
雨课堂安装和使用都很简便，无需另外下载app，只要会使用微信就能操作，适合残疾学生使用。对视力障碍学生使用雨课堂，可实现无障碍收听学习，课上无复杂操作；对听力障碍学生，可将雨课堂与语音转换文字软件配合使用来授课，有效实现听力代偿，保证在线教学效果；对无法按时上课的学生，如高职扩招生或因身体原因需要住院的残疾学生，雨课堂的直播回放给学生学习带来了便捷，有利于实现残疾人无障碍教学。
基于雨课堂的线上互动教学，可以实现课上课下的有效互动。“互动性”也是雨课堂智慧教学工具的最大特点。课前，预习手机语音课件。教师可在预习课件中，提出主要内容、讲解主要概念和主要理论、并针对预习进行习题检测，这样就可以在课前准确掌握学生的学习基础和预习状况，及时调整教学设计。课中，雨课堂快手直播授课，弹幕等多种方式互动。这是最接近传统面对面授课的一种方式，学生的课堂体验比较真实，以随时发送习题检测学习效果的方式，无形中将课堂划分为几个有效授课小节，更适合残疾人的学情和学习习惯。雨课堂的互动环节主要有弹幕、习题、随机点名、投稿等。线上互动促使学生自主思考，将知识与实际经验相联系，活跃课堂气氛，提升学生学习积极性。课后，进行作业提交和拓展知识推送。雨课堂课后互动支持多种模式复习与拓展。对课上学生标注不懂较多的问题，组织小班讨论答疑。布置语音或视频资源，促使学生进行拓展学习。讨论区也会开放性题目，师生可互相讨论，实现课后互动研讨。
从布鲁姆认知目标金字塔分析，通过雨课堂实施全过程在线互动教学，学生在课前完成知识的记忆、理解和初步应用等初级认知目标，分析、评价、创造等高级认知目标通过课中的互动交流完成，这也是未来实现高职特殊教育学校金课“两性一度”的有效途径之一。
（二）基于BopppS教学模式构建“有效课堂”，保证线上与线下学习效果等效
BopppS教学模式是一种有效的闭环教学模式，它以建构主义和交际法为主要理论基础［2］，将课堂教学划分为六个步骤，即导入（Bridge-in）、学习目标（Learningobjective）、前测（pre-assessment）、参与式教学（participatoryLearning）、后测（post-assessment）、小结（Summary），是既有参与互动，又有教学效果反馈的有效教学。基于BopppS教学模式设计课程，搭建有效的在线课堂教学模式，辅以雨课堂为教学工具，可实现线上教学的全过程互动。
以视障学生高职语文课程中的《口语交际：交谈》一课为例：课堂上以盲人按摩院工作案例导入课程，学生通过案例分析意识到生活中得体交谈的重要性；向学生展示本次课的学习目标，说明学生应该学到什么、能够做到什么程度、理解教师对他们在本课学习的期望；授新前通过十道题目让学生测一测自己的交谈能力，有针对性地进行后面的学习；通过雨课堂弹幕头脑风暴、投稿、小组讨论等线上互动方式进行线上问题讨论与情景模拟演练，通过投票等方式完成课上活动评价，提高学生线上学习参与度，完成参与式教学；用2～3分钟时间在课上通过雨课堂随堂测试检测学生学习效果，进行后测；下课前用2分钟时间为本次课做一个小结，结合雨课堂反馈的后测数据有针对性地对课程学习进行点评。由教学实践可知，基于BopppS教学模式构建的“有效课堂”，解决了以往线上教学效果不理想的问题，线上教学不再是教师的一言堂，学生可以充分参与课堂互动，该教学模式针对残疾人教学合理有效，且能够保证线上与线下学习效果相同。
（三）借助超星学习平台整合教学资源，实现残疾人无障碍在线教学
发挥超星学习平台的大数据库作用，精选适合残疾学生使用的教学资源，结合原有线下课程对在线课程进行整合改造。教师录制超星速课进行知识点强化讲解或实操演示，在超星学习平台上建设符合残疾人学习特点的课程资源。淘汰落后、冗余的教学资源，新增附合时代特色和在线教育特点的教学资源，重建学科知识点网络，组成在线教学团队搭建课程教学资源库，为在线教学提供更为精良的教学内容储备。
（四）提高教师信息化素养
教师信息素养的提升是保障在线教学质量的关键环节。应加强对教师信息化素养的培训，如线上互动、讨论答疑、布置作业、在线考试等。重点加强教师信息化教学工具使用、网络授课平台建设、mooC资源处理等方面的培训。教师从传统教师向在线教师转变的核心是，认识到自己从知识权威转变为具有共享意识的知识重新配置者和优质教育资源的推送者，从知识灌输转变为个性化学习顾问和教学交互的促进者［3］。这个转变的过程中，教师需要正确认识信息化时代带来的教与学的改变，意识到线上互动对培养学生应用能力和创新性的作用，领悟到教育大数据对教学评价与质量保障的变革。
三、在线教学评价与反思
首先，过程性与结果性评价相结合，保障线上教学质量。在线教学的中心是学生，因此阶段性的问卷调查、在线测试等结果性评价是检验学生学习效果的好方法。但结果性评价往往不能全面监测学生的学习状态，过程性评价就很重要。在线教学开展过程性评价的方式主要通过课前、课中、课后产生的过程性数据来完成。通过过程性与结果性评价相结合，更为全面掌握学生的学习状态，保障线上教学质量。
其次，进一步规范在线教学。结合全国教育大会、全国网络安全和信息化工作会议要求，《教育部等六部门关于规范校外线上培训的实施意见》教基函〔2019〕8号［4］已经明确对线上教学作出规范。学校或教师在选择在线教学平台时应明确该平台或系统已取得iCp备案并通过国家审核。
特殊教育教学反思篇2
关键词:特殊教育思想政治教育特殊儿童
一、特殊教育学校的思想政治教育存在的主要问题
1.特殊教育学校思想政治教育工作队伍建设落伍。
特殊教育是一门专业性很强的学科,需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能,需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。特殊教育学校的思想政治教育工作也与普通学校的思想政治教育工作有很大的区别,这就为特殊教育学校的思想政治教育队伍建设提出了更高的要求。然而,目前从事特殊教育的教师绝大部分来源于普通师范院校和其他院校,而且目前还没有建立健全特殊教育教师的继续教育培训体系,因此在一定程度上限制了特殊教育师资水平,同时也限制了思想政治教育工作队伍水平的提高。这一直是一个困扰我国特殊教育发展的难题。
与此同时,由于现代特殊教育发展较缓,特殊教育对象差异巨大,特殊教育思想政治教育研究薄弱,可借鉴的经验不多,导致特殊教育学校在开展思想政治工作时举步维艰,整个思想政治工作队伍建设落伍。
2.特殊教育学校思想政治教育理念、内容和方法滞后。
特殊教育学校的学生受生理缺陷的制约,身心发展具有滞后性,理性思维尚未充分发展,文字理解能力也处在一个较低的水平。特殊教育者往往没能充分考虑到特殊儿童的年龄特征和接受水平及当前社会环境和家庭环境的文化素质、道德水平等现实情况,制订出高不可攀的政治和道德标准,使特殊学生丧失了实践的信心、兴趣和动力。由此,他们没有办法将成形的标准内化成自身的行为动机和道德素质,导致思想政治教育工作流于形式。
其次,特殊教育学校思想政治教育的内容一般都是以某一个先进人物或英雄模范为榜样,说明和提倡一种道德要求。课文中的人物和事例,一般来说都是真实的。但由于时间和空间的限制或某些因素,特殊学生对这些人、事往往有一种距离感、陌生感,激不起他们的情感共鸣,导致思想政治教育内容脱离学生实际和社会实际。像这样的思想政治教育要求超出了学生的思想道德水平,对学生的要求过于理想化,则使学生难以做到,使他们觉得德育不真实、不可信。而学生真正关心的问题在德育内容中却没有体现。
再次,思想政治教育方法存在问题。外在的教育只有通过个体内在的自我认同,才能促进个体的发展。品德的发展也不例外,也就是说,只有当教师讲解的道德规范、道德标准被纳入到儿童的道德价值结构中时,才会被内化为儿童自己的道德准则。然而,思想政治教育方法的主观武断使德育效果事倍功半,使学生产生严重逆反心理,学会了夸夸其谈,形成双重人格。强制性是特殊教育学校思想政治教育的另一特点,其主要表现是思想政治教育的“满堂灌”,以致形成教师在教育中的简单命令和严厉惩罚。一味要求学生听话、服从的教育,是对学生人格的不尊重,学生十分反感,往往反其道而行之。
3.特殊教育学校思想政治教育缺乏针对性和实效性。
思想政治教育工作的针对性和实效性要求以学生为中心,从学生的需要出发,让学生在思想政治教育活动中实现自我发展,充分发挥他们在日常学习中的主体作用,指导他们自我管理、自我教育,使他们由过去的被动接受转化为主动参与。思想政治教育工作是细致的、严谨的,要有针对性和实效性就必须把学生真正看作是“发展中的人”,而教育工作者的任务则是鼓励和引导。
由于特殊教育学校的学生都是具有一定缺陷的特殊孩子,因此,在很长一段时间里,特殊教育学校的思想政治教育的范式是由封闭的观点支配的。它把特殊学校的思想政治教育视为一个封闭的、孤立的系统,使学校的德育工作与外部世界丧失了复杂性联系,减弱了德育工作的针对性和实效性。面对不断发展变革、关系日趋复杂、利益分配频繁调整的时代,如何有效开展特殊学校的思想政治教育工作,使思政教育充满生机和活力,更具针对性和实效性,是目前亟待解决的问题。
4.特殊教育学校思想政治教育与社会教育、家庭教育脱节。
特殊儿童离开家庭、父母进入学校,开始在交往中获得友情,获得关爱,同时也从中获得大量的社会性经验。但由于生理的缺陷,他们无法与一般人进行沟通,难以表达自己的愿望和想法,不懂得一些必要的行为准则和规范。因此,学校往往限制他们在社会进行相对自由的交往,怕他们上当受骗或养成不良习惯。由于生活范围和交往范围狭窄,自身社会常识贫乏,学生往往相信老师在思想政治教育中所讲的一切,并按照这一切进行社会交往,结果使自身不良行为增多。
孩子有任何方面的缺陷,对父母而言都是震撼的,但是父母却是接触身心障碍儿童时间最多,最了解他们的人。因此,在帮助特殊儿童成长的过程中,家长的地位及重要性绝不亚于教师或相关专业人员,他们的角色与作用也不是他人所能取代的。许多特殊儿童都没有机会接受正规的早期教育,因此家长们的一言一行都在他们的心理上产生巨大的影响,更重要的是家长们对他们的生活照料、学习指导及社会交往等都直接影响着他们的成长。
二、现阶段特殊教育学校开展思想政治教育工作的主要途径
1.加强思想建设,提高教师素质。
特殊学校思想政治教育工作的特点决定了思想政治教育的工作者必须具备很高的思想素质。然而,有些特教教师对自身的角色定位存在模糊认识,再加上社会上对从事特殊教育的教师评价普遍比较低,导致特教教师的自我评价消极,对所从事的工作缺乏认同感和热情。因此,特殊教育学校的教师应不断加强自身思想建设,用正确的人生观、价值观和世界观教育和引导特殊学生。
其次,特教教师的人格和行为对于做好学生的思想政治教育工作起到非常重要的作用。因此特教学校的教师不仅要在学识方面当学生的教师,更要在道德、情操、品行、作风等方面成为学生的楷模,做到育人先育己。他们的道德思想、所言所行对特殊学生来说是一种无形的力量。
2.净化德育环境,营造健康的思政教育氛围。
现实生活中,我们应该承认,对残疾人存有偏见、对残疾人事业不予重视的现象仍然存在,而且有人把残疾人看作是“累赘”、“包袱”,认为残疾人不可能有什么作为,看不到残疾人自强不息的精神。甚至有人把残疾人推向社会的边缘,造成事实上的不平等和社会的不稳定。
