教育的道德标准篇1
近些年，关于幼儿教师职业道德的讨论越来越多，社会各界也从不同的角度提出了幼儿教师职业道德建设的意见和建议，各级各类培养幼儿师资的院校课程设置中师德教育的内容也在不断凸显。随着教师专业化建设的不断推进，专门指向学前教育领域的幼儿教师师德规范呼之欲出。2011年12月，教育部正式印发《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》），在我国幼儿教师专业化发展的过程中具有里程碑的意义。《专业标准》的出台促使培养幼儿师资的各级各类院校在制定学前教育专业人才培养方案时有据可循，使人才培养目标更加具体与科学。
一、《专业标准》中幼儿教师职业道德解析
1.从历史的角度看幼儿教师职业道德变迁。回顾学前教育史，幼儿教师职业道德伴随着幼儿教师这一职业而产生，随着社会的发展而发展。人类社会早期，幼儿教师雏形即“单人乳母”，可以看到“保教结合”的身影。随着社会发展的需要，统治阶级开始对“保姆”进行专业培训，对幼儿教师有了“德”的要求。民国时期，蒙养园保姆的培养被列入学制系统，标志着我国幼教师资培养的开始，并把“德行道义”作为培养目标。1928年，全国教育大会中陶行知和陈鹤琴等学前教育先驱在对幼儿师资培养标准中提到德业的修养、专业的道德是一名合格幼儿教师的必然要求。
新中国成立后，在中国共产党的带领下，我国学前教育事业迅速发展，学前教育工作从量到质上都有很大变化，不同类型、不同层次的学前教育机构满足了社会的需求。与此同时，对幼儿教师的职业道德要求也被提到了新的高度。1996年《幼儿园工作规程》明确提出“热爱教育事业、品德良好”作为幼教工作人员应该具备的职业道德。2001年颁布《幼儿园教育指导纲要》提出了幼儿教师在具体的工作实践中与孩子相处中要具备的道德规范。这时已经开始从幼儿主体出发，着眼于对幼儿权利的保护去评判教师师德行为。2003年，《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》提出要加强幼儿教师职业理想和职业道德教育，增强幼儿教师教书育人的责任感和使命感。随着2012年《幼儿园教师专业标准》的实施，幼儿教师队伍专业化建设的过程中师德要求更加具体，将最新的学前教育观与儿童观寓于师德要求中，对于教师的评价维度不再单纯从师德素养、专业知识、专业技能几个角度割裂开来进行评价，而是将各个评价维度相互贯穿，观念和行为相互衔接形成一个有机的评价体系。
2.从教师专业化角度看幼儿教师职业道德规范。《专业标准》是我国幼儿教师队伍专业化建设的一个重要文件，它明确提出幼儿教师应具备的基本理念为“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习。”其具体内容包括三个维度，分别是“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”。其中“专业理念与师德”是幼儿园教师专业素养的核心组成部分，这一维度从教师对待职业、对待学生、对待教育教学和对待自身发展四个方面确定了“职业理解与认识”、“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度和行为”和“个人修养与行为”四个领域的职业道德的要求。《专业标准》从四个领域提出的幼儿教师职业道德规范的内容，将师德规范与教师的教育理念、教育情感和教育行为相结合，使师德可以从崇高走向朴素，使师德教育从理想化状态转变为现实要求，将师德养成孕育于教师专业化过程中。例如，《专业标准》中讲幼儿教师在组织游戏活动中要尊重幼儿的表达权。关于儿童表达权，在《儿童权利公约》第12条第1款明确规定：缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。
由于某些幼儿教师的“非专业”，教育理念的滞后，某些幼儿园教师根本就没有想到过幼儿拥有的权利，必然会忽视幼儿的表达权，使得保障幼儿表达的权利直接遭到剥夺。只有教师具备专业的教育素养、先进的教育理念、正确的儿童观，才能真正做到尊重幼儿、关爱幼儿和保护幼儿。因此，《专业标准》下幼儿教师职业的专业化建设，促进了幼儿教师职业道德的专业化发展，同时幼儿教师职业道德的专业化也会反作用于幼儿教师这一职业，二者相辅相成，相互促进。
3.从现实需要的视角看《专业标准》中的幼儿教师职业道德要求。百年大计，教育为根本；教育发展，教师是关键；教师素质，师德最重要。特别是学前教育领域，该领域的教育对象年龄较小，正处于世界观、人生观、价值观形成的重要时期，可塑性非常强，幼儿园生活是他们接受学校教育的起点，幼儿园教师专业素养会直接影响到对这些孩子的启蒙教育。因此，学前教育的水平与幼儿教师的师德素养密切相关。但现实生活中，关于幼儿教师缺乏职业道德的负面报道却屡见不鲜，师德失范、教育低效等问题层出不穷，加强幼儿园教师的职业素养、职业道德刻不容缓。
二、从《专业标准》的视角对幼师生师德教育的反思
1.幼师生自身对职业道德素养不重视。《专业标准》于2011年底颁布，至今已经有四年时间，在幼儿园教师专业化发展、选拔培养、考核评价等方面起到了标杆的作用。培养幼教师资的各级各类院校在人才培养方案和课程设置中关于教师专业知识和专业能力也进行了大量的调整，然而专业理念和师德方面变化很小，有的学校甚至没有开设《幼师生职业道德》这门课程。即将毕业走上幼儿园工作岗位的毕业生有一般也认为只要具备专业知识和专业技能就能胜任自己的工作，师德不用学习，不打孩子就是具有师德的教师。可见，学生并没有掌握当前《专业标准》对于幼儿教师师德的深层次要求，幼师生对教师职业道德的认识比较肤浅，不了解幼儿教师专业化对师德提出的新要求。
2.学校幼师生师德教育的低效。道德起源于实践，幼师生对于职业道德教育也不能脱离实践活动。目前各级各类的学前教育学院对学生师德的培养主要是通过课堂教学，有条件的学校会安排多次入园实习，在实习中观察教师的师德行为，对此进行学习和反思。如果不能入园，只好在课堂中通过案例或者书面理论来学习师德了。这种师德教育方式很难让学生身体力行，真正将师德内化到自己的将来的师德行为中。另外，在课程设置安排上，低年级开设专业基础课，高年级开设活动设计，更高的指导学生实习、工作，然而师德课程的设置往往被安排在大一。在学生还没有进入专业角色对其进行角色规则教育时，很难真正领悟规则的意义，必然导致教育的低效。
教育的道德标准篇2
【关键词】德育目标 道德底线 道德高标
学校德育目标的“道德目标过高”问题，一直处在讨论之中。陈桂生先生对德育目标过高问题的研究做了一个评价性的指引：“如果只考虑成文的德育目标，而忽视不一定成文的传统德育文化的影响，如果一味强调德育的必要性，而不研究德育的可能性，那么，长期存在的‘德育目标过高’现象将难以改变。”
笔者通过对德育目标演变过程的梳理发现，当前德育目标文本已经越来越关注道德底线的要求。例如2005年正式的小学阶段德育目标要求：“让小学生初步养成孝敬父母、团结同学、讲究卫生、勤俭节约、遵守纪律、文明礼貌的良好行为习惯。”但是，当前小学德育中仍然存在目标过高问题，症结在于在德育目标实施的过程中，教育工作者没有转变传统的德育理念以及对道德底线的误解。因此，本文从德育目标的实施过程研究德育目标过高问题，从道德底线的角度提出解决方案，致力于解决小学教育阶段的德育问题。
一、道德底线内涵的界定
1 道德底线的内涵
黄向阳先生曾在其著作中提出道德的三个层次：道德理想、道德原则、道德规则。道德理想是学校提倡的，并希望学生去追求的最高的道德境界；道德原则是在一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求；道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。
底线是什么?底线是指一个社会对人的行为的最起码的规范。北京大学何怀宏教授曾在《底线伦理》一书中指出，“底线”是对所有人、所有社会成员共同的最低限度的道德规范要求，如果打破这个“底线”，等而下之，则人不成其为人了。”
因此，从底线伦理的角度去理解道德底线，即是对人与社会、人与他人、人与自己行为的一种最起码的规范和要求。从道德层次的角度看，道德底线属于道德规则层次。
小学生的道德品质还处在一个转变的阶段，具有很强的可塑性，还不具备理解高标准道德要求的能力，因此小学阶段道德底线标准主要体现在以下方面。
首先，人与自己关系的道德底线。即尊重自己的生命、正直、诚实、自制等。
其次，人与他人、社会关系的道德底线。即尊重他人的生命、人格，掌握基本的礼仪规范，遵纪守法等，具体表现为尊敬父母和师长、团结同学、待人真诚、友爱、有同情心、爱护公物等。
2 道德底线的深层次分析
道德底线一个重要的特征是“互利性”，即在与他人、社会发生关系时，主体的行为既有益于自己，又有益于他人和社会。同时，道德的本质是人们善的社会行为，对道德底线的界定不能仅仅概括为“不损人、不杀、不偷、不抢、不欺等”，即不能只停留在“不准”的道德层次，而在于保证人之行善。因为“不恶”并不等于“善”，在善恶两极之间还存在一个“不善不恶”的阶段，即通常所说的“道德冷漠”。因此，道德底线教育并不是培养“道德冷漠”的人，而是培养有最低层次善的行为的人。
相对应地，道德高标准则是一种“至善”，即人们社会行为的最高境界，具体表现，如“为了他人牺牲自己、先人后己、毫不利己、专门利人、大公无私”等。
当然这里并不是说学校德育不需要这种“至善”的境界，而是说在小学阶段，需要从最低层次的善开始，这样才有达到最高层次善的可能。
二、我国小学德育目标实施过程中的问题