因此,加大宣传力度,提高人们的认识和觉悟,解决人们的思想观念问题势在必行。让社会和人们充分认识到,特殊人群与我们一样具有尊严、权利和价值,同样是物质和精神财富的创造者;特殊人群正以自强不息的精神克服各种困难,认知和改造世界;特殊人群所享有的各种各样的条件并不是什么“福利”和“照顾”,这只是对他们客观要求的最基本的满足,是社会应尽的责任和义务。因此,当前任务是增进社会和特殊人群之间的理解,广泛开展人道主义教育,提高人们的思想认识和精神境界,倡导良好的社会风尚,创造友爱和谐的社会环境,弘扬人道主义,发扬中华民族传统美德,使全社会深刻理解这一事业,真诚地关心、支持这一事业,使人们普遍重视特殊人群工作,进而尊重、理解、关心、帮助特殊人群,维护特殊人群的尊严和权利,激励特殊人群实现自身价值。
其次,营造健康、向上的校园文化,创建健康的思政教育氛围是有力推动和促进特殊学校思想政治教育的前提和保障。丰富多彩的校园文化历来是学校思想政治教育的重要载体和平台。特殊学生的身心特点,使这一载体和平台的作用显得更为重要。开展“氛围管理”,把校园文化内涵与思想政治教育内容有机地融合起来,发挥校园文化建设在思想政治教育中的渗透作用,不断增强思想政治教育的实效性。当然“氛围管理”毕竟只是手段,必须始终突出思想政治教育的核心内容。文化是丰富的,也是复杂的,应当学会区别,取其精华,去其糟粕,为我所用。因此,实施“氛围管理”,在形成主导文化的同时也应该积极倡导文化的多元化,为“氛围管理”培植一种健康、向上的环境,进一步保障特殊学校思想政治工作的有序展开。
3.将学校、家庭教育相结合,提升特教质量。
由于沟通障碍,家长无法顺利与特殊孩子交流,难以走进孩子的心灵,思想政治教育更无从谈起。家庭作为特殊学生的一所永久学校,对特殊孩子道德素质的培养有着不可替代的功能,而许多家长却以沟通不便为理由把家庭教育责任推给学校。所以,家庭教育对于大多数特殊孩子来说是个空白。而在特殊教育学校,大家都非常重视特殊学生的康复教育与技能培养,而忽视了特教素质教育中最基本、最薄弱的思想政治教育。随着特殊学生接受文化教育层次的提高,他们在智力、情趣、道德修养、意志情绪、人际交往方面都对自己、家庭、学校、社会提出了更高的要求,他们渴望得到信任和理解,也希望得到良好的引导和培养。有鉴于此,学校对特殊学生进行了法制教育,这也是学校思想政治工作的一个新尝试,旨在通过这种潜移默化的教育方法,让学生的心灵受到震撼,法制观念得到增强,法律意识得到提高。因为身处纷繁复杂和充满诱惑的社会中,特殊学生由于智力和听力的缺陷,往往更容易误入歧途。
特殊教育学校的学生作为社会的特殊人群,应得到全社会的广泛关注与支持。家长、学校和社会都应设身处地地站在特殊学生的立场上感受和体验他们的内心世界,体会他们的喜怒哀乐和各种需求,充分理解和接纳他们,帮助他们学会客观、正确地认识自己、评价自己,勇敢地面对现实、面对生活,达到思想政治教育的目的。
参考文献:
[1]赵丽芳.论特殊教育学校学生思想政治工作的策略[J].中国科教创新导刊,2008,(20):243.
[2]李黎红.切实关注特殊教育教师的发展[J].现代特殊教育,2007,(9):1.
[3]卢海丹,刘杰.台湾特殊教育与大陆特殊教育的比较[J].财经界,2008,(2).
特殊教育教学反思篇3
关键词：社会理论；特殊教育学；实证主义；解释主义；批判主义
作者简介：邓猛，颜廷睿(北京师范大学教育学部，北京100875)
一、特殊教育学的社会理论化趋向
对理论的建构与反思体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，就是在反省与思索，并在其中隐藏着变革。对元理论的思考最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。[1]特殊教育学孕育并产生于伊塔德、蒙台梭利等先驱者的实践，探索出一系列最佳实践方式(bestpractice)，形成了特殊教育研究的实证主义风格与重视干预训练的传统。长期以来，特殊教育研究停留在操作与技术层面，缺乏进行形而上的理论反思，呈现出实践方式丰富而理论匮乏的局面。我国当前特殊教育面临的一系列问题初看似乎是实践的问题，从根本上看反映的仍是理论研究的缺失；理论的缺乏必然导致实践方向的迷失，并最终影响实践的方式与效果。很多学者提出特殊教育学应以教育学、心理学、医学、哲学、社会学等多学科理论为基础，[2][3]却往往停留于这一空洞叙述而很少真正落实；尤其缺乏对特殊教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，缺少对特殊教育哲学理论基础的深入探讨，更缺乏超越学科概念与逻辑结构的元理论分析。特殊教育学发展总体呈现出热情多于理性，鼓吹多于思考，修辞多于描述，总结多于实证，伦理多于科学的状态。这使特殊教育学研究创新不够，往往只是跟随普通教育的脚步，以致被遗忘在整个教育学研究的角落。
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”“平等”等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。20世纪五六十年代以来，随着民权运动和残疾人权力运动的兴起，传统“医学—心理学”的残疾模式日趋式微，以社会学为导向的残疾研究革故鼎新，为特殊教育学的发展注入了新的活力。社会学理论通过超越具体社会现象，为特殊教育研究提供解释社会体系运行的一般化和抽象化的概念、范式和命题陈述系统。[4]基于社会学理论的重新“洗礼”，特殊教育理论话语体系和制度性实践，诸如残疾、特殊教育需要、缺陷补偿等核心概念以及特殊学校体系、智力测量、鉴定与评估等实践方式被重新解读并赋予特定的社会学意蕴。
残疾与特定的社会文化紧密相关，其解释与应对需要社会文化的视角。社会理论孕育不同的理论范式，为我们重新审视特殊教育提供独特的理论视野。社会理论是描述、解释和分析社会现象时所使用的抽象的、复杂的理论框架，涉及一系列的系统思想，包括社会变革与发展、社会行动的阐释、权力和社会结构、性别和种族、现代和文明以及一些其他的概念和问题。[5]社会理论并不关注特定的情境、特定条件下人们的具体行动和互动，它超越于具体的情形和事件，寻求事物的一般属性和过程。[6]社会理论家基于各自不同的假设，提出了迥然不同甚至相互冲突的理论体系，例如孔德的实证主义、涂尔干的功能主义、帕森斯的社会行动理论、米德的符号互动论、韦伯的冲突理论、马克思的批判理论，等等。这些不同的理论相互交织、对立与批判，形成了由实证主义、解释主义和批判主义三大理论传统所构成的社会理论发展轨迹，交替掌控着社会学研究的话语，占据社会理论发展的制高点。
由于现代社会理论的综合性形态的发展，社会理论已经不再是社会学专业研究的“专利”，它已经超越于“社会学理论”的藩篱，关涉到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科，内容上涵盖和跨越社会学和社会哲学。[7]正如瑞泽尔所言，“现代社会理论的一个定义性特征就是：它是跨学科的”[8]。因此，社会理论能够从不同的视角为特殊教育学的发展提供理论支撑。社会理论中的科学与建构、现代性与后现代的冲突与交融不仅改变人们对于残疾的基本认识，也在现实意义上影响着特殊教育的理论模式与实践方式。特殊教育研究及其学科发展经历了的“医学—心理学”到“社会学”范式的变迁、从重视“缺陷”到强调“特殊教育需要”概念的演变；特殊教育实践则从“特殊学校教育”向“融合教育”转变等。这些都深深地打上了不同社会理论的烙印。尽管社会理论在特殊教育研究中的运用并不直接为课堂教学或康复机构提供直接的教学技巧、课程材料和康复干预技术，但它却能够为特殊教育的理论研究者与实践者提供审视所有这些具体实践的批判性概念和工具，能够从社会体系运行的宏观角度和人与人之间互动的微观角度揭开特殊教育的“神秘面纱”。
因此，作为社会科学的一个分支，特殊教育学的发展与社会理论密不可分。特殊教育理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论以及实践模式的变化趋势。这有别于多数现有论者仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述特殊教育的状况，有利于确立特殊教育学科与方法论基础；有助于我们理解特殊教育学科发展与社会思潮及相关理论范式变迁之间的关系。现有特殊教育研究多从心理学、医学、教育学等学科视角出发，关注残疾的病理学根源、行为特点、以及矫正补偿方法，以及相关的训练干预技术。从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对特殊教育的基本概念框架进行哲学反思与探索不够，对特定的社会历史文化等要素在特殊教育中的作用缺乏系统研究。本文通过探讨特殊教育与社会理论之间的关系，就特殊教育的理论基础与规律进行反思，对特殊教育学科的性质与概念框架进行初步的探索。
二、特殊教育学的社会理论分析
社会理论远远超出社会学理论的范畴，涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及这些理论的综合。从宏观层面上来看，社会理论包括批判的社会理论(criticalsocialtheory)、实证的社会理论(positivesocialtheory)与阐释的社会理论(interpretivesocialtheory)三种基本类型。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，因社会观念及结构变化而改变；宏观社会理论范式的变迁必然导致特殊教育理论与实践的改变。
(一)实证主义视角下特殊教育学的科学化
解释论取向的残疾研究认为残疾作为一种社会现实是由社会参与者共同创造出来的，关于残疾的范畴和专业知识是社会大众、专业人员与残疾人在相互交流和互动的过程中生产制造并经残疾人自身的内化而确立下来。因此，它十分关注现实环境下残疾人与普通人之间的互动过程以及在此场景下的残疾体验，以及他们是如何通过自己的解释和行动来阐释残疾世界。nagi从社会学角色理论的概念讨论身心障碍的过程，认为残疾人与他人的互动过程可以了解社会对正常人的规范价值，因此残疾经验是因残疾人的能力无法符合或满足社会的角色期待，正是这种社会对角色能力的期待与残疾人角色功能无法发挥的限制构建出了个体的残疾。[17]Goffman从互动的角度提出了“污名理论”，指出：污名实质上是特质与刻板印象之间的一种关系，是由社会定义的，并由于在社会交往中被不断识别和强化而成为一种污名；污名反过来进一步强化这种交往模式-排斥，以减少被污名者的生活机会；长期以往被污名者会形成对共同污名的身份认同和群体归属意识，并自行进行着不同层次的内群体和外群体的划分。[18]Scott将戈夫曼的污名理论应用到残疾领域中，研究了专业人员对残疾人的概念建构以及残疾人对这种概念的接纳与内化过程。[18]Bogdan从符号互动论的角度阐释残疾的意义：客体没有任何意义除非它被赋予一定的意义；智力落后可以被看做是其他人以某种特殊的方式对个体的主观定义。[19]换而言之，智力落后并不是被定义者的身份特征，它反映的是定义者本人的价值取向。因此特殊教育研究更应该关注智力落后概念的定义者以及定义过程。