日常行为规范的养成是一个长期的过程，需要从小学阶段开始抓起。反思当前小学德育目标实施中的问题，可以从两个方面分析，即德育目标理念和德育目标实施的载体，德育目标实施的载体主要是课堂德育教学和生活中的德育。具体表现在以下几个方面。
1 德育目标理念没有转变
传统德育的重心是放在理想的层次上，提出高标准的道德要求，追求达到圣贤的境界，但是同时这又是一种“原心不原迹”的至善论，即重要的是有没有去做的心意，而不看你做得怎么样。如孔子和弟子在讨论仁义道德时，就曾提到“仁远乎哉?我欲仁斯仁至矣”。也就是说这种道德评价的方式关注的是你的动机而不是结果。虽然小学的德育目标文本已经越来越关注学生基本道德品质的培养，可是在德育目标的实施过程中，教师往往仍然习惯于用传统的高标准去要求学生。而在传统的道德教育中，我们往往只是满足于德育的必要性，而忽视德育的可能性。也就是说教师在进行德育时，很容易受到隐性德育观念的影响，而没有真正地去理解当前我们所强调的道德底线的教育目标。
2 德育课堂上的高标准
德育课堂是德育目标实施的一个重要的载体，课堂上师生的互动则是一种重要的媒介。然而现实的德育课堂中存在的问题是值得我们思考的。从教学内容上看，小学德育的内容文本要求是“文明习惯和基本的社会公德教育、人道主义的启蒙教育和品格教育等”，但是在具体的德育教学中，教师倾向的仍然是集体主义教育、爱国主义和民族精神教育等高标准的要求，对学生基本道德品质和文明习惯的养成教育却很少关注，或者认为道德底线是太过低层次的要求，仅仅是对学生“不准”行为的规范，而没有认识到道德底线也是教学生“善”的社会行为。从教学手段上看，教师往往采用灌输式的方法，只关注所教授的道德精神，却忽视学生是否真正的理解，是否能真正内化为学生的行为。
3 忽视教育细节
德育的要求来源于生活，又服务于生活，道德习惯的养成也要在生活中进行。这就是教育细节的问题。我们强调要对学生进行道德底线的教育，其中有很多是对生活中行为的基本要求。可是当学生运用于实践时，却得不到教师的回应。比如，德育目标要求学生“尊敬师长”，小学生见到老师都会大声地向老师问好，可是教师的反应却只是点点头，有的甚至没有任何反应。如果这种情况一直持续下去，学生的礼貌行为也会销声匿迹。根据斯金纳的强化理论，对一种好的行为要及时强化，才会使这种行为延续并长久坚持；如果对行为给予惩罚，该行为将会逐渐消失。反思前面提到的教师的反应，不仅没有给学生及时强化，反而在无形之中给了学生惩罚，如此，学生的这种礼貌行为也会慢慢消失。
三、小学道德底线教育回归的对策
鉴于当前小学德育目标实施过程中的道德高标问题，有必要呼吁“小学道德底线教育的回归”。笔者认为可以从以下几个方面着手进行。
1 提高教师道德底线教育的意识
教师是进行道德教育的重要角色，在进行道德教育之前，教师应充分理解我国小学德育目标的要求，明确小学道德底线教育的重要性。更为重要的是要正确理解道德底线的内涵。目前对道德底线的误解是认为“不恶”即“善”，道德底线的标准就
是“不准”模式。但就如黄向阳先生所说：“‘爱护公物’和‘不破坏公物’的差别很大，‘爱护公物’要求不但不破坏还要主动去维护，带有一种感情在里面，要比‘不破坏公物’要求高。”捌笔者认为“爱护公物”才是道德底线的要求，因此作为教师不仅要对小学生进行^之为人的教育，更要进行“为善”教育。Bull在其《道德教育》一书中指出“孩子不是天生就有道德意识，但他天生具备这种本质，使他具有成为‘道德人’的可能”，如同我国古代孟子提出的“善端”的思想。作为教师，要善于引导学生“善端”，并使其转化为现实的行为，具备这种意识才是真正理解道德底线教育的全部内涵。
2 德育目标实施的栽体要关注底线
德育课堂是集中对学生进行道德教育的环节，教学内容应关注学生基本道德品质和良好行为习惯的养成，让学生掌握底线的规范。底线的要求与学生的日常生活密切相关，因此应特别强调教学的直观性、情境性等。“道德教育最重要的不是逻辑推理，而是让学生体悟、理解和感动。教师要善于将教科书中的静态内容，转换为教室里学生自己的活动，引导学生在亲历中得到体验。”例如培养学生的“同情心”，可以采用角色扮演的方法，让学生感同身受，以引起情感的共鸣。
道德底线所要求的品质需要在生活中加以养成，因此我们要关注生活细节，及时对学生良好的行为进行正强化和奖励。朱熹在其《童蒙须知》里，对儿童日常生活中必须遵守的道德规范、礼仪规范、行为细节等都做了详尽的规定，如在衣着、言语、洒扫清洁、顺从、读书写字等各个方面都有具体的要求，虽然这些要求也有其时代局限性，但却强调了教育细节的重要性。
教育的道德标准篇3
【关键词】德育评价;量化指标;评价方式;价值取向
改革开放以来，人们的思想高度逐渐跟不上经济发展的速度，道德问题已经成为阻碍社会发展的关键问题，随着社会对“诚信”、“道德”的呼声越来越大，教育行业也加入到道德宣传的大军中。不可否认，学校的德育评价对于学生的发展具有引导作用、强化作用、指导作用，但是量化考核的道德评价方式是否可取，还仍待考量。
一、学校道德教育的概况
道德教育最早是在工业革命的科学主义思潮中提出，其目的是根据人们在德性方面的经验和期望，将道德分成若干个要素，通过一系列手段和方式来强化和巩固其效果，试图实现道德教育的目的和道德个性的完善。为了解决道德教育模糊性和抽象性的弊端，不少学校试图将道德的要求转换成具体要求，根据学生的行为进行量化测评，通过这种方式提高学生的思想道德水平。
针对道德教育，学校往往是通过专门开设思想道德教育课，实现对于学生道德认知的引导。这种方式将整个道德体系压缩成几节课来讲，并在较短的时间内完成教学任务，并不足以给学生留下深刻的印象和完成其教育的目标。同时，这种教育方式也将学生的道德学习限制在课本上，造成和社会的脱节;将学生的行为绑架在固定的模式上，并不能对道德认知产生本质影响。
学校的道德教育，关注的往往是学生的外显行为。学校通过对学生行为的解读，评价学生道德品质的高低。这种测评方式过于简单和浅薄化，仅仅让学生注意到自己的行为问题，而忽略了认知、感情倾向等重要内在修养的形成;忽视了对人独特性的尊重，将学生的行为困在一定的框架中。从本质上来看，这是一种不民主的强制性训练，是固定行为的强加，在学生的道德认知形成上并没有明显的效果。
二、学校德育中量化评价分析
从学校现有的道德考核评价体系和评价标准来看，学校主要是设定道德具体行为的标准，由教师跟据标准对学生的行为进行评价。在实践上，它是将道德教育的“软任务”变成了“硬指标”，想要通过不同标准的设定准确的反应学生的道德状况和道德教育成效，引导学生的发展。
（一）道德评价行为化。在道德评价的开展中，学校通过具体行为的设定，对学生的具体表现进行评分。人们在日常的生活中，对道德的认知判断标准往往是勇敢、善良、公正、友爱这些抽象的感知，而学校则将其落实到拾金不昧、帮助同学、乐于助人、文明礼貌、见义勇为这些具体的标准中，符合则是道德的行为，违背或者与规定行为不符则是不道德行为。这种量化指标评价的方式使学生的道德变成了机械的道德，学生仅仅是为了追求分数而服从管理，难以影响学生的认知和感情。在道德评价体系同，有些事情并不能简单的用是和不是来判断，这种固定行为的做法仍值得商榷。
（二）道德评价公式化。人对于道德的认知和行为是一种因果关系，一个有德行的人更能够更加的遵守规范。学校的量化评价想要通过量变引起质变，通过分数的加减展现学生的道德认知和教学水平的检测，这本身就是一种本末倒置的行为。量化指标展现的只是学生的外在表现和行为，并不能够反应内心的情感和道德认知。另外，道德评测面对的是一个复杂的精神系统，对于不同的人，其行为方式是否符合道德的判断也存在差异。量化指标是否真的能够准确的反应学生的思想道德水平，简单的线性数量关系是否真的科学仍有待考量。
三、学校德育评价的实践道路
道德评价的实现，是通过让人形成一种用理智判断找出正确做法的意向，而道德量化指标的提出，让学校的道德教育走向了庸俗化和表面化，这不利于学生道德认知的养成和对于阳光社会的向往和追求。因此，在学校的道德教育中，必须做出一些实质性的改变，从而达到真正的教育效果。
（一）合理化认知的重新审视。由于个人经历的复杂性和社会环境的多变性，在不同的环境中同一行为也可能产生不同的性质。简单的对或者不对在对于学生的道德行为评价中过于浅薄和偏激。对于教学测评的量化更应该建立在复杂环境的基础上，具体情况具体分析。实践性的教学评价方式有利于课堂教育和现实社会的接轨，在环境中对行为的道德性进行判断，有利于学生道德认知的形成，同时保护了学生的独立思考能力，更有利于学生今后的发展;同时，客观的教育评价更加的准确，在学生道德教育和反馈方面有更好的效果。
（二）道德评价中心的转移。道德量化的教学最终关注的是学习后结果的呈现，它将教学的重心放在了分数上，严重忽略了老师和学校的道德责任。道德教育活动本质上应该是对于学生道德认知的培养和道德行为的规范教育，它的落脚点应该是在实践上不并非是分数和理论上。道德教育的评价方法从分数的评价上转变到教育效果的评价上，实现真正的道德教育。我国的教学方式主要停留在对于学生的“学”的评价上，忽视了在“教”上的评价，这点在道德教育中尤为致命，背离了道德教育的初衷。由评“学”转化为“教”“学”的全面评价，是历史发展的必然。在今后的学校道德教育中，必须将教师的教学效果放置为评价的中心，端正道德教育的态度，引导道德教育向良性发展。
四、结语
学校道德教育的量化问题限制着教育的效率和效果。文章就道德教育的量化问题作出了粗浅的分析，希望能引发人们对于当下学校道德教育更多的追问和反思。
参考文献
[1]袁真泉.关于德育评价的几个问题[J].江西教育科研，2012（01）.