实证主义推动着人们从对残疾的迷信和愚昧认识到对残疾理性认识的转变，即科学残疾观的出现。孔德将人类的理智发展分为三个阶段：神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。人类对残疾的认识紧扣实证主义关于人类理智发展的三阶段，经历着从迷信、愚昧到理性的认识发展。神学阶段的古希腊与罗马人将残疾人看作厄运的携带者，将其视为魔鬼附身、上帝惩罚的结果，残疾人遭受到的更多的是遗弃和杀戮。形而上学阶段处于由神学阶段向实证阶段的过渡时期，抽象力量取代超自然存在成为解释世界万物起因和用途的依据。人们对残疾的认知出现了理性的萌芽，但依然残留着迷信与神话的烙印。例如古希腊的希波克拉底开始试图采用医学的手段治疗残疾人，并依据体液理论对残疾进行解释。神学阶段和形而上学阶段中人们对事物的认识仍然诉诸于超自然存在和神秘力量这样的非科学概念。以实证/经验主义认识论为基础的医学和心理学为人们重新认识残疾提供科学的视角。系统的特殊教育就是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。心理学的诞生与发展为特殊教育提供了新的理论与方法；例如，20世纪初以智力测验为代表的标准化测量技术的应用使特殊教育走向了科学的发展道路，为特殊教育学的确立奠定了理论基础。认知发展理论、心理动力学、行为—生态学说、脑神经生理—心理学等不同的理论与假说不断被应用到残疾儿童的鉴定与干预中来。
长期以来人类对于残疾的研究以心理—医学为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法形成了特殊教育研究的实证主义风格与传统。这一范式从18世纪特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的治疗方法以及具有医学特点的干预或训练手段。实证的方法、程序以及基于诊断、评估的干预与训练成为特殊教育学科专业人员广泛接受、共同遵守的规范与传统；经验研究、科学干预构成特殊教育的研究与实践基础。[11]即便在今天，实证主义的思想影响仍然渗入于特殊教育的每一个层面，决定着特殊教育的发展导向。根植于实证主义方法论思维下的循证实践研究仍然是特殊教育研究的主流。循证实践强调通过多样化的、高质量的、实验的和准实验的(特别是单一被试)研究来证实某项实践对学生的有效性，从而探求有利于残疾儿童发展的最佳实践方式。例如，针对孤独症儿童的应用行为分析(aBa)、离散单元教学(Dtt)、关键反应训练(pRt)等都是被循证研究证实为有效的干预方法之后才得以推广。
由实证主义发展而来的功能主义则基于社会秩序与社会平衡的考量，认为社会系统各部分之间存在相互关系或者相互依赖；任何部分所发生的变化都会导致一定程度的不平衡，进而导致其他部分也发生相应的变化，并最终导致整个系统发生一定程度的重组。功能主义社会理论十分重视实证主义的方法对社会现象与人的行为进行研究，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究，以此探察社会中的不稳定或异常因素，并及时采取措施来预测和控制社会生活。[12]这种以客观主义和实证为基础的功能主义范式一直以来是特殊教育的主要理论范式，并衍生出特殊教育研究的两种取向：一是基于实证主义的调查、实验及干预研究，调查分析残疾或特殊教育需要的状态与规律，从而准确地为残疾儿童提供必要的干预或服务。二是社会问题取向，基于社会平衡的考虑，将残疾儿童视为社会不稳定的一个因素并寻求解决之道，残疾被看作社会问题，而不是“社会学问题”。特殊教育从表面上看主要是为了弥补和补救残疾儿童，然而在看似客观科学的评估与鉴定之下，实则暗含着他们会对正常社会秩序与稳定产生威胁的担忧。
(二)解释主义研究取向下特殊教育学的“人本化”
由齐美尔、韦伯、狄尔泰等人开创的解释主义社会学理论是在批判实证主义的基础上建立起来的，强调自然科学与社会科学之间的本质性区别，反对社会科学研究领域中的自然科学化倾向，主张社会科学需要研究有意义的社会行动，而非社会现象。解释的社会理论将社会现实视作由日常社会互动中建构意义与创造诠释的人们所组成的实体。对社会行动的认识，不可能通过外部观察式的科学认知的方式来进行，而必须用解释学的“投入理解”的方法来把握。[13]而这种理解活动就是探寻人的存在本质。正如康德所言，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。[14]
相对于实证主义范式通过精密的观察、测量来揭示某种预想或假设因果关系的客观而精确的科学研究程序，解释主义理论主张“以小见大”，注重研究的深度而非数量；注重对个案的理解和解释，而不是对社会或群体普遍规律的归纳和概括[15]；立足于多元化的世界观和人性论，重点探究人类现象/行为的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。解释主义社会学拒绝使用实证主义的因果关系与分析模式，在对残疾的研究中，解释主义社会理论强调残疾自身的“叙事”，理解残疾在社会中的意义；在实践中鼓励研究者倾听残疾人自身发出的声音，而不是研究者或专业人员的代言。研究者需要悬置自身已有的假设和偏见，进入特殊学校、特殊班和训练康复机构等残疾人存在的现场，参与到残疾人群的实际生活中，倾听他们的人生故事，记录他们的现实生活，理解残疾人自身的生活体验和生活方式，包括如何看待残疾、如何对待为他们提供的特殊教育支持与服务，对他们的过去和现在的经历经验以及未来进行思考、探索；在平等对话、交流互动中解读残疾人的内心世界与蕴含于故事之中的深刻意义与本质。[16]因此，解释主义社会理论下的特殊教育研究蕴含着浓厚的人文主义色彩，具有强烈的理论探索性质，追求对残疾人群体现象/行为进行解放性的意义解读与理解。
批判主义社会理论否定专门为残疾儿童设计的隔离式特殊教育体系，体现在以下三个方面。第一，特殊教育是制造社会不平等、社会地位再生产的工具和手段。文化资本理论认为，学生在学校中所接受的教育直接对应于相应的培养目标及其未来的职业与发展导向。教育成为社会阶级分层的客观工具与手段，特殊教育同样具备这一属性。作为社会阶级结构再生产的一种方式，特殊教育将学生分配到不同的教育途径，而使得他们在接受教育伊始就有了这种不均等的教育机会。[24]一旦被贴上特殊教育的标签，有特殊需要的儿童往往被认为是能力低下的，所接受的教育和课程体系都是打折扣的、低层次的。特殊儿童在教育中更多地是接受职业教育、生活适应教育。他们较少有机会进入普通高中接受学术性普通教育，多数都是进入中等职业技术学校，而这些学校中的职业教育不仅类别少，而且往往局限于计算机、按摩、针灸、纺织等面对低层次劳动市场的专业。[25]特殊教育作为社会地位固化和社会关系再生产的工具，使得残疾人在一开始接受教育之初就已经注定了未来。正如布迪厄所言，教育体系的功能就在于促使特定社会秩序的合法化和永久化。尽管教育是建立在看似外表公平的测验基础之上，然而在这一体系中，许多受教育者个体先天就不具有某些文化竞争力。从这种观点出发，毋庸置疑，残疾人在社会中将一直处于社会底层。
社会理论寻求对社会世界阐释意义，强调社会经验是在个体交流与互动中组织与建构起来的。既然残疾的污名与歧视产生于互动，那么它们也需在互动中才能消除，即通过残疾人与普通人之间的良性积极互动来创造接纳与包容残疾人的社会文化环境。因此，从解释主义社会理论的视角出发，融合教育更多地是作为实现残疾人社会平等、创建残健融合的社会文化的有力武器。融合教育能够给予所有儿童包括特殊儿童提供与同伴互相交往、学习的机会；这种机会能够让特殊与普通儿童在自然真实的环境中一起合作学习、体验游戏，学会理解、悦纳彼此的差异和多样性。
(三)批判主义视野下特殊教育学的“理想化”
批判主义的社会理论以马克思为奠基者，经法兰克福学派的发展形成新马克思主义。批判主义的社会理论蕴含的浓厚理想主义精神是其批判性和革命性的精神源泉、思想标准、终极目标和价值追求。[20]批判主义社会理论以其所欲达到的“完善的世界”为终极目标，强调对其所处的现实社会的否定。在这种社会理论看来，社会理论无论是实证还是解释，都无一例外的具有消极的性质，它们都以现有的社会事实具有合理性为其隐性的前提，都以维持现有的社会结构为根本目的，都把社会现象作为抽象孤立的事实来加以考察和分析。批判的社会理论主张对社会现实中不合理现象进行批判，其目的就在于发现改变社会历史的方式、实现理想社会的目标以及压迫环境中人类的解放。[21]因此，批判主义是一种强调对社会现实的批判和否定，并且明确地以改变社会、把人从压迫性的社会现实中解放出来从而实现社会理想为理论宗旨的理论范式。无论是西方的民权运动、女权运动还是后现代主义，都与批判的社会理论有着千丝万缕的联系。
批判主义社会理论以残疾人解放为理想目标，认为残疾是现实社会对残疾弱势群体压迫的结果。批判主义的残疾研究者首先区分了“正常”与“异常”、“损伤”与“残疾”的不同概念，以此出发重新定义了残疾。Barnes指出，损伤(impairment)是指身体上的功能损伤或失调，而残疾则是指由于社会与环境所施加的障碍所导致的与其他普通人平等参与社会活动机会的丧失或者限制，因此残疾更准确的来说是一个社会学概念，而非生物学术语。[22]在此基础上，社会建构主义阐释了残疾的社会建构过程。基于批判主义的社会理论认为，残疾的产生来源于社会文化、价值观和行为方式占主导地位的强势群体对与其不相符的弱势群体的行为和话语压迫。某种社会状态或社会现象从滋生到被视为“问题”是一个复杂的社会建构过程。要确定一种社会现象或状态是否有“问题”，首先需要人们建构对于正常社会状态的界定和理解。从这个意义上来看，“正常”已不再是人类社会本质的一种特征，而成为了人类所建构的某些社会的一种特质。相对于机体有损伤的弱势群体而言，掌握话语霸权的正常人群从确定何为“社会问题”之初就已经占据了主导地位，成为了强势群体。在不自觉的强权意识之下，有意无意地将身体或精神有损伤的弱势群体推向边缘化；通过宣传自己的利益和价值观，将他们的行为准则、语言文化确立为社会的“正态”标准，而将有损伤的群体的语言、行为、价值观与生活方式定义为不可接受的异常文化。通过人为地划分正常与异常的界限，将这些弱势群体界定为残疾群体，并将他们的行为与状态定义为社会问题，以此将他们排除于主流社会活动的完全参与之外。在此基础上，正常群体通过使用精致与完善的筛选工具来诊断一个假定的病症综合征的存在，而后对他们施以药物或者治疗学的干预手段。主观的建构披上客观科学的外衣，将弱势群体变为了正常群体的附属物，残疾人也就成为了“合理的”受压迫群体。[23]正是这种不平等的社会与经济结构使有机体损伤的人变得残疾，简而言之，残疾主要是现实社会中政治与社会压迫的产物，是专业人员与其他人在广泛的社会活动中创造出来的事实。
由孔德和涂尔干开创的实证主义社会学理论强调社会学理论与自然科学方法的一致性，认为依据科学方法论进行社会学经验研究，可以找到认识和控制社会发展的规律和法则[9]，从而更加“真实地”解释社会世界。实证主义长期以来一直占据着科学的主导地位，控制着社会科学的话语体系，为20世纪前半期的知识基础和认识框架提供了主流性的研究路径。[10]而特殊教育正是产生于实证主义的洪流之中并藉此走向科学化的道路。
第二，特殊教育评估与鉴定中的文化和种族偏见，导致对少数民族和社会下层弱势群体儿童的教育隔离。批判主义社会理论认为，在特殊教育的评估与鉴定中，某些特定性别和种族的学生更可能被鉴定为或不鉴定为某种残疾。西方有关种族和民族对精神病诊断影响的研究显示，有色人种的青少年比白种同龄人更有可能被鉴定为有破坏性行为障碍；贫穷男性和儿童更有可能被鉴定为行为障碍。[26]deValenzuela、Copeland和Cathy等人通过研究发现，美国当地印第安学生、非裔美国学生、西班牙裔学生等少数民族学生以及学习英语的其他外裔美国公民更容易被鉴定为残疾，安置到到隔离的特殊教育体系接受教育，从而形成另一种隐性的种族隔离。[27]对于少数民族学生接受特殊教育比例过高的问题，批判主义社会理论研究更加强调种族主义当中的文化偏见和种族竞争所引起的新的种族压迫。Shealey和Lue将美国黑人被鉴定为特殊儿童比例过高的问题归因于教育制度中的种族主义作祟，批判教育体制中缺乏多元文化的观点。[25]eitle和anyon指出，特殊教育中少数民族学生的比重过高是种族竞争的结果。[28]他们认为，随着少数民族学生越来越多地能够与白人学生一样接受普通教育，这带来了工作和教育中资源的竞争。为了获得足够的竞争优势，白人重新利用种族主义来制造新的优势，通过一系列看似科学客观的评估鉴定程序将作为弱势群体的少数民族学生更多地诊断为学习障碍、情绪与行为问题儿童，将他们分配到特殊教育班级中，并打上特殊儿童的标签和烙印。
第三，以残疾为研究领域的教育心理学以及对残疾儿童实施教育和干预的特殊教育，都是各种社会势力影响下的社会产物，反映了某种社会利益关系。批判主义特殊教育社会学的观点认为，特殊教育只是因为专业人员而存在。专业人员拥有决定某个人是否为残疾人以及需要如何对待他们的权力，由此形成专业权威并掌控社会资源，将“残疾”纳入到病理和缺陷的所谓科学道路之上，以此制造更多的专业需求并满足其特定的社会利益。[29]在特殊教育的转衔、评估、鉴定、治疗、教学与管理中的每一个专业人员都有自己特定的利益、有属于自己的权力范围。archer指出，教育的结构是不同社会群体利益博弈的结果。[30]特殊教育的发展和扩张正是教育领域内外特定群体利益博弈的产物：政府的利益在于实现对那些可能在毕业后会以各种方式(失业、犯罪)制造社会麻烦的学生的控制；普通教师的利益在于清除特殊儿童，以减少班级管理的问题；特殊学校教师的利益则在于接收特殊儿童以维持特殊学校的生存；优生学家的利益在于确定和隔离那些可能威胁优良人种的缺陷儿童；医学和心理学家则推崇评估和鉴定特殊儿童的工具，以获得自身的专业地位，扩张专业影响，并进而控制特殊教育体系。
基于对残疾是现实社会压迫与隔离本质的揭露，批判主义社会理论主张解放残疾群体、建立残疾群体与社会大众融合的理想社会。这一融合社会的建立不是一蹴而就的、跨越式的、突变的过程，而是一个对社会排斥持续进行挑战、对残疾压迫持续反抗的递进式的动态过程。[31]通过对排斥的挑战与压迫的反抗，批判主义社会理论的目标是废除导致残疾者全部或部分地被剥夺某些基本权利或被边缘化而处于不利地位的的社会制度及政策等因素的“硬环境”，以及消解社会大众由于对残疾群体歧视与偏见而产生的残疾污名的“软环境”。最终实现残疾群体在社会中的平等参与以及自由解放的理想。
三、社会理论视野下特殊教育学研究的理论框架
理论框架为研究者从事研究提供基本的逻辑起点、立场和角度，即分析的视角和工具。同样的现象，在不同学科的分析视角中，具有不同的意义；不同的学科正是借助于这些特定的分析视角形成自己独特的研究对象和问题。[32]如社会学研究中的结构和功能视角、均衡与冲突视角等，管理学中的人性假设、组织分析、权力等。同样，理论框架可以作为分析工具为研究者提供具体的分析手段，如图象模型、数学模型等，它们有助于帮助我们深入分析纷繁错综的现象。常见的如经济学中的“供需曲线图象模型”。理论框架既可以是一个单独的理论，也可以是一系列内在关联的理论群。不同的理论通过一定的优化组合，形成了多样化的理论框架。理论框架能够在为研究者提供观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径、研究问题的工具等方面发挥独特的作用制约、影响着研究的范围、方向和结论。
作为社会科学的分支，特殊教育学同样需要建构系统的理论框架以指导学科发展中的具体研究与实践。特殊教育的理论与实践紧扣西方社会理论中实证主义、解释主义与批判主义的对立与博弈，形成特殊教育自身发展的内在张力与外部动力。在特殊教育的长期实践中特殊教育专业人员虽然没有形成特殊教育学科独特的方法论，却较好地遵循了实证科学研究的精神与传统、社会科学共有的方法论、学术规范与具体的操作技术。[33]但作为“科学”社会学代名词的实证主义以自然科学的标准衡量、裁定社会科学，必然导致其极端的唯科学主义的科学观的出现。反映到特殊教育领域，则是由“科学”的残疾观、评估与鉴定程序以及相应的干预与治疗所导致的对残疾儿童的歧视、偏见与隔离，对残疾的社会文化和价值规范的漠视。解释主义取向的社会理论转变研究范式，尝试通过行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法来丰富特殊教育的研究，尝试从特定环境下人与人之间的互动寻求残疾意义的重新理解与建构。批判主义的社会理论则延续从对现实的否定中探寻事物的本质这一逻辑，从压迫、再生产与种族歧视的角度实现对现有特殊教育体系的否定性批判，促进了带有浓厚文化气息的特殊教育理论的发展。总之，社会理论的实证主义、解释主义和批判主义三种模式在对特殊教育的理论与实践做出宏观层面的指导与统合。
在这三大理论传统之下，社会理论又囊括了诸多揭示社会生活现象的分支理论。从当代西方社会理论发展的理论线索来看，社会冲突理论、社会交换理论以及理性选择理论等，基本上承接并扩展了西方社会理论的实证传统；认知社会学、社会生态、社会角色、符号互动理论等，延续并发展了西方社会理论的解释传统；西方马克思主义如马尔库塞的社会批判理论、哈贝马斯的社会交往理论等，则是对马克思所开创的社会批判传统的发展。[13]风格各异、异彩纷呈的社会理论分支为特殊教育学提供具体的支撑与运用：社会资本理论对残疾人就业问题进行分析；社会网络理论涉及到残疾人群体的社会交往与人际关系；社会认同理论涵盖了残疾对特定社会的归属与矛盾的问题；社会排斥与社会融合理论则涉及社会对弱势群体的歧视以及与其相互融合的问题；社会角色理论可用来解释社会对于残疾人扮演的角色期望的问题；社会学习理论则在残疾学生与普通学生的融合中有诸多体现；融合教育的发展则充分展现了文化移植与嫁接理论在该领域的应用。此外，历史的传承、社会背景、文化的属性和政治体制等社会发展的因素也相互作用，共同建立起特殊教育学研究的场域，对特殊教育相关问题的分析与思考都离不开此场域。
特殊教育教学反思篇4
关键词：4.0课堂;数学;系统思维;特征分析;行动路径
中图分类号：G633.6文献标志码：a文章编号：1673-9094（2015）09a-0068-04
一、4.0课堂建设背景
“工业4.0”一词最早是在2011年汉诺威工业博览会提出的。这一概念是第四次工业革命的代名词，是借助信息物理系统（Cyber-physicalSystem）将制造业向智能化转型，包含了由集中式控制向分散式控制的基本模式转变，目标是建立个性化和数字化生产模式。这一概念的内涵借用到教育领域出现了“课程4.0”研究思潮，为适应4.0课程体系建设，研究者侧重于“4.0课堂”跟进式教育教学研究，试图解决大众教育与精英教育微观层面无法调和的矛盾，凸显大众化、个性化课堂教育并轨镶嵌的综合特色。
二、4.0课堂的内涵界定
“4.0课堂”是指后现代人文教育背景下，基于学生“系统思维”个性的发展需求，实行让学生自由选组、自主选择活动单的一种多元教育形态。笔者把传统的“一讲到底”课堂称为1.0课堂，注重效率但两极分化明显;师本位“教学分层”课堂称为2.0课堂，注重教的过程优化但背离儿童立场;现代的“小组合作”课堂称为3.0课堂，注重外部推力但忽视学习者的内在需求;后现代“特色多元”课堂称为4.0课堂，既注重全体全面又关注个体特长。
4.0版数学课堂是以学生的精神意愿为核心，以“超市化”活动单为研究载体，以特殊观、特长观、特色观为混搭特征的“人学”课堂，反映多元化现代课程改革的新走向。
课题组以近期“教研写一体化”课堂研讨模块为研究载体，结合区域践行4.0课堂的实践经历，探析4.0课堂的本体特征和实践路径。
三、4.0课堂的特征分析
（一）关乎特殊
“特殊”是指不同于同类事物或平常的情况，包含特别，不同一般的意义。在4.0课堂，特殊是针对不同性格倾向的学习者采取不同的教育形态，让其在时空既定的“小课堂”获取最佳的文化教育，在将知识形态转化为教育形态的过程中，成就“个体”生命的事件性经历，基于经历而经验的基础上释放特殊的系统思维力，终归于因“才”施教的效用。
在哲学领域特殊性与普遍性相对而生，在数学教育领域特殊与一般并存，在数学4.0课堂则是“统”“个”思维的内部关联。这些关联的哲学关系与德国生物学家海克尔提出的生物发生律，即“个体发育史重蹈种族发育史”的逻辑法理是一脉相承的。
来自4.0课堂“垂直”关乎“特殊”的实践示例：为研究垂线的基本性质，执教者呈现思维梯级活动组块：“议一议”“折一折”“画一画”。“议”课本章头交通图，让弱抽象思维组，在研究感知生活问题过程中，将感性生活经验数学化，在经历中获取垂线性质的理性印象（经过解放路外的人民广场只有一条世纪大道与其垂直;经过解放路上的青年广场只有一条劳动路与其垂直）;折纸：经过直线aB外一点p，你能折出直线aB的垂线吗？这样的垂线能折几条？若点p在直线aB上呢？在具象“折”“叠”既定的操作纸的过程中，强抽象思维组指出垂线性质的存在性和唯一性，达成突破认知重难点的活动初衷（“有”是存在性;“只有”是唯一性）;画图：任意画一条直线l，并找一点a，过点a画l的垂线并表示，经历本活动，你发现了什么？在半确定“盲画”的过程中，综合思维组抽象认证垂线基本性质的合理性（经过一点有且只有一条直线与已知直线垂直），发展了“学优生”的感知力和概括力。这里的单元思维组“弱型”“强型”“综合型”都是特殊的组织思维结构，能在适配活动载体的支配下，实现“个性化”的人尽其能、物尽其用，这就是4.0课堂的类生命教育观。
（二）关乎特长
特长指特别擅长的专门技艺或研究领域等。明胡应麟《诗薮・唐下》：“唐人特长近体，青莲缺焉。”沈从文《会明》：“这人却似乎正因为这些品貌上的特长，把一生毁了。”侯宝林《我和相声》：“相声离不开讽刺，讽刺是相声的特长。”这些描述反映了人和事件的擅长、长处带来特有的影响。在4.0课堂，“特长”是指遵循学习者的系统思维特点，建设问题组织形式，使其在开放的视阈下符合个体的思维意愿和旨归，能让“类特长”群体悉有所获、研有所取，进而实现“类共同体”的长足发展。