教育的道德标准篇4
关键词：国际会计教育准则；国际化；专业胜任能力；课程体系建设
一、会计教育国际化与国际会计教育准则
（一）我国会计教育国际化项目实施现状及问题
随着经济一体化与全球金融监管合作的深入，会计职业也朝着国际化的方向发展。我国《会计行业中长期人才发展规划（2010-2020年）》明确提出培养具有国际业务能力的高级会计人才及国际认可度的注册会计师，这给我国会计教育的国际化提出了要求与发展方向。作为会计人才培养的重要基地，我国高校近年来在会计教育国际化发展上做出了持续不断的努力与创新。我国高校会计教育国际化常见路径有三种：使用国外教材或借鉴国外课程体系；中外合作办学；在学历教育中融合国外职业资格考试课程，如aCCa，Cima，aCa，CGa，aiCpa，Cma等。其中融合了国外职业资格考试课程的会计教育国际化项目有助于将先进的课程体系和教育理念导入我国的会计教育体系，提高大学会计教育与实务需求之间的关联度，成为我国高校会计教育国际化的首选方式。虽然我国高校会计教育国际化项目已取得了初步成效，但在课程设置上并没有将会计国际化的实质内容渗透至会计本科人才培养中，以应试为目标的会计国际合作项目在一定程度上冲击与抵消了国外先进教学理念与方法的融入。因此从整体而言，我国会计教育国际化进程尚处于初始阶段，会计教育国际化整体水平有待提高（陈春华，2013）。本文以国际会计教育准则为基础，以提高专业胜任能力为人才培养目标，构建基于国际会计教育准则的会计教育国际化项目改革思路与实施框架，并对我国高校会计国际化项目的教学改革提出具体建议。
（二）国际会计教育准则
会计教育国际化是伴随会计审计准则趋同、会计职业国际化应运而生的，会计教育国际化的内容与形式并没有固定的模式与统一的标准Karreman（2007）指出，会计教育国际化应当关注以下五个主要方面：会计教育全球协调、准则与规制、全球化与趋同、课程开发、专业会计能力教育。会计教育全球协调是其中最为关键的一个环节，国际会计师联合会（iFaC）下属的国际会计教育准则理事会（iaeSB）在会计教育国际协调中发挥了重要作用。iaeSB通过一系列的职业会计师国际教育准则（ieS，下文简称会计国际教育准则），为会计教育以及专业会计师培训提供了国际标准。迄今为止，iaeSB共了8个ieS，分别是职业会计教育计划的准入条件（ieS1）、职业会计教育计划的内容（ieS2）、职业技能（ieS3）、职业价值、道德与态度（ieS4）、实务经验要求（ieS5）、专业能力和胜任能力的评估（ieS6）、职业后续发展（ieS7）以及审计专业人员的胜任能力要求（ieS8）。国际会计教育准则系列自以来一直不断更新与改进，以体现职业界对会计职业及会计师能力的最新需求。值得提出的是，会计国际教育准则虽然是针对职业会计师的教育准则，但该准则系列对大学会计专业教育，尤其是会计国际化项目有着重要的指导意义。
二、会计国际化课程体系改革思路与实施框架
（一）会计国际化课程体系改革思路
会计教育国际化作为深化我国会计教育改革有效手段，是我国高校会计专业建设的一个发展趋势。在如何推进会计教育国际化建设上，现有研究从不同角度给出了不同的建议。杨政等（2012）认为会计教育应当以培养学生职业能力为根本目标，在国际会计教育合作中需要消除应试教育的短视目标，积极引进国外先进的会计教育理念和教学方法体系。魏亚平和高雪敏提出在课程体系中应强化国际企业管理、国际财务管理、国际金融、人力资源管理等相关课程的设置，着力于培养具有战略思维、较高专业素养和国际化视野的国际会计管理人才（2011）。needles（2005）认为新兴经济体国家在会计教育中应当着重解决以下四个问题：第一，会计课程中过于强调簿记技巧与内容；第二，会计教育者对国际准则与实务了解较少；第三，会计高等教育缺少充足的资源；第四，会计职业道德并未作为独立的学科或者课程进行教学。上述研究虽提出了众多中肯且有建设性的意见，但这些建议相对具体或微观，并没有在全局与整体上对我国会计教育国际化的改革与发展提出建议。在构建会计教育国际化课程体系改革思路时，iFaC的会计教育国际准则无疑是一个值得参考的国际标准。本文依据国际会计教育准则，结合会计国际化培养目标，设计出我国会计国际化课程体系改革的实施框架。
（二）会计国际化课程体系改革实施框架
国际会计教育准则围绕“专业胜任能力”这一培养目标，从国际化视角明确了职业会计师的知识体系、技能要求、培养内容与培养方式。在国际会计教育准则公告框架中，专业胜任能力被定义为具有在工作场所胜任工作的专业能力，具体包括：专业知识、专业技能及、专业价值、道德与态度三个方面。根据胜任能力界定的三个领域，国际会计教育具体准则对职业会计师培养提出了全球化的标准与指南，涵盖了基本知识结构、专业技能、职业道德、工作经历要求、能力评估方法等多个内容。国际会计教育准则涵盖的这些内容也正是会计国际化课程体系改革的主要内容，如培养目标设定、专业课程设置、实践教学安排、教学评价方法选择等。国际会计教育准则与高校会计教育国际化项目在目标与内容上的一致性，决定了国际会计教育准则在会计教育国际化课程体系中的适用性，因此可以将会计国际化项目课程改革具体内容与国际会计教育准则具体准则相关联，构建出基于国际会计教育准则的会计国际化项目课程改革实施框架。在我国会计教育国际化项目课程体系的设计中，国际会计教育准则体系起到了很好的参考作用。《国际教育公告框架》明确了会计国际化项目专业胜任能力的人才培养目标；《ieS2-职业会计教育计划的内容》指出职业会计师专业教育的主要内容，这些内容可作为会计国际化项目的课程设置的一个参考基准；《ie3-职业会计师专业技能》对会计职业能力做了详细分解，为会计国际化项目专业能力培养描绘了具体目标；《ieS4-职业价值、道德与态度》为会计国际化项目的伦理教育模块设计了完整的实施方案；《ieS5-实务经验要求》可指导会计国际化项目实践教学模块的设计；《ieS6-专业能力和胜任能力的评估》对会计国际化项目的教学效果测评方法的选择也提供了具体方案；《ieS8-审计专业人员的胜任要求》专门对审计专业（课程）培养目标做出了说明。值得强调的是，国际会计教育准则与会计学历教育的连接点是具有共同的人才培养目标，即专业胜任能力的培养，培养目标的一致性确保了国际会计教育准则对会计学历教育的指导作用。
三、会计国际化课程体系设计
（一）基于ieS2的会计教育国际化项目专业课程设置
会计课程体系改革的另一关键要素是专业课程的设置，Karreman等（2007）指出发展中国家会计教育在课程设置上亟需改进的领域有：第一，在高等院校会计课程设置上，应当涵盖一般的商业课程，如公司治理、国际贸易、战略规划、组织发展、市场、信息与沟通技术等；第二，会计、审计等核心课程内容过时，没有提供关于最新国际准则发展的内容；第三，缺乏现代教学工具以及技术。会计国际化课程体系究竟包括哪些课程、如何设计教学计划，是我国当前会计国际化项目亟需解决的关键问题。iaeSB的《国际会计教育准则第二号—职业会计教育计划的内容》（ieS2）为包括我国会计教育国际项目的课程体系设计提供了可参考的国际化标准。ieS2将职业会计师基本知识分为三个模块，分别是会计、财务及相关知识；组织与企业知识；信息技术知识，每个模块下又提出了具体的课程设置建议，如图2所示。我国当前大多数高校的会计学专业培养方案与ieS2设计的标准模块仍有差距。比如在职业道德、职业态度与职业判断等课程的安排上尚存在空缺甚至空白；而组织和企业知识、信息技术知识等课程在会计学课程体系中的比重仍需加强。因此在会计国际化项目课程体系设计时，应当将ieS2作为基准比较的一个标杆，通过专业基础课、核心课程或者选修课程将ieS2确定的基本知识结构包括在培养方案中。
（二）基于ieS3的会计教育国际化项目技能培养目标
《国际会计教育准则第三号———职业会计师专业技能》（ieS3）将会计国际教育准则提出的胜任能力又分解为智力技能、技术和功能技能、个人技能、交流和交际技能及组织和商业管理技能五个技能领域。每个技能领域需要掌握的具体技能如图3所示，其中“智力技能”、“技术和功能技能”属于专业硬技能培养，而“个人技能”、“交流和交际技能”、“组织和商业管理技能”侧重的是软能力培养。这些硬技能与软能力体现了市场对会计师胜任能力的核心要求，也当然是会计教育国际化项目人才培养目标。
（三）会计教育国际化项目职业道德教育设计
我国传统的大学会计课程体系中职业道德教育严重缺失，大部分高校没有设置会计职业道德相关课程，而仅仅通过审计学课程予以简单介绍（李宗彦，2014）。《国际会计教育准则第四号—职业价值、道德与态度》（ieS4）强调教育机构和职业组织应当对学员进行职业价值、道德与态度的教育，以培养其道德敏感性、道德判断能力并改进伦理行为。ieS4还建议职业道德应当作为一门单独的学科进行教学，并且将职业道德教育融入不同的专业课程中。除了对教学内容做出要求，ieS4还对职业道德的教学方法提供了建议。ieS4倡议采用参与式的职业道德教学模式实施职业道德教育，具体包括：案例研究、角色扮演、针对阅读材料或视频资料的讨论、道德困境分析与辩论等。我国会计国际化项目应当重视会计职业道德内容的嵌入与课程设计，可遵循ieS4的建议，在会计课程体系中设置独立的职业道德课程，并在各专业课程教学内容中融入对职业道德原则的具体运用。
四、结论
会计教育国际化是我国会计教育当前主要发展趋势与创新模式，我国高校会计教育国际化项目也正面临从“外延式发展模式”向“内涵式发展模式”转变的压力。在深化我国会计教育国际化项目改革的进程中，国际会计教育准则发挥着重要的标杆与指南作用。本文构建了基于国际会计教育准则的会计教育国际化课程体系改革的实施框架，并对我国会计教育国际化项目课程改革与发展提出以下建议：一是在培养目标上，应当依据国际会计教育公告框架对职业会计师培养目标的要求，确定以“专业胜任能力”为人才培养的主要目标；二是在专业课程设置上，应当借鉴ieS2指南，涵盖并突出“会计与财务”、“组织与企业管理”、“信息技术”等三个领域的专业课程；三是在技能培养上，应当以ieS3为蓝本，除了重视传统的智力教育，还应当关注交流沟通、职业判断、领导力等软能力的培养；四是在职业道德教育上，应当遵循ieS4的建议，设置独立的职业道德课程，并将职业道德教育融入到会计学各个专业课程中。当然，在我国会计教育国际化项目中运用国际会计教育准则时，还需结合我国特有的文化、经济及会计实践发展情况进行本土化的调整与修改。
作者:李宗彦于永生单位:浙江财经大学会计学院
教育的道德标准篇5
一、中美教师师德规范的比较