在哲学领域特长与平常相对而生，在数学教育领域特长与普通共存，在数学4.0课堂则是个性与共性思维联结的内部状态。这与教育大家涂荣豹的观点“应当保护和发展学生对未知事物猎奇的天性，积极引导学生经历知识的发生过程”有异曲同工之妙。
来自4.0课堂“字母表示数”关乎“特长”的实践示例：为发展“符号化”思想，针对组思维兴趣，执教者建立数学实验平台（实验线索：①根据图形排列的内部规律画指定图形;②研究图形背后隐含的数据规律并符号化;③根据数据排列规律想象画出符合条件的特定图形;④设计编制类同的实验方案），让特长组（自组织共同体）在研究“t形图”“e形图”“H形图”的过程中，发展符号意识，勾连方程思想。这一研讨活动的梯级展开，顺应了“个”体生命发展观，既实现类生命的算术思维到代数思维的深度跃迁，又为后续方程符号化建模思想奠基，发展类共体的数形结合思想及元认知能力，落实德化教育时代“特长生发展”课程观。
（三）关乎特色
特色是一个事物或一种事物显著区别于其他事物的风格、形式，是由事物赖以产生和发展的特定的具体环境因素决定的，是其所属事物独有的。秦牧的《艺海拾贝・辩证规律在艺术创造上的运用》里说：“独创清新，是优秀的艺术特色。”这样描述的是一种清新俊逸、生趣盎然的艺术风格。在4.0课堂，特色是指基于组单元思维倾向，采用“超市化”学习活动单，使得组单元思维与问题组织形态匹配，实现组思维系统与新知系统有效对接，终归于个体经验的客观化，提升“人学”课程教育的特色指数，落实大众教育和精英教育并举的时空尺度观。
在哲学领域特色与平淡相对而生，在数学教育领域特色与大众共存，数学4.0课堂则是在“变异理论”的指导下，思维系统的统一性和多样性适度融通。这与布尔巴学派“用变化发展的观点看数学，主张结构不是一成不变的，着眼于数学各部门的内在联系，说明是什么使数学统一起来并具有多样性”的辩证观是相通的。
来自4.0课堂“平面直角坐标系”关乎“特色”的实践示例：为研究笛卡尔“坐标法”的来龙去脉，执教者呈现了“找一找”“议一议”活动。让单元思维组通过描述找学校位置的经历，发现体认用“有序实数对”（即坐标）表示平面内点的必要性和合情性。“找”意味着特色设计，使得类思维组呈现不同预问形态：新浦中学在通灌北路西边50m，解放路北边300m或在解放路北边300m，通灌北路西边50m。你能标示并表示新浦中学的位置吗？经历图示、研讨、思辨，组思维达成坐标法的共识，行为动词“标示”“表示”就是对助学“特色”外显的具象，反映组思维结构的表现力;“议”意味着对预问的集体性反思（可以省去“北边”和“西边”这几个字吗？只说在“解放路北边、通灌北路西边”，你能准确找到新浦中学吗？只说在“通灌北路西边50米”或“解放路北边300米”，能准确找到吗？），表现逻辑思维的概括品质以及问题形态的科学精神和哲学辩证维度，反映“个”思维的特色形态，是对多元变化生命和多样教育的行动认同，是对中国人“反对生命”观念的行为矫正。
四、4.0课堂的行动路径
系统是由若干要素以一定的结构方式联结构成的具有特定功能的有机整体;系统思维强调把握对象的整体性，其核心思想是系统的整体观念[1]。4.0课堂是在系统思维的辩证统摄下，以心向选择权、内源建构权和认知觉悟权的实施为行动纲领，倡导个体观念合法和精神独立的课堂文化革新运动，落实个生命德化课程观。
（一）心向选择权：4.0课堂系统思维的外在表现力，反映德化课程教育特殊观
心向选择权的旨归是捍卫儿童学习立场的外在表现，让生命个体按照“类”思维意愿组建学习共同体。该共同体的“个”元素思维水平相当，有利于德化课程形态教育资源共享，终归于特殊人学教育的终极目标。4.0课堂一般以5―6个小共同体为规模范式，每个小共同体的成员约6―7人，组内思维水平同质、组际思维方向异质，习得知识形态存在显著差异（静态与动态）。在系统论的背景下，4.0课堂德化教育特殊观反映三层哲学意义：（1）尊重个生命认知情意和特殊喜好;（2）特殊融通兼容并蓄之意而非统一的存在性;（3）4.0课堂具有生长的、发展的和改善生命的功能，反映革新课堂阐释的多元性。
立足于心向选择权的“特殊观”实践事例：“垂直”结课问题组织剪影：（1）经历本节课学习，你获得了哪些活动经验？（2）（必做题）以垂线为基本图形设计一幅艺术作品;（3）（选做题）链接与思考：你认为应该怎样测量立定跳远成绩？写出你的测量方案、画出图形并表示。归结是进行元认知活动的有效抓手，是学生由“迁”到“移”建构思想方法的支架，对一节课而言是多元阐释的“关键性事件”，是体现教育特殊观的重要载体（见表1）。问题（1）体现尊重个生命认知情意，能让个体经验客观化，单元经验系统化;问题（2）反映兼容并蓄的意义，能类化小共同体积累的公共活动经验并提升思维高度;问题（3）显化教育因素的生长态势，为后续系统思维联结奠基，体现差异教学观。杜威的“教育者应当注意到个人之间存在的不同，不能将一种模式和类型强加给所有学生”的观念与4.0课堂德化特殊观血脉相连，为心向选择权的实施提供“场理论”支撑，有“不道远人”的审美倾向。
（二）内源建构权：4.0课堂系统思维的内在本质力，顺应德化课程教育特长观
内源建构权的旨归是守护儿童的天生兴趣，发展“特长生”的特长尺度，释放系统思维的天性力量。组思维经历概括化、特殊化及一般化等思维活动形成带有个性特征的数学方法观念，而方法观念类个性特征的生长过程就是特长生发展特长的监控过程。乌申斯基的“没有兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探索真理的欲望”的德化育人观，是对特长教育的高度认同，反映内源建构权实施的本初意义。而4.0课堂系统思维的本质特征就是内源建构权的梯度运动，使得特长生更加特长，非特长生因创造而具有特长倾向。
立足于内源建构权的“特长观”实践事例：“字母表示数”实验活动剪影：若每个图形都是由边长为1个单位长度的小正方形按照某种规律排列组成的t形图（见图1），且遵循以下规律：图①小正方形的个数为3+2×1;图②小正方形的个数为5+2×2;图③小正方形的个数为7+2×3。（1）按数据内部规律在方格纸上画出前3个t形图;（2）第10个图形由几个小正方形组成？（3）猜想：第n个图形由多少个小正方形组成？你是怎么想到的？（4）按照上述规律排列组成t形图的小正方形个数是101个，应该是第几个图形？（5）你能设计类同的H形图实验方案吗？求探实验结论的过程就是内源建构权发挥作用的过程，也是特长生共同体修炼特长的双效载体。问题（1）（2）（4）是非特长生倾向特长的重要载体;问题（3）（5）的聚合开放有利于多维度研究特长生，敦促组个性思维特征的产生式系统形成（见表2）。黑格尔的“相互作用是事物的真正终极原因”的哲学观与4.0课堂特长教育观是相通的，有利于组思维系统特长作用的最大化。正如恩格斯分析的那样，要揭示事物本质就必须研究事物之间具体的相互作用的特殊性。
（三）认知觉悟权：4.0课堂系统思维的逻辑常识力，彰显德化课程教育特色观
认知觉悟权旨归是唤醒儿童“自觉专业”的终极力量（自觉反思的习惯）。类思维系统经历节点性、阶段性反思后，我们对习得新知新觉思维组块，在方法论和思想域的整体高度上有一个通化把握，实现逻辑连贯思维系统觉悟认知的本体力量，进而落实特色课堂特色课程德化观。《中学数学教学参考》杂志社自2013年以来多次在全国举办特色课堂展演活动，在理论与实践双层面助推了特色课程建设。4.0课堂特色教育观不止于课程4.0的跟进研发，还在于认知觉悟权的自动化养成。在组思维系统内，主体形成“学术研究倾向”的学习习惯和精神独立环境，符合认知心理学的常识机理，有利于现行课堂变革个生命观的建设。
立足于认知觉悟权的“特色观”实践事例：“平面直角坐标系”拓展菜单：在准备的网格坐标系内操作：（1）任意写出一个点的坐标，让同伴画出该点，并指出它在第几象限;（2）任意找两个格点a和B（点a不在坐标轴上），让同伴确定它的坐标;（3）若将点a沿x轴翻折，再沿y轴翻折，你发现了什么？若是线段aB，又怎样呢？aoB呢？若将点a沿象限的夹角平分线翻折，情况又怎样呢？学术性研究“坐标法”的体验过程就是4.0课堂特色认知权觉悟的过程，组思维系统在梯级问题研讨中形成逻辑连贯的常识样态（数形结合），有利于特色思维特色化表达（见表3），实现课程生命表达的符号化和特色课堂教育力。设问（1）（2）的制约性开放，有效监控组认知觉悟权的方向和距离，使得特色思维表达趋于常识化;设问（3）为后续组思维建设提供逻辑序列联结的支架。“天行健，君子当自强不息。”（《易经》）在一定层面也强调认知觉悟权的自觉行为的重要意义，唯有学习者专业自觉倾向习惯的养成，才能“接”特色课堂发展的地气。
顺便提及，“教学全息律”[2]，即教学系统的部分（子系统）与部分（子系统）、部分与整体（母系统）之间包含着相同的信息或部分包含着整体的全部信息。在哲学层面反映系统思维常识的常识力，有利于特色课堂教育的立体化，体现4.0课程德化教育的后现代化特征。
参考文献：
特殊教育教学反思篇5
1．教师授课语言暴力频出，尊重不足
所谓语言暴力，就是使用侮辱歧视性的语言，致使他人的精神上和心理上受到侵犯和损害。在当下，由于教师与学生之间的社会关系并不是平等的，所以必然地为语言暴力的生长提供了合适的土壤。而在特殊教育领域，教师所处在的情况更为特殊，以自我为中心，依靠强制手段，在最短的时间内控制学生的行为特征更为明显，为了使特殊学生向教师预想的方向发展，面对违反纪律、犯了错误、领悟能力较差的学生，教师采取简单粗暴或讽刺挖苦或恐吓威胁的暴力语言也是很常见的。例如，“你怎么长大的，这么笨!”“我教了这么多年书，没见过像你这样的!”“你呀，什么也学不好。”等等。特殊教育课堂上的语言暴力折射出教师缺少人文关怀的同时，更能表现出教师在授课过程中语言素养程度偏低。特殊教育教师长期使用暴力语言，会严重伤害特殊学生的自尊心，严重影响到和谐的师生关系。所以如何化解特教教师的“语言暴力”是当下特殊教育环境中亟待解决的问题。
2．教师授课语言冷漠敷衍，温情不足
在特教课堂上，我们总能发现一些学生那种对于教师权威的“藐视”，尤其是面对一些非班主任教师时更加明显。究其原因是一些特殊教育教师在授课中表达出来的“我上的课你要是不喜欢就睡觉，但是不能扰乱课堂秩序”的意思。长期的这种“安民告示”似的授课，让学生感觉到的并不是宽松的环境和舒适的课堂，而是感觉老师的潜台词是“随便吧，反正怎么学也学不好”，从中得到的答案是教师对学生过于冷漠。冷漠都是双方面的，教师的冷漠影响着学生，学生渐渐由冷漠发展成“藐视”和“不屑”，这种态度的展现，更能激发起教师在语言中的冷漠敷衍，缺乏温情。赢得学生的尊敬，不是靠大力压制，也不是靠低眉顺眼，更不能靠冷漠敷衍，特殊教育教师需要有较高的语言素养来面对特殊学生各项教学需求，不能为了表面的和谐气氛，放弃运用自身的情感语言来解决各种问题。通过情感的联络沟通，才能化解冷漠，展现特殊教育教师人文关怀的风采。
3．教师授课语言重复沉闷，激励不足
语言表达是教师的基本功，而特殊教育教师的授课语言也同样展示着教学的基本功。就目前的情况而言，特殊教育教师在授课过程中，教学语言重复的情况随处可见，容易分散误导学生的注意力，有些调皮学生可能上课就开始统计教师重复语言的次数，无法安心听课。有的教师一句话能表达清楚的意思，又怕学生没有听清楚，不断重复，这种重复沉闷的讲话，不但浪费时间，而且使学生听起来厌烦。重复并且沉闷的语言是没有新意的，无法激励学生的学习热情和引发兴趣爱好，启发式的教学更是谈不上。现在，特殊教育教师与学生在课堂上的互动，往往一问一答式的多，真正融入到学生内心，将教学中精彩的知识点播撒给学生，激励学生心灵深处存在的真善美的情况很少。语言是教学的最主要媒介，其所能传递的信息可以给予那些特殊学生温暖和力量，让他们尽知学校与社会的关怀。
二、特殊教育教师在语言素养方面人文关怀缺失的原因分析
1．师生角色定位的历来传统
人因其社会性，所以遵守一定的伦理规范，而中国的传统师生关系是依靠伦理来维系的。在古代，由儒家思想构建的社会等级规范，从根本上确立了教师与学生之间的从属关系，师道尊严严肃细致的讲究，赋予了教师极高的权威性，进而演变成师生之间的专制关系。到了近现代，人们把教师的教学活动看成了一种主客体关系，即教师育人就是一种“育物”，这样的结果就变成了教师高高在上地进行知识传送，而学生只有洗耳恭听，从而忽略了学生是“人”，并非“物”这样的事实，漠视了学生作为教学两主体中的一极。不论是古代还是近现代，在教学活动中均忽视了学生的平等存在，漠视了受教育者本身应有的独立和尊严。而在特殊教育教学活动中，特教教师所接受的教育背景，在课堂上当其面临与自身求学时遇到的相似情况，便驾轻就熟地运用当年所受的语言和思维开展教学，因此一些冷漠的语言、暴力的说教都会运用出来，所以这种一代又一代的惯性力量是不可小视的。接受特殊教育的学生，因为他们自身存在的某种缺陷，面对这种不平等的对立情况，反应往往会更加强烈，导致学生心理的抵触甚至逆反，觉得教师的批评就是挖苦讽刺，没有关怀和帮助，缺乏足够的温暖。
2．缺乏对人文关怀的认识
人文关怀基础是教育，是用人的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的精神生活、精神生命的发展［2］。特教学校的学生与普通学生不同，他们多数由于身体机能的缺陷，再加上心智发育尚待完善，学校生活和社会生活不能像家庭生活一样，时刻享受父母的呵护和家庭的温暖。在我国特殊教育领域，就目前情况来看，特殊教育课堂上要完成的任务有很多，特殊教育教师面对的学生也很多。在任务繁重的情况下，特殊教育教师很难再有更多的精力去研究每一堂课语言表达的细微内容，同样很难通过琢磨细微的表达方式来体现人文关怀的本意。虽然在表面上看来人文关怀的意义并不是很大，但随着表面的风平浪静，长久之后就完全忽略了人文关怀。如果特殊教育教师在课堂上没有体现出教师的关怀与温暖，那么特殊学生肯定会感觉心灵受到伤害，久而久之会疏远教师与学校，变得自律性相对较差，面对将来更迷茫和困惑。结果是学生虽然可能学到了一些安身立命的技术，但是在缺乏人文关怀的情况下，会形成一定的心理缺陷。
3．特殊教育教师工作压力增大
特殊教育教师工作压力增大，这与当前教育的大环境和特殊教育所处的小环境有很大关系。特殊教育教师要承受来自学校、家长、社会的重重压力。例如绩效考核情况，特殊教育教师工作时间长，工作量大，除课堂以内的工作，还要承担学生的考核测评、安全、卫生、饮食等各方面的工作，甚至考核测评结果与绩效工资挂钩，若不达标就降低工资等。这样特殊教育教师把工作中的不满情绪转嫁到学生身上，训斥、威胁甚至采取不正当惩罚方式，都容易造成师生间的对立冲突。而目前社会对特殊教育教师的期望和评价标准过高，更加重了教师的压力，本来学生的教育是家庭、学校、社会三方面的共同责任，但是现在几乎全落到学校身上，奉献时关注少，犯错时人人指责。特殊教育教师的工作需要得到家长、学生、社会各界的肯定，这也造成了对教师不利的舆论氛围，误导了学生和家长，无形殊教育教师的压力与日俱增。
三、提高特殊教育教师语言素养方面人文关怀的途径
1．提高特殊教育教师人文关怀的主观意识
我国是历史悠久的文明古国，理解、尊重、关心和帮助残疾人是我们中华民族的传统美德。人道主义情怀，人文关怀是对人价值的肯定、完整人格的尊重，对残疾人更重要。［3］因此，特殊教育教师必须加强人文关怀的主观意识。提高特殊教育教师的语言素养，以期展示对特殊学生的人文关怀，这不仅仅只是简单地通过语言本身素养的提高来完成，而是需要文化素养和思想素养来相互支撑。首先，从知识文化素养层面来看，优秀的课堂语言表达是由丰富的知识文化素养决定的，学生学习知识的主要途径是通过教师的讲授获得的。在学生看来，教师有能力给予学生指导和帮助，甚至依赖教师，因此教师要以严谨的治学态度，不断丰富自己的专业知识，才能不影响正常的语言表达。教师不仅要精通本学科专业知识，同时也要做个博学多才之人，扩大知识面。只有知识文化内涵深刻的教学内容，在教学过程中才能游刃有余，得心应手，这也是尊重学生的主要体现。其次，要注重语言素养本身的提高，特教教师在运用教学语言时，要词汇丰富、逻辑严谨，甚至可以充满艺术表现力的语言来进行授课。这也就要求特殊教育教师在授课前要认真备课，按照预先设计来进行发挥，而不是天马行空的、毫无逻辑、缺乏节奏的组织语言。只有严谨细致，才能尊重课堂、尊重学生。再次，从思想素养层面，特殊教育教师在平时语言交往中要给学生做表率，决定语言质量的人，只有慧于心，才能秀于言，在师生对话过程中，要将高尚的道德观念、情感价值观渗透到语言中，不能将工作生活中的不快和不满带到课堂，不能将不良情绪传染给学生。最后，教师自身的语言素养是引发师生对话语言问题的主观因素，教师应积极主动地正确看待自己的不足，及时弥补，提高教师内在和外在的威信，为建立和谐平等的师生关系奠定基础，才能更好地展现特殊教育教师人文关怀风采。
2．建立以人为本的特殊教育教师培养体系
构建以人为本的特殊教育教师培养体系，就是要在教学氛围、教学资源配置、学术交流等方面给予特殊教育教师更多的支持。因此，以人为本，尽可能多地培养特殊教育教师，既要高标准严要求，又要关心、爱护、扶植、尊重他们，帮助解决其成长过程中所遇到的困难、问题和矛盾，促使积极性、创造性得以充分激励、开发和调动，这亦是人与社会可持续发展所要求的。第一，要构建幸福奋进的教学氛围。让特殊教育教师感觉到特殊教育这个职业是幸福快乐的，奉献和挑战并存，只有幸福快乐具有奉献精神和敬业精神的教师，才能教出幸福快乐具有创新能力的学生。所以，特殊教育教师的师德建设以人为本，就是要充分尊重、理解他们，使其最终具有奉献精神与敬业精神。第二，教学资源配置要合理。充分运用多种教学资源来调节课堂内容，积极创造条件尽可能地扶持他们参与科研，提供教学科研仪器设备、实验设备、图书音像资料等。第三，要多参加学术交流活动。提供教师参加重要学术活动的机会，同时提供各种进修、培训甚至出国等机会。注重加强校际间、国内与国外，老、中、青教师之间以及特殊教育教师之间的学术交流，允许就各自不同的学术观点畅所欲言、各抒己见，使之在学术探讨、交流、争鸣中开启智慧，活跃思想，承前启后，立足于发掘和发展本学校特有的学术风格、学术文化，注重精神理念的提升，给更多的特殊教育教师创造脱颖而出的机会和条件。这样特殊教育教师可以从其他同行、其他领域学到精湛的技艺和品德，使其在学术、学业、思想上更快地提高。
3．加强语言运用能力，展示人文关怀风采
特殊教育教学反思篇6
当代小学生是跨世纪的一代，他们正处在身心发展的重要时期，作为一名教育工作者，每次看到或听到一些学生因品行障碍或人格障碍采取极端手段结束自己宝贵的生命、做出违法乱纪的事情的时候。我的心情便很沉重，反思我们的教育，为何那么多学生会无所顾忌的走上犯罪得到路，为患社会。我想这除了少数客观原因外，更多的还是在社会发展的快节奏下产生了家庭格局的多样性。许多受教育者处在一个个不完整的家庭，幼小的心灵受到扭曲，教育又忽视了他们所出的环境，更重要的事忽视了对这些学生的心理健康教育，导致了他们心理不够健康。
特殊家庭学生的教育问题，切切实实地摆在我们每个人教育者的面前。采取有效的教育手段帮助特殊家庭学生更好地面对因特殊家庭环境带来的伤害，减少心灵创伤，调整他们的心理，使其尽快达到平衡，促进他们身心的健康发展，是所有教育工作者值得思考的问题。通常一个温暖的家庭应是一个完整的家庭，既有父爱，又有母爱，父母之爱有机融合，维系着家庭的平衡，形成和谐的家庭氛围。然而近年来，随着经济的发展，人们思想观念的不断更新，以及离婚率、犯罪率，交通事故等大幅增加，只是现代正常家庭体制分化现象越来越普遍。很多正常家庭的格局被打破，由此产生单亲家庭、离婚后从新组合家庭，寄养家庭，犯罪家庭等多种特殊家庭类型。
一、特殊家庭学生的特点
生活在特殊家庭里的学生与生活在一般家庭的学生相比，因家庭的种种变异及因家庭变异所带来的教育方法不当，在行为习惯、学习成绩、心理发育都有着差异。特殊家庭给孩子带来的消极影响是十分明显的，这些孩子由于过早的失去了父母的关爱，导致了其行为和心理的偏差，无疑这对于整个社会的发展，未来人口素质的提高是很不利的。所以，我感到对于特殊家庭学生的教育应引起我们足够的重视，只有对他们异常心理行为特征及时进行矫治，促进他们的健康发展，才能有利于学校的发展和社会的稳定。我们都知道，家庭、学校、社会是孩子接受教育的三大课堂，因此，对于青少年的教育，家庭、学校和社会要齐抓共管，各尽其责。对于特殊家庭的学生来讲，首先应该是家庭要努力改善外因，营造适合学生发展的氛围；其次，学校教育要帮助学生积极主动改变内因。
二、加强对特殊家庭学生的教育和引导
我们不仅对这些特殊家庭的学生和一般家庭学生一样按教育大纲进行教育，更要从这些学生的家庭特点出发，从行为习惯、学习成绩、心理发育方面加倍关心，对症下药。
生活上多给一些关心，特殊家庭的学生中，有一些父母离异后无人管教导致性格内向不擅交流，老师要多组织活动，拉近他们和同学的距离，让他们体会到集体、同学、老师对于他们的关爱。
学习上多给他们一些帮助，为了帮助特殊家庭学生克服自卑感，树立自信心，提高他们的学习成绩是行之有效的措施。要偏爱这些学生，经常询问他们学习中的困难，并利用业余时间为他们补缺补差。当他们稍有进步时，老师应及时给予表扬，让他们尝到成功喜悦，激励他们不断进步。
开展心理咨询活动，班主任要经常找这些同学谈心，了解他们心中的苦闷，帮助他们找问题的症结，为他们提供正视现实的方法，向他们提出具体的要求，帮助他们培养在逆境中成长的勇气。家庭的不幸虽给自己带来不利的一面，但也可以增强自己的耐挫能力、自理、自立能力。
三、指导特殊家庭的家长进行正确的家庭教育
家庭教育对青少年的成长起着至关重要的作用。父母是孩子的第一任老师，一切成功教育的幼芽就扎根在家庭之中，一切失败的教育，也往往与家庭教育有关。特殊学生身上所表现出来的种种不良行为，往往与他们的父母教育失误有关。
让家长明确教育孩子的目的。通过家长会、个别家访，让家长明确孩子不仅是自己的后代，更是我们国家、社会的未来，要树立为国教子的思想。生活在特殊家庭的孩子生长的环境具有特殊性，作为家长更要从各方面进行教育和呵护。但光给孩子良好的物质条件不是一个好家长，而从孩子成长的各方面来关心、教育、引导孩子的这才是一个好家长。只有让家长在思想上明确教育孩子的重要性。才可能让家长使用正确的方法去教育孩子。