美国《教育专业伦理规范》制定于1975年，我国现行的师德规范是在1997年师德规范的基础上重新修订的，2008年9月出台。本文拟从两国师德规范的制定主体、名称、内容和语言等几个方面进行比较。
（一）制定主体的比较
美国《教育专业伦理规范》的制定主体是美国教育协会，制定程序先由专门委员会起草，并经由教育代表大会通过，全美教育协会负责解释、监督和修订。美国全国教育协会是民间组织，是教师的行会组织，因此较为强调维护本行业（或本专业）的权利和利益，具有较强的维权和自治的性质。其他行业或专业的人员不能对此进行随意批评和指责，有很强的专业自。我国新版的《中小学教师职业道德规范》由国家教育部制定、颁布、解释、监督和修订，一般来说，国家行政部门只能规定行业的外部条件或标准，并不能规定行业内部的标准。我国并没有成立教师行会或教师协会，而相应的教育学会只是纯粹的学术机构，因此我国师德规范中较强调教师的义务，而教师的专业自相对较弱。
（二）名称上的比较
美国现行的师德规范曾几易其名，1929年为《教学专业伦理规范》，当时规范的适用范围是从事教育教学活动的专业教师，1963年更名为《教育专业伦理规范》，其适用范围从教师扩大到全体教育工作者，教育工作者除包括教师外，还包括教育行政人员（教育管理人员、教育辅助人员和教育研究人员等等）。其中专门从事教育教学工作的教师也包括从幼儿园到大学的所有教师。我国新版的师德规范全名为《中小学教师职业道德规范》，从名称上我们可以看出，我国全国性的师德规范主要针对的是中小学教师，并不包括幼儿园和大学教师，这样大学和幼儿园教师成了特殊群体，不在规范的范围之内。
（三）内容上的比较
从内容上看，美国《教育专业伦理规范》中教育工作者涉及的内容主要包括两个方面，一是对学生的责任，二是对本专业的责任。也就是说，美国教师职业道德规范规定教师仅仅需要对学生和本专业负责。在对学生的责任中包括尊重学生，公平原则，关注和维护学生的安全，目的在于维护学和教的自由，培养学生的民主精神，发展学生的潜力。而我国师德规范中规定教师需要负责的对象则很广，包括祖国、人民、共产党、社会主义、学生、家长，混合了公德和私德的内容，但对自己的组织和职业却很少提及。
另外，从语言格式上看，美国《教育专业伦理规范》多以“不应”的否定句式对教育工作者提出规范要求，这也是从规则的角度对教育工作者的行为进行规定，体现的是道德规则层次的要求，触及的是道德底线。我国新版的《中小学教师职业道德规范》则多以肯定句式，多体现道德理想和道德原则的要求，分别从思想和行为上对教师提出了要求，更侧重的是从思想上、精神上对教师进行规范。
二、中美师德规范存在差异的原因分析
中美两国教师职业道德规范呈现如此多的差异，除了政治上的原因以外，可能有中美两国的文化传统等教师职业外部的原因，如人性假设、哲学取向等；同时还有教师职业内部的原因，如教师职业起源等。
（一）人性假设决定着道德评价的高标和低标
中国的儒学传统以“人性善”为基础，认为“人人皆可为尧舜”。而这种“人性善”的理论却不利于法制的建设，同样也不利于师德规范的建设。原因在于，一方面，性善论把人心视为一切美好价值观念的源头，从而把治理国家看作是“修身、齐家、治国、平天下”的道德修养过程，尽力向内心挖掘，试图通过提高人的觉悟来建立一个君子国，而不是努力通过建立、完善外在的规范和制度去约束人的行为；另一方面，由于性善论强调“顿悟”、“坐忘”等神秘的内心体验，但这些方法往往只可意会，不可言传。“人性善”文化传统致使人们在道德评价上追求“应然”状态，带有较大的理想成分，采取的是道德高标准，如5·12大地震以后一直为人们热烈探讨的“范跑跑事件”，事实上是一个道德高标准和低标准之间的争辩。如我国师德规范中的“热爱学生”一条，就属于道德高标准，无法对“热爱”做出限定，各人都有自己的评判标准。高标准达不到的后果是规范形同虚设，只成为一句口号，失去了应有的规范力量。
西方文明起源于“人性恶”的假设，认为人生下来就带着“原罪”，人生就是“赎罪”的过程。西方法律道德的目的是如何使坏人共存，因此强调法制，制定规范，教育的目的是如何使本性有着“原罪”的人们理性地共同生活，在规范中注重道德的低标准，明确规定什么行为不能做，而美国深受西方文明的影响，因此在规范中的句式以“不应”为主。而这种“不应”的形式主要是针对教师的具体行为作出规定，使人们在评价时有可观测和衡量的依据，以至于能迅速做出判断。
（二）“美德论”和“义务论”决定着管理和规范的内容
前面讲到“人性善”假设注重的是个人修养和内心觉悟，通常讲究的是“原心不原迹”，〔1〕因此，中国人想管住的往往是人的内心，是一种“美德论”的哲学思想，注重的是对个人思想和精神方面的管理。而这种管理呈现出两个特点。第一个特点是管理和规范中多体现为原则或理想方面的要求，如“敬业奉献、志存高远，对工作高度负责，勤勤恳恳，兢兢业业，甘为人梯，乐于奉献”等条款，但这样的规范往往是模糊的，因为没有人能对教师是否“志存高远”品头论足，每个人的志向都是自己的价值选择。同样也没有办法对“高度负责”、“甘为”、“乐于”等字眼做出判断，这种质性或感性的词汇不太容易考量。另一个特点是由于过多注重个人修养而致使不能清晰体现“教师”这一职业道德的规范特点，也就是说易导致私人道德、公共道德和教师职业道德之间的混淆。如规范中“爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党的领导，拥护社会主义”这一条，是每一个中国公民都必须遵守的公共道德，而“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。谦虚谨慎，团结协作”这一条则属于公民的私人道德。由于我国师德规范中有较多私德和公德的内容，因此教师职业方面的道德规范反而不太明显。
而美国遵循“人性恶”的传统，沿袭的是一种“义务论”的哲学基础，假设了人可能出现种种“恶”的行为和现象，同时由于机器大生产和经济的迅速发展，行业急剧分化，逐渐形成行业的专业化，并为每个专业明确规定专业的使命以及明确禁止的行为，注重的是对行为底线的管理。教师专业如同医生、律师等专业一样，也有明确的伦理规范，而规范中鲜明体现专业特色，私人道德和公共道德并不在专业规范中重复出现。如美国教师专业伦理规范只规定两个方面的内容，一是对学生的要求，二是对本专业的要求。
另外，从教师职业的起源来看，在中国教师是圣职，素有“天地君亲师”的说法，通常是“以能者为师，以长者为师”，后来又“以吏为师”，教师往往成为民众的导师，因而人们对教师也有很高的期望，认为教师是社会道德榜样和楷模，因而在规范中提出“为人师表”要求。而西方的教师职业起源于“智者”学派，智者学派本身是通过教授各方面的技艺以赚钱为目的，通过出售自身的技艺来谋取生活所需，是各行各业中的普通一行。因而人们对教师行业的期望并不是很高，只要遵循行业的一般规则就可以了。美国的教师专业伦理规范也与其他的专业伦理规范一样，人们对教师的期望并不特别拔高，只要教师们遵循基本的专业操守就可以了。
三、美国师德规范对我国师德规范的启示和建议
在对中美两国的师德规范进行比较分析之后，本文提出两点建议。
（一）师德规范应突出教师的专业伦理特点
1993年《教师法》已经从法律高度规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。〔2〕教师专业化的话题也是近几年教育研究中的热点问题，教师专业化方向也逐渐在探讨和研究中得以明确，因而师德规范也应相应地体现专业特色，建议去除师德规范中的私人道德和公共道德的成分，使教师的负责对象从宽泛的祖国、人民、共产党、社会主义、学生、家长限定为学生和本专业（教师组织）两个方面。另外，既然是教师的专业道德规范或伦理规范，那么也应该将规范中的非道德成分去除。如：师德规范中的“实施素质教育，遵循教育规律，勇于探索创新，不断提高教育教学水平”，“自觉更新教育观念，完善知识结构”等条款涉及的主要是教师的知识和能力问题，而非教师的道德问题。鉴于以上的分析，建议将我国的“中小学教师职业道德规范”用“教师专业伦理规范”的名称加以替代。用“专业”代替“职业”，这样既可以维护教师的专业自，从纯粹的义务和责任转向有更多的专业自，可以明确维护学生的各方面的权益，同时还可以提升教师的个人品质。师德规范中突出教师的专业伦理特点还可以提高公众对教师及其行业的基本信任和合适的期望，将教师这一行业看成是与律师、医生一样的普通行业。另外，建议以“伦理”替代“道德”的原因在于，“道德”注重的是个人的品质和修养，而“伦理”则多从团体的角度出发，教师专业化除了讲教师个人的专业化以外，更多的是强调教师团体的专业化。
教育的道德标准篇6
论文摘要：《矛盾论》中阐述了：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”作为高校学生辅导员，在日常的心理咨询工作和思想政治教育工程中就感受到这两个工作之间存在着对立统一关系。帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。
高等学校思政教育就是以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作指导，针对大学生思想变化的特点和发展规律，综合运用相关学科的知识，对大学生进行共产主义人生观、价值观、世界观教育，帮助大学生树立共产主义远大理想，培养高尚的道德情操。
一、道德教育和心理咨询的统一如果我们将道德教育和心理咨询进行深入分析，不难发现两者在对象、目标和方法上具有统一性
1.两者的教育对象具有统一性
道德教育的对象是受教育者的品德，心理咨询的对象是求助者的人格。品德和人格虽然有区别但又存在着一致性。首先，两者均指个体内在素质，均属于心理现象的范畴，都包含一些共同的要素，如信仰、理解、信念、世界观等，而且这些要素所包含的主要意义相同。
其次，两者都有优劣好坏之分。两者的具体标准虽然有差异，相对来说，品德更强调个体的社会属性，而人格更强调个体的自然属性，但两者具有统一性，是表现在同一个体身上的不同特点。弗洛姆在阐述心理健康的标准时指出：“创发性的人格应从接受能力、思维能力、幸福和良心四个方面界定”。林崇德教授认为学生心理健康的标准可从以下三方面加以概括：“一是敬业，二是乐群，三是自我修养”。从这些标准要求中我们不难发现，道德教育和心理咨询在教育对象上的一致性。
最后，两者在形成过程中具有统一性。个体品德形成发展的过程，在某种程度上也可以说是个体人格的完善过程。
2.两者的终极目标具有统一性