让家长掌握教育孩子的方法。学校开设家长教育讲座，请教育专家介绍家庭教育方法，请优秀家长介绍教育子女的经验，进行科学教育子女的方法指导。学校召开不同类型家庭学生家长会，与家长共同探讨正确教育孩子的方法，及时反馈这些孩子在家、校的表现，家校同步共商教育对策。
当然对不同类型的家庭进行不同的指导，对症下药，才能取得良好的效果：
（1）父母离异家庭：要求家长明确不管谁是孩子的监护人，父母双方都有教育子女的责任，为了孩子的健康成长要为子女提供良好的成长环境，父母双方要定期到校参加学校组织的家长会，协调好孩子的教育问题，教育方法要一致，以免出现抵消的反作用。
（2）父母再婚家庭：要求继父、母明确对非亲生的孩子，要克服教育上的心理障碍。严是爱，宽是害，只要出于一片爱心，孩子是能理解的，但在表达上一定要注意方式方法，以免让孩子出现逆反的心理。
（3）祖辈代管家庭：因父母离婚或把孩子托给祖辈代管的家庭，由于监护人年纪较大，教育观念陈旧，文化水准较低，教育孩子表现出力不从心的特点。学校对这些监护人更要作更多更细的指导。经常与这些监护人联系，不断更新他们的教育观念，严格要求自己的孩子，避免溺爱型、放任型教育方式的出现。
总而言之，对待这群特殊的群体，我们应采用一些特别的方法，要各方面全方位的积极配合，对这些孩子的教育要格外细心、特别关心、充满爱心、非常耐心！特殊家庭学生是一个不可忽视的特殊群体，需要学校、家庭、社会的特殊关注，教师从学校角度去促进特殊家庭学生的健康发展比较容易把握，但力量毕竟是有限的，必须促使家庭和社会同心协力，才能使教育更有效。
参考文献：
特殊教育教学反思篇7
在新的历史条件下，高校思想政治教育工作面临许多新形势、新任务。高等教育已经由规模发展转向质量发展、内涵发展。高职高专特殊学生工作也随之呈现出内容和特征上的新变化，这就要求高职高专必须结合时代特点，联系工作实际，利用新方法，将特殊学生思想政治教育工作落到实处。总结特殊学生转化工作实践经验，探索有效途径，对于把握特殊学生工作的新规律、引导大学生健康发展、提高人才培养质量具有重要的意义。
一、强化科学化顶层设计
1.工作经验理论化
近年来，高职高专在特殊学生转化方面积累了大量丰富的案例，不少学校都做了专门的案例汇编。这为从事特殊学生转化工作的教育工作者提供了宝贵的经验和借鉴。但也要看到，这些案例多停留在实践操作层面，多为个案解决过程描述、片面经验总结，还比较缺乏理论性、系统性的深入研究，如果只是简单积累案例，停留在实践操作层面，没有上升到规律和理论层面，将不能使特殊学生转化工作从经验化达到科学化。经验理论化可以将特殊学生转化工作实践案例进一步总结和提炼，形成新的系统性的科学理论，帮助转化者制定出新制度、新程序的工作流程，提高转化工作质量和水平。经验理论化首先要分类和归纳特殊学生转化工作，正反两方面案例和经验，形成经验性理论；其次要总结和提炼，形成建构性理论；再次要抽象和概括，形成原理性理论。转化者要注意以书面形式积累案例，定期进行归纳和汇总，高校可以多举办交流研讨会，设置专项科研项目、工作项目，组织和鼓励转化者在实践经验中总结规律，开展工作研究和科学研究，使理论成果更好地指导工作实践，使特殊学生转化工作达到专业化。
2.工作流程规范化
工作规范又称岗位规范或任职资格，是指任职者要胜任该项工作必须具备的资格和条件。工作规范说明了一项工作对任职者在教育程度、工作经验、知识、技能、体能和个性特征等方面的最低要求。规范化就是要消除个人或某群体行为的任意性、随意性，以符合一定的标准，达到符合规定的义务上的行为模式[1]。特殊学生转化工作规范化就是要消除工作中的随意性和盲目性，以最低要求、标准来体现转化工作的规律性，指导转化者事半功倍完成工作目标。同时，工作规范化有利于协助新的专业人员更好地理解转化工作，也有利于协助已有经验的专业人员不断完善原有的理论体系，促使特殊学生转化工作及转化工作者实现专业化。特殊学生转化工作的规范化首先要梳理工作流程，提高工作效率。针对转化工作各环节的具体工作事项，梳理具体工作环节、编制流程图，明确对接部门、对接人员等信息。转化者还可以利用流程图有效跟踪工作进度、评估工作效果。此外，还需要明确关键流程控制点，进一步确保转化工作职责的有效进行；其次要明确工作标准，保证转化质量。将模糊的工作标准要求细化或具体化，使转化者清楚了解转化工作标准和阶段任务。同时，将工作标准分为合格和优秀标准，引导转化者工作行为、鼓励其主动提升工作技能。最后，总结工作经验点，将个人经验变为理论经验，针对特殊学生在容易产生问题和失误的关键节点上，将有经验的转化工作者的个人经验转化为理论经验，加强对新转化工作者的引导和培训，确保转化工作的质量和效率。
二、培育专业化转化队伍
1.打造专兼职结合的队伍
高职高专特殊学生产生的问题主要来源于思想问题和心理问题，要实现对特殊学生的转化，必然要解决这两类问题。专职辅导员作为学生一线管理人员，在实现特殊学生转化方面有着重要作用和独特优势：一是辅导员直接教育、管理、服务学生，熟悉并了解特殊学生的思想、心理问题、行为规律、性格特点等基本情况。二是辅导员可以将思想政治教育与心理健康教育有机结合，有效解决特殊学生的思想、心理问题。三是辅导员可以通过思想教育、日常管理、组织活动等方式促进特殊学生转化。从管理层面看，辅导员队伍是实现特殊学生转化的关键环节；从教育层面看，辅导员的专业素质和敬业程度决定了特殊学生转化的效果；从效果层面看，培养一支专业化、高素质的专职辅导员队伍是高职高专实现特殊学生转化的重要保障。特殊学生转化工作的复杂性和艰巨性客观上要求辅导员具备较高的综合素质和较强的转化能力。其责任心、耐心、人格、品行是前提，疏通引导的能力、觉察判断能力、表达能力、协调组织能力、说服教育能力、心理咨询等专业能力是基?a。近年来，不少高校将案例分析作为辅导员职业技能比赛的重要内容，这种模拟演练促进了辅导员转化能力的提高。一些高校通过辅导员培训、专题讲座、经验交流等方式提高辅导员专业能力，效果显著。另外，高校也要重视心理咨询师队伍建设，及时发现、干预心理危机。
2.培养得力的学生干部队伍
遇到问题时，大学生更愿意向同学倾诉，因此，许多特殊学生问题最先是由学生干部发现并向辅导员汇报的。在转化特殊学生的过程中，学生干部能积极主动地发挥上传下达、信息反馈、朋辈辅导的作用，成为辅导员的得力助手，因此，培养一支素质高、能力强的学生干部队伍是实现特殊学生转化工作的基础。高校应鼓励院系为学生干部队伍提供特殊学生转化专项协助工作培训，普及特殊学生的类型特点、表现方式、问题识别、应急处理等专业常识，提升学生干部层面的转化技能水平，为辅导员实现特殊学生转化提供有力支持和组织保障。要培养一支得力的学生干部队伍，首先要重视学生干部的选拔。要将热心班级工作、有敬业奉献精神与有服务意识、心理素质良好、善于与人沟通、团队合作能力优秀的学生吸收进来，培养其善于发现问题、及时反馈信息、迅速执行工作的能力。其次，为提高学生干部积极性，高校也可以将学生干部参与特殊学生转化工作情况纳入学生干部考核、评优评先中，还可以举办学生干部交流会，鼓励学生干部主动参与到特殊学生转化工作中来。再次，高校还应通过学生干部发挥学生组织的自我教育作用。鼓励校、院（系）、班、宿舍等各级学生组织从不同层面开辟特殊学生帮扶工作项目，开展丰富多彩、形势多样的课外活动，为特殊学生的健康成长提供充实、积极向上的环境氛围，在增强整体学生自我教育的同时促进特殊学生的思想、心理转化。
2.局部教育与整体教育结合
特殊教育教学反思篇8
关键词：特教教师专业化发展有效工具博客
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）中指出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。所以，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”举足轻重，“提高教师专业水平和教学能力”与“强化信息技术应用”则理所当然。《纲要》将“对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平”、“教育信息化建设”等列为2010-2020年组织实施的重大项目。《纲要》还指出“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径”及“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”等。可见，特教教师的专业化发展成为推动特教改革深入的重要条件，教师信息素养的提高无疑是推动教师专业化发展的催化剂。在2007年烟台市聋哑中心建校一百二十周年的庆典期间，教育部特教处谢敬仁处长就强调提高聋校的教育教学质量只有走聋校教师专业化道路，适当地提出特殊教育学校教师专业化已经是时候了。特教教师专业化发展迫在眉睫。
一、教师专业化含义
教师专业化（teacherprofessionalization）指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。要求教师不仅成为一个教书的职业人员，更要成长为一个具有专业化操作水平的专业人员。教师专业化是当今世界教师教育发展的热点，发达国家教育发展的核心指标之一，我国教师教育改革的一个重要方向与必然需求。朱小蔓教授认为：“在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。实现教师专业化发展需要一个终身持续的进修、学习、提高过程。”
二、教师博客的功能
Blog=web+Log即网络日志，比纸质日记快捷，利于保存和提取。博客因其建立的简单性，操作的简易性而呈现普及的可能性。任何人只要在互联网上简单注册就可以免费拥有一个博客。最早把博客引入基础教育领域的是上海师大的教授黎加厚、北师大的庄秀丽博士和上海虹口区教师进修学院的教师柳栋。教师写博主要是表达想法，存储知识，辅助教学并且与世界联系。另外，博客培养了教师个人管理教育教学资源的能力。博客的确为教师专业化发展提供了一个广阔的平台一条整合的途径。
1.博客，教育的小助手
课堂教学和学校教研容易受时空限制，而博客可以超越传统的时空限制，将个人隐形知识显性化，全社会共享知识和思想。教师写博是思考与研究之习惯养成的一个过程，记录平时教育教学点滴感悟，从实践中反思，在反思中进步。读者可以在博客写下评论留下反馈。教师博客有助于教师之间深度交流，师生之间平等沟通，是教育的小助手。很多地方和部门认识到教师博客的重要性，因为以网络为手段开展教研是改变教研方式、提高教研活动效益的重要途径。教研被公认为教师专业化发展的核心素养，其真正动力要来自于教师发展的内在需求。而教师内在的需求就是自我成长。
特教教师拥有的教育资源甚少，接受进修或与专家沟通的机会颇少。博客可以建构资源，创造学习机会。特教教师创设博客，可以帮助实现专家指引、同伴互助、勤奋思考、探索研究，为教师成长注入活力为特教发展提供保证。
2.博客，学校的新窗口