从具体目标看，心理咨询与德育各有侧重，前者重在心理的调适、矫正、发展上，后者重在品德的提高、塑造、改变上。从终极目标看，前者是以人的发展为根本，后者的终极目标长期以来只强调促进社会的稳定和发展。但从道德教育的本质意义上看，道德教育不仅具有社会性功能，还具有个体性功能，即通过道德教育不仅促使社会发展、进步，而且可以使个性充分发展，个体获得自我实现的满足。当前，德育的人文关怀价值开始受到重视，诸如强调对人本身的关注，强调弘扬人的主体精神、创造精神，促进人的发展和完善等等，正在成为道德教育的新目标。
心理咨询尽管是指向个人，具有明显的个人功能，但其社会性功能隐藏其中。正是在促进个人健康、发展和完善的过程中，心理咨询也促进了个人积极性的提高、社会的稳定和人际关系的和谐。在实践中，心理咨询并非孤立地采取个人取向，各种社会标准必将影响咨询员的价值取向和行为目标。
二、道德教育与心理咨询的冲突
从道德教育和心理咨询的概念上看，两者之间存在较大的差异。道德教育是形成受教育者的道德意识和道德行为的教育，旨在调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范，其教育对象是受教育者的品德，它以伦理学、道德心理学、德育理论为理论基础。心理咨询是为求助者提供心理上的帮助、劝告及指导，运用心理学的理论和技术，促进求助者对自身和环境有一个正确的认识，以改变其态度和行为，并对社会生活有良好的适应，其教育对象是求助者的人格，心理咨询以心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等理论为基础。在教育实践中，由于两者对受教育者的要求、遵循的原则、运作机制等方面不相同，在某些方面又不尽协调，从而导致两者在实践中存在着角色冲突，并阻碍各自的发展。
1.价值观的导向性与中立性的冲突
在道德教育中，教育者往往要求学生掌握一定的社会规范和道德标准，并通过反复训练使学生形成科学的、社会所要求的价值观。教育过程中的价值导向是明确的。在心理咨询过程中，咨询者在充分尊重学生的人生观、价值观的基础上，让学生自己选择，咨询者应保持价值中立。
2.原则上的公开性与保密性的冲突
道德教育要求教育者有敏锐的政治眼光和强烈的道德责任感，发现问题应及时向有关方面汇报，与有关人员取得联系并尽快解决好问题，它遵循的是一种公开的原则，至少是一种不保密原则。心理咨询遵循保密原则，保密原则不仅是一种职业道德也是工作取得成功的保证。这是两者在工作原则上的冲突。
参考文献：
[1]李晓莉，论高校思想政治教育与心理健康教育的整合[j]，教育与职业，2007，(6)
教育的道德标准篇7
论文摘要：《矛盾论》中阐述了：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。”作为高校学生辅导员，在日常的心理咨询工作和思想政治教育工程中就感受到这两个工作之间存在着对立统一关系。帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。
高等学校思政教育就是以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作指导，针对大学生思想变化的特点和发展规律，综合运用相关学科的知识，对大学生进行共产主义人生观、价值观、世界观教育，帮助大学生树立共产主义远大理想，培养高尚的道德情操。
一、道德教育和心理咨询的统一如果我们将道德教育和心理咨询进行深入分析，不难发现两者在对象、目标和方法上具有统一性
1.两者的教育对象具有统一性
道德教育的对象是受教育者的品德，心理咨询的对象是求助者的人格。品德和人格虽然有区别但又存在着一致性。首先，两者均指个体内在素质，均属于心理现象的范畴，都包含一些共同的要素，如信仰、理解、信念、世界观等，而且这些要素所包含的主要意义相同。
其次，两者都有优劣好坏之分。两者的具体标准虽然有差异，相对来说，品德更强调个体的社会属性，而人格更强调个体的自然属性，但两者具有统一性，是表现在同一个体身上的不同特点。弗洛姆在阐述心理健康的标准时指出：“创发性的人格应从接受能力、思维能力、幸福和良心四个方面界定”。林崇德教授认为学生心理健康的标准可从以下三方面加以概括：“一是敬业，二是乐群，三是自我修养”。从这些标准要求中我们不难发现，道德教育和心理咨询在教育对象上的一致性。
最后，两者在形成过程中具有统一性。个体品德形成发展的过程，在某种程度上也可以说是个体人格的完善过程。
2.两者的终极目标具有统一性
从具体目标看，心理咨询与德育各有侧重，前者重在心理的调适、矫正、发展上，后者重在品德的提高、塑造、改变上。从终极目标看，前者是以人的发展为根本，后者的终极目标长期以来只强调促进社会的稳定和发展。但从道德教育的本质意义上看，道德教育不仅具有社会，还具有个体，即通过道德教育不仅促使社会发展、进步，而且可以使个性充分发展，个体获得自我实现的满足。当前，德育的人文关怀价值开始受到重视，诸如强调对人本身的关注，强调弘扬人的主体精神、创造精神，促进人的发展和完善等等，正在成为道德教育的新目标。
心理咨询尽管是指向个人，具有明显的个人功能，但其社会隐藏其中。正是在促进个人健康、发展和完善的过程中，心理咨询也促进了个人积极性的提高、社会的稳定和人际关系的和谐。在实践中，心理咨询并非孤立地采取个人取向，各种社会标准必将影响咨询员的价值取向和行为目标。
二、道德教育与心理咨询的冲突
从道德教育和心理咨询的概念上看，两者之间存在较大的差异。道德教育是形成受教育者的道德意识和道德行为的教育，旨在调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范，其教育对象是受教育者的品德，它以伦理学、道德心理学、德育理论为理论基础。心理咨询是为求助者提供心理上的帮助、劝告及指导，运用心理学的理论和技术，促进求助者对自身和环境有一个正确的认识，以改变其态度和行为，并对社会生活有良好的适应，其教育对象是求助者的人格，心理咨询以心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等理论为基础。在教育实践中，由于两者对受教育者的要求、遵循的原则、运作机制等方面不相同，在某些方面又不尽协调，从而导致两者在实践中存在着角色冲突，并阻碍各自的发展。
1.价值观的导向性与中立性的冲突
在道德教育中，教育者往往要求学生掌握一定的社会规范和道德标准，并通过反复训练使学生形成科学的、社会所要求的价值观。教育过程中的价值导向是明确的。在心理咨询过程中，咨询者在充分尊重学生的人生观、价值观的基础上，让学生自己选择，咨询者应保持价值中立。
2.原则上的公开性与保密性的冲突
道德教育要求教育者有敏锐的政治眼光和强烈的道德责任感，发现问题应及时向有关方面汇报，与有关人员取得联系并尽快解决好问题，它遵循的是一种公开的原则，至少是一种不保密原则。心理咨询遵循保密原则，保密原则不仅是一种职业道德也是工作取得成功的保证。这是两者在工作原则上的冲突。
参考文献：
[1]李晓莉，论高校思想政治教育与心理健康教育的整合[j]，教育与职业，2007，(6)
教育的道德标准篇8
［关键词］新课程标准;音乐教学;德育方式
2011年7月，《义务教育音乐课程新标准(2011年版)》出版。深入分析发现，新课标虽然并未明确强调基础音乐教育的德育价值，但字里行间无处不彰显了对于基础音乐教育德育价值的要求和重视。基于此，我们有必要系统梳理新课标所提出的基础音乐教育的德育内容，总结其德育价值，并据此提出新课程标准下音乐教学德育方式，从而深化对新课标的认识，为基础音乐教学提供一定的指导。
一、新课标下基础音乐教育的德育内容
通过对教育部颁布的《义务教育音乐课程新标准(2011年版)》的分析可以看出，当前基础音乐教育中的德育内容主要体现在以下八个方面:1．爱国主义教育，包括热爱祖国的美好河山和传统历史文化，维护祖国的尊严、荣誉、和平、统一，尊重兄弟民族等等;2．集体主义教育，包括尊重、关心他人，爱班级、爱学校，维护集体团结与集体荣誉等等;3．社会主义教育，也即是培养学生社会主义现代化建设常识，坚定对社会主义制度和发展路线的信心;4．理想教育，也即是要明确学习目的、职业理想和社会主义共同理想三个方面的内容;5．道德教育，使学生能够传承中华民族的优良传统，具备社会公德和分辨是非的能力，具有一定的职业道德、环境道德修养等等;6．劳动教育，使学生能够热爱劳动，勤劳简朴，尊重劳动人民及其劳动成果;7．社会主义民主和遵纪守法教育;8．良好的个性心理品质教育，使学生养成自尊自爱、积极进取、诚实正直、真诚友爱、坚韧不拔方面的性格特征以及自我约束、自我学习方面的性格特征等等。由此看出，新课标背景下基础音乐教育中的德育内容既涉及到维护国家发展、社会和谐方面的内容，同时也涉及到学生性格、心理、情感健康发展方面的内容，呈现出多元化的特征。这充分彰显了我国教育主管部门对于基础音乐教育德育价值的重视。
二、新课标下基础音乐教育的德育价值
1．基础音乐教育能够增强学生的思想道德认知能力
基础音乐教育活动要求学生能够从特定的音乐作品中体悟作者的情感思想、情感意蕴以及各个方面的思想道德观念等等。这能够极大地丰富学生的情感思想与情感观念，增强其情感认知能力和思想道德认知能力，从而能够从日常学习、日常生活中发现美、感知美，并进行潜移默化的学习活动。另外基础音乐教育活动还要求学生能够通过具体的音乐创作活动来自由地抒发和表达自己的情感思想。这不仅要求学生具备一定的音乐创作能力，更需要其主动地挖掘、发现并利用合适的音乐形式来表达自己的情感，兼具音乐创作的技术性与情感性双重特征。而且学生进行音乐创作还必须考虑到外在听众对象或的情感思想、价值观念、道德认知状态，据此建构起合理的音乐情感内涵与表达方式。这一过程也是学生进行思想道德学习的过程，很好地培养了自己的思想道德品质，引导其道德行为。
2．基础音乐教育活动能够丰富学生的思想道德情感
基础音乐教育活动过程中，学生学习和欣赏每一首音乐作品的过程都是一个用心体验和感受新的情感思想的过程，从而在潜移默化之中，不仅能够培养出强大的情感认知、情感体验能力;而且还极大地丰富了学生的情感思想，使其具确的眼光看待周围的事物，并潜移默化地进行思想道德方面的学习活动，逐渐提升自己的思想道德修养。比如中小学最常学习的歌曲《我们的祖国是花园》运用通俗易懂的歌词，培养青少年学生对于祖国的热爱与崇敬心理;《前进，快乐的少先队员》不仅极大地激发了学生对于各类青少年团体的热爱，而且也培养了学生积极向上、团结奋斗的意识;《十四岁》则很好地培养了学生热爱生活、热爱学习的心理。
3．基础音乐教育活动能够规范学生的思想道德行为
基础音乐教育也能够对学生的思想道德行为进行一定的规范作用，由此呈现出更具实际意义的德育价值。首先，基础音乐教育活动所带来的学生思想道德观念方面的转变以及相应的思想道德修养的提升，本身就能够潜移默化地指导学生在日常学习、日常生活过程中的思想道德行为，由此表现出正确的、符合社会大众认可的行为方式。其次，当前基础音乐教育中的部分音乐作品在歌词内容中本身就直白地表达出善恶、美丑、正确与否的观念，从而对学生的日常行为方式产生直接的规范作用，比如《学习雷锋好榜样》中唱到:“学习雷锋好榜样，忠于革命忠于党，爱憎分明不忘本，立场坚定斗志强;学习雷锋好榜样，艰苦朴素永不忘，愿做革命的螺丝钉，集体主义思想放光芒。”这使学生在日常生活中能够以爱憎分明、艰苦朴素的标准严格要求自己，从而呈现出正确的行为方式。
4．基础音乐教育活动能够培养学生积极健康的性格特征
新课标背景下中小学德育工作的重要内容之一便是使学生养成自尊自爱、积极进取、诚实正直、真诚友爱、坚韧不拔方面的性格特征以及自我约束、自我学习方面的性格特征等等。而基础音乐教育活动在培养学生性格方面则呈现出多方面的功能价值，比如特定音乐作品的歌词内容教育学生要诚实守信、无私奉献、爱憎分明、积极进取等等;特定音乐作品的曲式旋律培养学生多情善感、温文尔雅的情感心理和性格特征;特定音乐作品的学习与训练过程也在一定程度上培养了学生吃苦耐劳、持之以恒、坚持不懈、忍受孤独和寂寞以及进行主动探索、主动学习的性格特征等等。从这个角度来说，基础音乐教育活动在培养学生积极健康的性格特征方面发挥着重要作用，也是对中小学生实施德育活动的一种重要体现。
三、新课标下的基础音乐教育的德育方式
1．中小学校应加强对基础音乐教育的规划
基础音乐教育活动是顺利地实现德育效果的载体，因此，各所中小学校要想发挥基础音乐教育应有的德育价值，就必须打破传统的利益观念，抛弃单纯地追求学生升学率和提高上级部门考核水平的理念，而是从素质教育的角度深化对基础音乐教育活动核心价值的理解和认识，并按照主干课程的标准，结合国家对于基础音乐教学活动的德育要求以及自身的实际情况，建构起一套系统、严格的基础音乐教学计划和教学纲要。
2．中小学校应实施科学的基础音乐教育德育发展方式
各个中小学校除了要提高对基础音乐教育活动的认识并加强对基础音乐教育的开展活动之外，还必须在国家教育部门所制定的基础音乐教育的德育规划的指导下，深化对基础音乐教育的德育方式、德育价值的重视，并且在相关政策文件的指导下，结合自身基础音乐教育现状、学生思想道德水平情况，建构起一套适合本校实际情况的基础音乐教育的德育计划，包括本校基础音乐教育中的德育目标、德育内容、德育方法、德育模式、德育效果监督与考核措施以及在此过程中应当注意的问题等等。
3．中小学校应加强对音乐教师的选拔与后期培训活动
各个中小学校一方面应加强对音乐教师的选拔活动，包括其音乐专业素质、教学能力、思想道德修养等方面的标准，由此为随后的音乐教学活动顺利地实现德育价值奠定坚实的基础;另一方面也应当从多方面、多角度加强对音乐教师的后期培训活动，包括音乐专业素质的培训、思想道德的培训、音乐教育中德育内容与德育方式方面的培训等等，由此使其深化对基础音乐教育的德育价值的认识，并掌握科学、有效的德育方法，由此顺利地实现基础音乐教育活动的德育效果。
4．音乐教师应激发学生对于音乐课的学习兴趣与学习主动性
音乐教师一方面要制定出系统而严格的考核措施，提升学生对于此门课程的重视程度;另一方面要选择一些既蕴含着积极正面的德育观念，又符合学生音乐审美特征与审美心理的教学内容，并通过多样化的教学方法来展开具体的音乐教学活动，由此激发学生的学习兴趣，以积极、主动的态度进行基础音乐学习活动，从而在潜移默化之中接受基础音乐教育中的思想道德观念的熏陶与感染，最终逐渐提升自身的思想道德修养。总体来说，基础音乐教育的德育方式既体现在歌词内容、曲式旋律之中;同时也体现在音乐教师的一言一行之中。各个中小学校应深化对新课程标准中音乐教学德育要求的认识，据此加强对基础音乐教育的规划，建构起科学的基础音乐教育德育发展方式，加强对音乐教师的选拔与后期培训活动以及激发学生对于音乐课堂的学习兴趣，由此才能从整体上推动基础音乐教育活动思想道德教化价值的实现。
［参考文献］
［1］郑茂平．音乐教育心理学［m］．北京:北京大学出版社，2011．
［2］关新旸．论音乐教育的思想政治教育价值［J］．高教论坛，2012(05)．
教育的道德标准篇9
[论文摘要学校道德教育由于受市场经济条件下的道德价值多元化、道德教育环境恶化、道德主体市场化的负面影响，在过德教育的动机、目的、手段等方面都表现出一定的功利性。因而要加强学校道德教育的研究，制定合理的道德教育目标体系，建立科学的道德评价机制，加强道德实践环节，构建良好的道德教育环境，使学校道德教育走出功利性误区。
学校是对青少年这一特殊群体进行系统道德教育的重要阵地，道德教育作为学校教育的重要内容，受到各级各类学校的普遍重视。但在目前学校的道德教育实践中，由于受传统教育观念、教学模式的影响，加上实践主体的某些错误和偏颇的认识，致使道德教育步人了功利性的误区。如何找准其深层次的原因所在，走出误区，这是当前学校道德教育的客观要求。
一、学校道德教育功利性的主要表现形式
形式之一:学校道德教育尚未能形成合理的、科学的教育体系。各级各类学校开设的道德教育课，由于只注重自身的需要，而忽略了人的成长过程其他阶段的需要，使道德教育彼此分离、孤立，没有形成合力，表现出教育动机的功利性。
目前，我国的学校道德教育，无论是中小学的基础教育阶段，还是高等教育阶段，往往把共产主义的道德观、集体主义的道德原则作为学生思想道德教育的终极目标而强调，忽视了不同年龄阶段教育对象的差异性和认知特点。www.lw881.com使得这种终极目标式的教育因失去现实的土壤，而表现出一定的理想化、空洞化，甚至使受教育者产生逆反，难以收到应有成效。
形式之二:道德环境的弱化和恶化，形成道德真空，一些青少年学生的道德行为出现目标性失范，处于无序状态。道德教育为适应“应试教育”的需要，表现出教育目的的功利性。
目前道德教育环境在社会、学校、家庭三个方面都存在较突出的问题。在家庭教育方面，由于长期以来受“分数至上”的不良影响，一些家长对孩子的期望值过高，采取拔苗助长、急功近利的方式，逼迫孩子上各种培训班，不仅以牺牲孩子的快乐去获取“近期发展”，而且由于家长一味追求分数和特长培养，忽视对子女的家庭道德教育，有的甚至将社会上流行的不良价值观念灌输给缺乏识别能力的孩子，致使青少年价值观念扭曲，甚至造成悲剧的发生。在学校教育方面，同样由于“应试教育”的消极影响，教师只重视学生的分数和成绩，而忽视个性培养和全面发展。再加上市场经济条件下教师一度处于不利的社会地位导致对传统价值观念的动摇，造成教育者个人的道德境界与道德教育角色的矛盾和冲突，往往无形中也对学生产生不良影响。在社会教育方面，一些领域出现了一些道德失范现象，拜金主义、享乐主义、个人主义、假冒伪劣、欺诈活动等已成为社会公害。使得道德及其道德准则不能对社会道德生活发挥正常的调节作用，并导致人们的道德思想的混乱，出现道德行为的无序状态。
形式之三:“消防”应急式的教育方式，导致道德教育失去长期效用，表现出教育手段的功利性。
由于学校道德教育长期未能形成科学有效的体系，社会、家庭等方面的道德教育未能形成合力，因而学生没有形成自觉遵守道德规范的行为意识。此时的道德教育就成为一种应急措施，一种有针对性的教育手段。如大学生中出现了诚信危机，马上提出要加强诚信教育;中小学生中出现破坏公物，不遵守公共道德规范等行为问题时，又提出要加强行为规范教育。近来，有关部门又公布高考加分政策，规定“思想品德有突出事迹者”可以加分。这种应急式的教育管理，常被称为“消防式”的教育管理模式，其效果不具有可持续性和长效性，往往造成道德教育的“两张皮”现象。
二、学校道德教育功利性的原因分析
随着社会主义市场经济的建立和逐步完善，我国社会的经济成份和经济利益、社会生活方式、社会组织形式、就业岗位和就业方式都呈现出多样性的态势，特别是高新技术迅速发展，多种思想文化互相激荡，使青少年这一特殊群体的道德教育也表现出功利性的趋势，需要我们深人分析。
(一)道德价值的多元化使人们的价值观念变得功利性.导致道德教育的急功近利.表现出动机的功利性
在向社会主义市场经济过渡的进程中，中国社会出现了明显的价值多元化的倾向。在传统计划经济体制向现代市场经济体制的转轨过程中，人们思想上出现了“价值真空”。过去指向遥远未来的美好理想的价值观念失去了对人们的号召力和感召力，而道德教育科学体系中适应新时代的主导性价值理想还没有设计出来或者还没有被人们普遍认同，社会失去了主导性的价值理想。人们在这种多元化的道德理想状态中，表现出道德价值观念的功利性，即要么无所适从，要么急功近利。在学校道德教育的目标体系上，由于没有构建科学、合理的体系，而仅以受教育者的易接受性为前提，实用主义地安排道德教育的内容，结果出现了一度被人们概括为“对小学生进行共产主义教育，对中学生进行社会主义教育，对大学生进行养成教育。”的教育倒置现象。在这种情况下开设的道德教育课，由于过于追求教育的现实需要性和效果，而忽视了教育过程的完整性、教育对象的差异性、教育体系的科学性，导致道德教育出现了与道德教育目的背道而驰的现象，表现出教育动机的功利性。
(二)学校道德教育模式的偏差、教育环节缺乏连续性、系统性，导致道德教育环境的恶化，教育目的的功利性
学校是青少年进行道德教育的重要阵地，但这些年来，由于长期的“应试教育”的不良影响，教育环境出现了较为严重的恶化，导致道德教育目的的功利化。学生学习成绩的好坏、能否上大学、上重点大学，往往成为衡量一个学生好坏、成功与否的重要标准。这种只重视教育与升学关系的教育模式，必然导致对培养对象的道德要求、道德评价的含混或矛盾。
在道德教育过程中，受学科教育方式的影响，不加分析地将学科教育中的讲授法机械地套用到道德教育过程中，单纯地在课堂上传授道德知识。这种教育模式忽视了一个重要问题，即道德教育的重点是人的综合素养的养成，综合素质的提高，特别是道德行为的训练和养成，道德品质的形成与确立。这种违背人才成长的基本规律和青少年的认知特点的教育模式，只注重道德知识传授而忽视道德教育过程的方法，必然直接造成了道德教育实践中的尴尬局面:一方面，指向未来社会的崇高的理想道德由于远离现实社会和人们的道德实践，显得要求过高、难以达到，逐渐被人们在心理上所怀疑、所放弃、所拒绝，使道德教育的高层目标常常落空;另一方面，指向现实社会的基本道德规范由于被忽视而没有养成，结果是道德教育的低层目标同样落空这种教育环境的恶化，导致道德真空的形成。而道德理想与现实之间的矛盾冲突，又使道德教育在目的和功能上呈现出功利性的特点。