博客不仅具有鲜明的个性，而且可以集中教师资源展示特殊教育学校风采，增强特教师生的自信心。是缩小校际之间的资源差异和实现教育均衡化发展的一条值得重视和推广的有效途径。它山之石可以攻玉。特教教师博客对特校特教的发展有一定的宣传作用，有助于关心特教的爱心人士、关心孩子成长的家长和特教对象们细致深入地了解特教了解特校了解特教的学生，而这个庞大的群体给予博客信息的反馈能让特教教师掌握资源组合，洞察特教对象的心理特征，架设家校的桥梁，为特教教师的反思和成长提速。
4.博客，学生的好朋友
在这个互联网畅通的时代，在号召信息素养是现代社会公民的基本素质的这个世纪，学生喜欢上网并非稀奇。特教学生也喜欢上网。网络有很多负面诱惑。如何使学生不在网上浪费光阴不受网络消极影响？博客则是引导方法之一。鼓励学生写博，在网上做些有意义的事情。学生写博可以一举多得，记录成长足迹，锻炼写作，跟外界平等沟通，与教师亲密往来。以博客为平台，聋生可以与健听人文字交往，提高写作水平并更多地了解外面的世界。特教学生平时与外界健全人交往受限，接触有限。但个体间（群体）的交往是个体获得发展的基石，交往的作用应不容忽视。顾明远教授有文章提到“特殊教育应是国民教育体系中的重要部分，特殊教育的任务是帮助有残疾的儿童回归主流社会，首先要帮助残疾儿童建立自信心、自尊心和自强心。”特教教师需要有自信心，特教学生更需要有自信心。
结语
陈惠芳把博客比喻成促进教师专业化成长的“路路通”，由于博客的辅助，她“觉得自己在专业化道路上迈出了可喜的一步。”此言不虚。笔者写博亦有收获与进步。教师专业化是一个全新的话题，“特殊教育教师专业化是特殊教育的发展趋势”，教师博客只是经过实践检验可以促进教师专业化发展的一个有效工具。仅靠博客去促进教师专业化发展是远远不到位的，教师博客需与其他工具如校本培训等配合，多管齐下方能更快更好地促进特教教师的成长。
参考文献：
[1]陈惠芳，促进教师专业化成长的“路路通”，《中国电化教育》，2006（2）。
[2]陈小饮、申仁洪，试论我国特殊教育教师专业化发展，《重庆师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008（3）。
[3]程化军、李转美，发展教育博客推动教师专业化发展，《中国信息技术教育》，2009（21）。
[4]丁璐，《博客在教育教学中的应用研究》，华中师范大学硕士论文，2007。
特殊教育教学反思篇9
摘要为了对赣州市特殊教育学校体育教学的现状进行研究，以提升赣州市特殊教育学校体育教师的体育教学能力。本文运用问文献资料法、问卷调查法、专家访谈法等方法，对赣州市特殊教育学校的概况、学校师资力量、教师与学生对体育的态度进行调查研究。
关键词赣州市特殊教育体育教学现状
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本文通过赣州市特殊教育学校体育教学的现状调查的体育教师和学生为研究对象。学生主要有：智力障碍学生（自闭症、唐氏综合症，弱智）听力障碍学生、语言障碍学生。
（二）研究方法
1.文献资料法
笔者通过中国知网CnKi数字图书馆、万方知识服务平台查阅近几年内有关于特殊教育学校体育教学现状方面及其研究方面的文献资料与期刊文件，并在本校的图书馆与学院的资料室查阅了相关特殊教育学校体育教学的期刊与书籍，为本研究奠定了重要的理论基础和解决问题的思路。
2.问卷调查法
发放教师问卷6份，回收5份，有效问卷5份，有效率83.33%。
发放学生问卷100份，针对智力障碍学生、语言与听力障碍学生进行了问卷。特殊教育学校的调查与普通学校不同，所以本人对于问卷的设计简洁明了，问卷填写时需要体育教师的协助下进行。体育教师在每堂体育课前统一组织好学生与学生家长进行填写，实际回收问卷85份，有效问卷80份。
二、结果与分析
（一）体育教师对与学生对体育的态度情感的现状与分析
教师的工作态度是学校管理活动中经常遇到的一个心理题，它对教师的心理和行为具有指导性的深刻影响。教师具有种态度，将会影响到他对待周围的人或事和教育教学的行为式。对于学校的工作，持积极态度的教师一般会做出积极的
反应，而持消极态度的教师则可能产生拖延甚至对抗的反应。
从调查可以看出，有60%的体育教师是喜欢体育事业的，这一部分的教师是纯属对于特殊教育学校体育教学工作的热爱；从表7的数据可以看出，80%的体育教师不想改行从事其他的行业。以上数据可以得出赣州市特殊教育学校体育教师工资收入足够，校领导对体育工作有一定的重视，体育教师普遍热爱自己的工作，并且关爱学生。
（二）体育课程标准现状与分析
在赣州市特殊教育学校的调查中发现，学校没有标准的体育教师、学生用书，在体育教学的时间活动中要降低教学的要求，要考虑到学校硬件设施和学生的特点来制定体育课程教学的内容，这个标准由体育教师决定，所以导致了赣州市特殊教育学校只能用普通学校的课程标准。由于特殊学校教学对象的特殊性，使得体育教师采用的教学方法也更加特殊与复杂，普通学校的体育教学方法已经不适用于特殊学校的学生，所以特殊教育学校体育教师在体育的教学过程需要充分思考适用于课程主题的体育教学的特点。
赣州市特殊教学学校体育课的教学方法主要采用的是视觉手语教学法和听觉触摸教学法。从调查可以得出，除了主要使用的两种教学方法，其他的教学方法与普通学校大体相似，主要是因为特殊学生和普通学生在体育教学中有一定的相似性，而且我国现在对特殊教育学校体育教学的研究不是很多。
（三）赣州市特殊教育学校体育教学内容现状与分析
根据体育教学内容选择的依据，可以从以下几个方面来选择体育教学内容。发展不同的基本活动技能的内容，有走、跑、跳跃、投掷、攀爬、悬垂支撑、平衡等；发展不同的身体素质的内容，有力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等；根据身体各个不同解剖部位选用的内容，有头、颈、躯干、四肢等。但各种分类方法不是单一的，根据不同的需要选择性地运用。
球类、跳绳和游戏是开设后学生较喜欢的课程。球类课程较简单，变化多，团队间合作性较强，其中赣州市特殊教育学校开展的球类运动有篮球、足球、羽毛球、排球等球类项目课程；开展跳绳的体育教学活动，其运动的场地不受天气、年龄、特殊群体、资金等的限制，对场地的要求也较低；体育实践课程开展的游戏也有相当一部分特殊学生选择，游戏中的情景设置形式较多，游戏难度较低，学生易于产生兴趣。赣州市特殊教育学校对体育教学课程进行了设计，在体育教师的实施下，取得了一定的效果。
参考文献：
[1]何敏学，宋强.关于我国特殊教育学校体育改革的建议[J].体育学刊.2005，（01）：87-89.
[2]赵志荣.河南省特殊教育学校体育现状调查及对策研究[D].河南大学.2005.
[3]吴燕丹.中国大学特殊体育教育现状调查与思考[J].体育科学.2007，（01）：41-50.
特殊教育教学反思篇10
【关键词】特殊教育学校；以人为本；管理
从特殊教育发展的历史来看，虽然没有普通教育那么悠久，但特殊教育作为整个教育系统的一个重要组成部分，它有自己的特点和规律。随着经济的发展和社会的进步，特殊教育的观念不断更新，特殊教育的对象不断.扩大，国家立法保障特殊儿童受教育的机会和权利，科学技术的新成果大量运用于特殊教育，为改善特殊儿童学习和生活的质量提供了帮助。
一、特殊教育学校管理的内涵
特殊教育学校管理通常是抬学校自身的内部管理，但该内部管理并不是将学校作为一个封闭系统来理解的，学校管理正日益注重学校与社区、学校与社会其他部门的关系。它涉及到特殊教育学校的教学管理、科研管理、教师管理、学生管理、总务管理以及协调学校与社区、学校与社会其他部门以及学校与家庭的关系等方面。特殊教育学校并不一单指专门的特殊教育学校，它还包括普通学校中的特殊班，也包括民政、残联、卫生系统的一些特殊教育组织机构，如残联的职业培训中心、聋儿康复中心等特殊教育机构。就普通学校管理原则而言，因制订原则的依据不同，故许多学者从不同的角度提出了种种说法。但归根结底，我国的学校管理原则应是从实践中总结出来的，是学校管理经验的高度概括。就特殊教育学校管理原则而言，既具有学校管理的一般性原则，也有体现特殊教育学校管理特性的特殊性原则；这些原则既要符合特殊教育基本规律、基本理念，同时也要能反映特殊教育学校管理的规律和经验。
二、当前特殊教育学校的主要问题
1、经费严重不足。特殊教育学校普遍存在着经费严重不足的问题。无论校舍还是校园环境，无论学校设备还是办公条件，与普通学校相比都有极大差距。一些特殊教育学校没有公用经费，举步维艰，不能维持正常运转，严重制约着学校的发展。
2、办学设备严重缺乏。《特殊教育学校暂行规程》规定：“学校应具备符合规定标准的教学仪器设备、专用检测设备、康复设备、文体器材、图书资料等；要创造条件配置现代化教育教学和康复设备。”但目前，有许多学校的应有设备还相当缺乏甚至处于空白。
3、专业教师短缺。特殊教育学校教师水平参差不齐，专业教师严重不足。北师大特殊教育系主任、特殊教育专家谢非教授在谈到我国特殊教育现状时曾一针见血地指出：“医院里最危重的病人需要医术最精湛的医生去救治，而特教儿童是最难调教的一个学生群体，却由众多技术并不精湛的教师去任教，这合理吗?”谢非教授的话发人深省。反思以前的特殊教育工作，作为学校管理者，要改变特殊教育现状，提高特殊教育质量，加快特殊教育发展，必须要调整师资配备，充实师资力量，将学校的精兵强将配备到资源室辅导点和特教生就读班。
三、“以人为本”思想下的特殊教育学校管理创新
1、以个性凸显特色。个性意味着“个别性”和“多样性”，每个人都是不同的，学校工作也同样如此。另外，“个性”意味着“完整性”，把人的智力、身体、情感、价值分割开来“培养”的任何行为，都是会伤害到个性的，要以个性凸显特色。
（1）根据学生特点，发展学生个性。要针对每个学生的情况，把大力开展职业教育作为办学的特色。特殊儿童虽然在身体方面有了障碍，学习和生活上有了困难，但我们还应该看到他们仍有各种潜力。如聋哑学生听觉有障碍，但视力优于常人，对事物的形状和色彩有比较高的敏感性，具有较强的模仿能力，这是他们学习美术和书法的潜能。
（2）尊重教师的个性发展，推出个性化的教学能手。关于教师队伍的建设，传统观念过分地强调应当制定一系列的管理制度，制订详细周密的培训、业务交流等教科研计划，制定统一格式的教案、作业、考试等，认为只有这样才能显示出一个学校在师资队伍建设上的规范、严谨。现代教育理论则与此有显著的不同。教师是一个个鲜活的主体，同样一节课，相同的教学方法、辅助用具、教育对象(学生)，由两位个性不同的教师去上，可能得到两种不同的教学效果，这就是教师的个性差异造成的结果。
2、建立规范化、民主化的管理制度。以“以人为本”的教育思想为指导，不断完善学校的教育教学管理，建立全面性、规范性、操作性强的学校管理制度。在制度建设上，建立加强情感沟通、政治学习、思想交流，广泛联系，缩短领导和群众的心理距离，密切干群关系。
3、开放管理增强办学活力。开放的环境是孕育创新的良好土壤，能给学校注入无穷的活力。学校只有与外界周围环境不断地进行物质、能量和信息的交换和传递，才能更好地获得生存与发展。
参考文献:
[1]张林波，李英.特殊教育学校教师队伍的管理和建设[J].科学咨询(教育科研)，2010.06：58—60.