(三)道德主体的市场化，导致受教育者道德行为的功利化，道德教育手段的功利性
当今的青少年一代正处于一个开放、多元、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值观念和人生取向等方面都面临多元选择。市场经济所需求的竞争和效益已成为道德主体所追求的目标，独立自主、大胆创新是青少年的奋斗方向。市场经济的发展呼唤人的主体解放，也激发了人的主体性的觉醒，有力地冲击着“以义制利，以道德限制人们追求利益欲望”等传统观点叫。因此，当代青少年在追求自身的最大利益时，道德行为也就变得功利性了。
而我们的道德教育尚未能适应这种变化，在教育体系上未能形成科学的、系统的、完整的体系;在教育环境上未能使社会、学校、家庭形成合力，营造一个有利于受教育者道德行为、道德品质养成的良好氛围和环境。我们的受教育者由于这些教育环节的不健全导致道德素养缺失，但影响和约束他们道德行为的新的道德理想、道德价值观又尚未形成。此时，社会一旦发生道德危机，个人的道德行为一旦处于无序状态，道德教育就必然成了一种应急式教育手段，成为补课式的教育方式，表现出较强的功利性。
三、走出学校道德教育功利性误区的思考
(一)制定不同年龄、不同层次的学校道德教育的目标体系
学校是一个人接受规范化教育的重要场所，也必然是进行道德教育的重要阵地。要充分发挥其育人功能及德育教化的作用，就必须克服过去的德育目标崇高化和单一化的倾向，根据不同年龄及层次的认知模式、知识结构、心理特点和接受能力，按照人的成长规律和认知规律，研究制定出切实可行的科学的教育目标体系。真正做到有的放矢、由浅人深、由具体到抽象、逐层递进地科学规划不同年龄学生各学习阶段的道德教育内容。
幼儿园、小学阶段的少年儿童，可塑性极强，对他们进行道德教育，应重在基础文明的养成教育。只有这样大道理才有坚实的基础，整个社会风貌才可能有大的改观。而中学生作为一个特殊群体，他们正处于五光十色的梦幻时期，内心充满矛盾的“自理断乳期”，成长历程中的关键时期。因而对他们的道德教育，应重在进行“三观”教育，以及学会做人、做事。同时，更重要的是要进行中华民族优秀道德传统和爱国主义、集体主义教育，学习中国几千年文明发展史。因为一个人如果对自己祖国的历史一无所知，就不可能形成深厚的爱国情感。而一个人的责任感、道德品质的形成，也需要深厚的文化底蕴。对大学阶段的青年来说，正是思想活跃，接受力强，精力充沛的学习黄金季节，也是世界观、人生观确立的关键时期。因而道德教育要注重理论学习、理论研究，在更高的层面上理解德育的重要性，并将其所掌握的道德认识真正内化为个人的道德信念、道德理想，变为自己的自觉行为。我们只有从道德规范的养成着手，踏踏实实地、一点一滴地、循序渐进地做好德育的基础工程，才能为形成共产主义崇高道德理想奠定根基;只有将道德教育的根基打扎实了，才有可能进一步进行高尚道德的修炼，人们的道德水准才能提升到崇高的境界。
(二)建立科学的道德评价机制
学校的道德评价机制，应是根据一定的评价标准，对教育机构(学校)的道德教育措施、教育效果、教育水平;受教育者(学生)的道德行为和状况进行评定的一种方式。通过评定可以较全面的了解和衡量学校乃至社会道德教育的发展水平和教育效果，以便于对自己的行为结果及时进行反省和调整。道德评价问题是当前教育部门乃至整个社会道德建设中的最重要、也是最薄弱环节之一。因此建立科学道德评价机制是当前学校道德教育的一项重要课题。依笔者之见，道德评价机制应包括:道德评价的依据和标准、评价对象、评价方法等方面。
道德评价的依据和标准:一是《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献”的道德规范，它涵盖了道德生活的各个领域，适用于不同社会群体，也是学校道德评价的主要依据。但这一基本规范还应同各级各类学校根据教育对象的不同年龄层次制定的行为准则相结合，把一般要求转化为具体要求，使之更容易对学生进行考核和评价，更具有可操作性。二是按照《公民道德建设实施纲要》的要求:“建立健全有关法律法规和制度，把公民道德建设融于科学有效的社会管理之中”。制定出对各级各类学校和教育管理部门进行评价的标准，定期进行评估。
道德评价的对象:党中央要求，党的各部门、各人民团体、社会各界“都应在党委的统一领导下，各尽其责，相互配合，把道德建设与业务工作紧密结合起来，纳人目标管理责任制，制定规划，完善措施，扎实推进。”因此这个道德评价的对象应是政府部门、教育机构、受教育者。只有被评价对象都按照统一的、科学的标准与尺度进行评价，才能使道德教育卓有成效。
道德评价的方法:当前学校的道德教育常采用与学科教育评价完全一致的考试法。学生的道德发展水平是用考试分数来衡量的。这种道德评价从一个侧面强化了受教育者的道德认识与道德品质及其行为间的分离，不能科学准确的评价受教育者的道德水准。因此应当建立考试考查、舆论评价、行为观察等相结合的综合的科学评价体系。有的地方为受教育者乃至社会成员建立诚信档案的做法，也是行之有效的方法。通过这种评价，不仅能够提高受教育者的道德水平，而且可以进一步带动整个社会道德水准的提高。
(三)重视和加强道德实践
道德实践是人们在一定的道德目的指导下，所进行的道德行为、道德修养以及有善恶价值和应承担道德责任的活动。学校道德教育包含两个基本方面:一是道德的知性教育;二是道德行为的养成冈。而道德行为的养成应是这种教育的出发点和归宿。加强道德建设一靠教育二靠实践，这也是马克思主义知行统一观的基本要求。
当前学校的道德实践教育要注重以下几方面的工作:一是道德实践要渗透到德育教育的课堂。要通过道德情景的模拟，古今中外传统道德事例的讲授，一些富有道德含意的象征性活动的开展，使学校的道德理论教育，收到事半功倍的效果。二是精心组织道德实践活动。通过“三下乡”、“希望工程”、“青年志愿者行动”、“手拉手”等活动，培养青少年的社会责任感和道德感。三是营造良好的道德实践氛围。通过制定和宣传学生守则，严格奖惩制度，鼓励学生助人为乐、乐于奉献。引导他们从自己做起、从小事做起、从身边做起，营造一个道德养成的良好环境。四是加强素质教育特别是素质拓展教育，进一步推广和做好大学生素质拓展认证工作。通过人文知识、身心健康教育及各类活动的组织，以提高受教育者的综合素养，特别是实践能力和创新精神。总之，实践是一切的根本，也必然是学校育人的根本，更应是道德教育的根本。
教育的道德标准篇10
关键词：德育课程；育人功能演变
作为教育的主导思想，育人为本、德育为先，是教育的本质要求和价值诉求。小学德育课程关心学生当前和未来发展中所面临的问题，以促进学生全面发展为根本的育人目标。近20年，小学德育课程具有鲜明的时代性，承载着塑造人、培养人的育人功能。新课改以来，小学德育课程大致经历了三个阶段。阶段一（2002―2012年）：2002年教育部颁布了《义务教育品德与生活/社会课程标准（实验稿）》，从课程的命名中可见小学德育课程的核心是促使学生学会生活、认识社会。阶段二（2012―2016年）：为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，2012年秋季开始执行《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》。阶段三（2016年至今）：为贯彻落实党的十八届四中全会关于在中小学设立法治知识课程的要求，从2016年起，“品德与生活/社会”课程名称统一更改为“道德与法治”。两次课程标准的修订与实施、一次课程更名，并不意味着前一阶段的课程育人功能在下一阶段中完全消失，只是不同时期有其独特的、较为突出的时代性特征。梳理课程育人功能的演变能够帮助我们精准地把握时代脉搏，不断完善育人目标，探寻学科与课程的未来发展之路。
一、小学德育课程性质、课程功能、育人目标的演变
（一）课程性质的逐步明晰
品德与生活/社会课程的前身是“小学思想品德”和“社会”课，是教育部《基础教育改革刚要（试行）》（2001年）要求设置的新课程，2002年的课程标准（实验稿）没有明确提出小学品德与生活/社会的课程性质，而是以“促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”的表述表征了课程的综合性。2011版课程标准对低年段的表述为：生活性、活动性、综合性、开放性，对高年段的表述为：综合性、实践性、开放性。描述虽然略有差异，但是课程定位更加清晰明确――以良好品德和健全人格为育人根基，以社会公民的培养为核心，培养勇于创新的探究精神和实践能力。2016年，课程更名为“道德与法治”，由于未推行新的课程标准，统编版教材的编写除了依照2011版的课程标准之外，还依照了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（2013年）、《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（2014年）、《青少年法治教育大纲》（2016年）等政策性文件。在课程性质方面，既延续了阶段二的学科品性，又逐渐显现了课程性质的双重属性――制度性质与学科性质。［1］从制度性质来说，小学德育课程承载了政治教育和思想教育的重要任务，目的是满足我国社会主义国家制度巩固与发展的内在诉求，以马克思主义思想为指导，塑造学生正确的政治方向，具有鲜明的阶级性和理论教育性。学科性质包括了品德教育和文化知识教育。在以道德发展为核心的基本文明素质的培养过程中，不断弱化文化知识教育的学科性质，以文化知识作为道德情感的生发和道德行为的促进的载体。
（二）课程功能的推进发展
近20年，课程的功能逐步呈现出多元化的特征，具有明确的价值和行为导向。价值导向表达了中国特色社会主义的阶级利益和诉求，通过价值观念的传导、公民素质的培养，激发学生的行为倾向与行为实践。行为导向注重对学生行为的正确引导，通过榜样人格、树立目标、习惯养成等达到知行合一的教育目的。在本世纪之初，课程注重规则教育、爱国主义教育、历史国情教育、地理环境教育，以人文知识的传授引发价值观念的塑造和行为习惯的养成。随着时代的发展，人类面临着新的问题挑战，课程内容增加了生命与安全教育、民族团结教育、人口与资源教育等价值讨论，课程的价值导向具有时代特征。同时，2011版的课程标准将“我”的六大生活领域（我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡、我是中国人、走进世界）重新表述为“我们”（我的健康成长、我们的家庭生活、我们的学校生活、我们的社区生活、我们的国家、我们共同的世界），可见课程的行为导向从个体的“我”转变为社会群体中的“我们”，强调对集体生活的融入、互动与审视，行为导向更具有社会性。由此可见，课程的价值体现在学生的社会化启蒙上。随着经济全球化、信息化和多元文化的冲击，党中央指出“为谁培养人”的根本原则，道德与法治课程以强化国家意志为使命，加强了理想信念、革命精神、政治认同等爱党爱国爱人民的课程价值导向。随着社会主义核心价值观的融入，道德与法治课程功能既系统地体现了国家和社会对儿童道德发展的要求，又全面地反映了儿童生活的多重性、动态性，以满足儿童道德成长的需要，实现了课程育人功能的规范性与个性发展的双重推进。
（三）育人目标的与时俱进
21世纪初的小学德育课程以文化知识教育和品德教育为主，2002年课程标准（实验稿）中，课程总目标被描述为：“促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”［2］目标突出了对个人道德品质和良好行为习惯的培养和对学生社会性发展的促进，两者是并列关系。在2011版课程标准中，这种表述发生改变，变为以“培养学生良好品德”［3］为课程核心，表明了课程道德教育的定位。不仅如此，课程在三维目标的表述中也把情感、态度、价值观目标放在首位，以区别于其他课程，这就体现了育人目标的德性追求［4］。突出公民素质教育，以培养合格公民为总目标面临着一个问题，即国家的建设与发展固然需要高素质的公民，但过高的要求使得课程容易落入缺乏时效性的责问。为了将国家宏大的育人诉求与儿童的生活实际对接，实现课程育人目标的针对性、有效性和可操作性，育人目标的分层与具体化成为必要。课程的更名和统编版教材的使用是根据我国具体的发展需要，把培养和造就具有正确政治方向、良好思想道德素质的社会主义事业的建设者和接班人作为根本目标。目的在于培养具备上述能力的关键品格和必备能力的人，实际上是走向了素养目标。尤其是聚焦社会主义核心价值观并向儿童生活转化，具有很强的可操作性。鲁洁先生的“生活德育论”成为指导学科教学的理论源泉，使育人目标得以实现。
二、小学德育课程教学理念与方法的推进
（一）教学理念的落实
可以说从21世纪初的小学德育课程在课程构建理论和实践上发生了很大的改变，已经不再是传统的道德说理、劝诫为主的教学理念，推行以学生自主、探索性学习为主要的活动理念。但是以教授学科知识为基础的教学理念仍然占有主导地位，很多课堂教学中，品德教育“若隐若现”，有些知识离学生生活较远，难以形成互动与对话。课程标准和教材的修订依照学生身心发展规律，删减了知识条目、调整了知识难度，以学习者为中心的新教育理念更强调学生的品德形成和社会性发展，但实际教学仍然存在存在着些许问题，如离学生生活较远，或者学生对熟视无睹的生活常态漠不关心和习以为常，不去动脑思考，对很多社会现象没有批判性思考和反思性遵循。这些教学内容与学生实际生活的隔阂推动着教学理念的更新――课程需要尊重、关心和理解学生的道德生长需求，从学生的实际水平出发，关注学生所面临的问题。尤其是课程更名之后，道德与法治都是抽象词，教师教学需要从生活教育到生活德育，以学生生活中的困惑为起点，重视道德体验成为新的课程观，课程不再重点关注“关于道德的（知识）观念”，而是引导学生在不同的生活场域中能够过有道德、幸福的生活。［5］
（二）教学方式的丰富
小学德育课程不同于其他课程，是师生对现实世界的共同认识过程、实践过程、创造性活动过程。而学生对世界的认知大多源于间接经验，讲授为主的教学方式是一条高效总结人类漫长历史经验的捷径，因此传统的德育课程都采用教师讲授或教师主导的教学方式，由教师提供资源、教学空间被限制在课堂。有时候面临复杂而矛盾的社会现象，学生需要学会独立自主地分析问题与解决问题，因此为学生独立思考提供“脚手架”成为教学方式转变的动因。在小学德育课程教学中，教师通过营造民主环境、激发学生参与热情、提供多种参与活动，促进学生进行小组合作学习、对话与辩论、角色扮演、调查访问、项目式学习等教学方式的综合运用，鼓励学生独立探究思考和同伴合作的自主学习，改变了以经验知识传导为主的教学方式，鼓励着学生自我表达与交流对话，通过文化知识的传承，注重情感体验和对人类经验的积累与反思。
（三）教学评价的多元
德育课程的评价一直是难以把握的难题。最初以传授文化知识（地理、历史等）为教学理念的教学评价多以学生学业成绩为评价标准。而实际上，道德是无法用一张试卷来评判的，更不能以学科考试为评价方式，难以直观评价出学生发展的潜在需求与问题。所以，德育课程只能从结果性评价走向过程性评价，通过更多进行日常评价、贯穿整个学习过程的评价来发挥评价功能。随着课程的实施与改进，“学生成长记录袋”成为品德与生活（社会）学科评价的重要手段，通过搜集、记录学生在知识学习和实践活动过程中的点滴成长，伴随着多元主体的评价，即学生自评与互评、教师评价、家长评价等，对学生在学习活动中的态度、能力、方法、结果等进行引导、诊断、反馈和激励。发展性评价与生成性评价成为小学德育课程的主要评价取向，立足于学生的道德认知、道德情感、道德态度、道德行为等，使学生在自评与互评的过程中，自然而然地进行自我反思，促进自身的发展和社会性的形成。
三、小学德育课程育人功能未来发展的可能与超越
追溯学科发展20年的历程，课程的基本价值取向是没有变化的。时代气息和中国特色是课程的底色；以生活为基础的课程宗旨、综合型课程定位、课程总目标没有质的变化，课程定位比较稳定；以儿童生活发展为主线，社会生活的要素与领域的结合，综合交叉、螺旋上升的课程设计思路也是一脉相承的。可见，20年来课程的设计经过了课程实践的检验，基本架构是坚定稳固的。道德与法治作为中国特色社会主义进入新时代的核心德育课程，担负着回答“培养什么人？为谁培养人？”的教育命题和持续探索有效道德教育的时代使命。聚焦道德与法治两个社会规范，紧密连接以德治国和依法治国理政方略和实践，对学生良好人格的塑造、社会发展的促进以及对人类命运共同体的参与意识提出了新的要求。［6］回应时代之问，展望课程发展的未来，希望在以下几个方面能够有所超越。
（一）育人使命的时代之需
报告中提到，“当今世界正面临着前所未有的大变局，中国特色社会主义进入了新时代”。智能浪潮正在以前所未有的速度颠覆着人类运行逻辑与国家治理规律，全球权力重心逐渐向亚洲转移，我们对当今世界发展与中国改革的客观认识决定了道德与法治课程作为小学德育核心课程的性质与定位。道德与法治课程是一门思想引领和政治启蒙的课程，承担着强化国家意志的教育使命，为新时代坚持和发展中国特色社会主义服务。课程的政治属性在价值引领方面为实现立德树人提供了前提与基础。课程的育人使命将从培养合格公民向具有价值一元化的社会主义合格建设者和接班人转移。道德教育应与中国特色社会主义相适应，“坚持马克思主义道德观、社会主义道德观，倡导共产主义道德，以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，始终保持公民道德建设的社会主义方向”［7］。因此，中国特色社会主义思想、道德、法治和中华优秀传统文化四个领域构成了课程的主体。课程要以思想性、政治性、人文性、社会性、综合性的信念引领道德追求，以社会主义核心价值观为核心框架，以中华优秀传统文化为滋养源泉，构筑强大的民族精神和时代精神，实现中华民族伟大复兴的中国梦。
（二）课程理念的现实关照
首先，要以学生生活作为生活德育的活水源泉，将思想政治教育、道德教育、法治教育融入贯穿到学生的生活之中，以学生的生活经验为起点，探寻道德教育的内生性与人文性。生活的领域不仅仅是学生的日常生活，更包括公共生活、文化生活、历史生活等领域，把学生个体生活融入社会潮流、民族国家发展、世界变革大局才能够体现出生活德育的应有之意。道德与法治课程理念不能囿于学生眼前的生活，回归生活的目的是超越生活，通过崇高的理想和榜样的光环照亮生活。其次，要以道德哲学为课程理念的指导，理解影响道德动机、理性和情感的理论基础。科尔伯格认为：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学的“是”和哲学上的“应该”这两类研究结合起来。”［8］道德哲学的“应该”为道德教育提供了思维方式、思维路线、概念澄清、价值判断等指引，以哲学的视角来解释道德教育中遇到的问题。最后，课程理念需要关注现代人对私利的过分渴求，以及过分关注学习成绩、以追逐个人成功为取向的竞技式教育，道德教育中个人德性对公共德性的遮蔽等造成了“公共人”培育的困境。［9］只有个人德性与公共德性并驾齐驱，从知识取向转向行动取向的“公共人”培育，关注生活中真实的公共事件，从校园里的公共决策入手，例如班委会选举、班级事务协商等公共实践活动等，才能够培育学生“公共人”的素养。
（三）教学与评价方式的传承与创新
素养本位的教学目标是促进学生能力发展的总目标。注重知识与价值的融合，采取互动式、启发式、交流式教学，以触发真实感受和提升道德能力成为选择教学方式的重要指导标准。因此，德育教学可以通过结合真实背景、发掘真实矛盾、解决真实困境、寻求真实解决途径，把基于真实证据的理性思考融入教学中，以促进学生政治生活、道德生活与社会生活中解决问题能力的发展。议题式、项目式、调查―访问―发表式、圆桌会议、哲学课堂等形式的教学方式更能够促进素养目标的达成。以实践活动为主体的课程必然导致以学业成绩测试对学生进行评价的片面性和无效性。为了激励学生参与实践活动，发挥学生在活动课程中的评价主体作用，德育课程要以发展性评价和过程性评价为评价的主要方式，利用信息化手段和网络公共平台，引入教师、家长、社会群体对学生学习活动的评价，促进学生在评价中不断省思，以客观积极的自我评价促进自我发展。
参考文献
［1］何光群，谭斌，田维亮.中小学思想政治（品德）课程与教学论［m］.昆明：云南大学出版社，2017.
［2］义务教育品德与社会课程标准（实验版）［Z］.中华人民共和国教育部，2003.
［3］义务教育品德与社会课程标准（2011年版）［Z］.中华人民共和国教育部，2011.
［4］赵亚夫.新版课程标准解析与教学指导：品德与社会［m］.北京：北京师范大学出版社，2012.
［5］高德胜，章乐，唐燕.“接上童气”：小学《道德与法治》统编教材研究［m］.北京：人民教育出版社，2019.
［6］钟守权.传承与发展：道德与法治课程教学初论［m］.广州：广东高等教育出版社，2018.
［7］新时代公民道德建设实施纲要［m］.北京：人民出版社，2019.