道德教育的本质篇1
论文摘要:实践性是道德教育的本质特征。实践活动是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的基础，也是其他学科道德教育价值实现的最终目的。实践性道德教育的实施应有助于学生道德的持续发展和道德生活的不断完善，在贯彻主体性原则的同时必须考虑学生的需要和兴趣，必须注意与社会生活相联系。
道德教育的本质在于实践，道德教育从根本上讲需要实践活动，实践性是道德教育课程区别于其他教育课程的主要特征。
一、道德教育的实践性特征
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上知性化育固然重要，躬身实践更不可少。
在西方，道德哲学或伦理学就是“实践哲学”。道德哲学之所以称为实践哲学，就因为它研究实践或行为。在西方古代和近代伦理思想史上占统治地位的“规范伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、礼仪、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚历士多德那里，伦理学就是根据实践来定性的。他认为伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对他们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”在目前社会转型期，由于个人贪欲的急剧膨胀，道德情感普遍淡漠，道德意志先天脆弱，道德行为知行分离，所以肯定或凸现道德的实践本质具有重要的现实意义。
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。事实上，对于活动、实践在学校教育过程中的重要性认识，没有人能像加世纪的教育家这样清楚，20世纪的教育家更加觉察到，由于人们不禁要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动。在以知识的传授为主导的智育中，直接的讲授甚至是灌输的方法有着不可代替的作用，然而在道德教育中，灌输的方法是错误的。因为无论从道德教育概念本身，还是从一个完善得到的主题来讲，都要求一个人能够独立的思维。灌输，由于试图生产一个封闭的头脑，而与这种要求格格不人。
二、实践活动对道德发展和道德教育的意义
首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求，而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到团体合作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范利用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。
其次，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄前期和学龄初期，虽然儿童已经表现了积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识、自我评价到自我立法、自我司法、自我履行，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识、自我评价是自我教育的关键。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育”。没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的实践，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只能在主体的对象化实践活动中，在主体间的交往中才能实现。并且主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，在比较中逐渐加深对自我的认识。从这个意义上讲，没有实践，没有交往，就没有发展，儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。离开主体的实践活动或交往，要达到教育的最高境界—自我教育，只能是异想天开。
第三，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。道德的实践性本质决定了任何一种知识性的或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。
三、实践性道德教育的实施
(一)实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善
这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人生的光辉。
(二)实践性道德教育必须贯彻主体性原则
强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维，培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中，贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。用卢梭的话来说就是，让儿童“始终是按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动”。在指导思想上，应始终把学生当做教育过程的主体，当做选择、决策、行动的主体和责任主体来看待。而在以往学校开展的活动中，往往由学校或教师事先确定要达到的目的、组织方式、活动程序，明确活动纪律和具体要求，学生必须严格遵守。学生的这种活动通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械表演。由于学生对活动的参与不是自觉自愿的，仅仅把它当做不得不完成的“任务”，甚至个别学生根本就把这当做儿戏，所以，往往既无智慧力量的发掘，也无情感的真诚投人，也就不可能对学生的心灵有所触动。这些活动不可能指望有什么真实的教育价值。
(三)实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣
虽然儿童的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何的实践，但是，我们仍不得不把满足)L童的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上儿童主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励儿童的自私行为，我们认为，强调兴趣，让儿童根据兴趣、需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动的认同。但坚持兴趣原则并不是任由儿童做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力工作、履行责任。
在现实的教育过程中，有些事情、有些教育的内容是儿童不感兴趣或不甚感兴趣的，但对他们的发展来说却是重要的因而是必须学的，这里涉及师生合作、教师的责任及学生兴趣的培养和激发问题。关于学生兴趣的培养和激发，我们认为，儿童对活动的兴趣，就是在实践过程中通过活动产生的。在实践活动中，在具体解决问题，具体操作中基于主体对实践、活动意义不断加深理解所产生的兴趣，其道德教育作用是非同寻常的。
(四)实践性道德教育必须注意与社会生活相联系
通过实践活动沟通校内、校外生活，使学生在实际地参与社会道德生活中形成道德实践能力，适应社会。社会生活较学校道德教育和某项具体的道德教育活动具有更基础的、更普遍的意义，有意识开展的各种活动必须奠基于更广阔的社会生活背景之上，不能割裂它们与社会生活的联系。否则，脱离现实生活的道德和道德教育活动将失去生命力，道德是在社会生活之中的，道德教育活动也必须植根于生活的土壤。并且，从学校道德教育的目的上看，学校在道德教育上的全部努力不外是改善学生的道德生活从而使他们真正能够参与社会实践。而要做到这一点，非常重要的是要鼓励儿童积极参与社会实践。
道德教育的本质篇2
论文摘要:道德品质包含着道德认识、道称情感和道德行为三个要素。道德教育必须具备三个基本环节:道德知识的讲授、道铆情感的培养以及道德行为的养成，三方面的环节是相互联系、相互影响、相互促进的，因此高校的道德教育必须是三个环节有机结合起来的道德教育。高校德育的这一根本特性，决定了它的管理机制必须与之相适应。
(一)
人的道德品质，包含着道德认识、道德情感和道德行为三种基本因素。这三种基本因素在道德品质这一统一体中是彼此联系、互相影响、互相促进的。一般而言，道德认识是道德情感产生的根据，而道德情感往往又反过来影响着道德认识的倾向。道德行为则是在道德认识和道德情感的指导与影响之下，通过一定的培养练习与锻炼形成的。因此，道德品质的形成和发展过程就是这些基本因素共同发生作用的一种综合过程。道德品质的三种基本构成因素决定了道德教育必须具备三个基本环节，这就是:道德知识的讲授(或传授)，道德情感的培养，以及道德行为的养成。这三个环节在道德教育上同样是彼此联系、相互影响、相互促进的。忽视或削弱其中任何一个环节，都会给道德教育带来严重影响、使道德教育的效果大大削弱。这样的论断，不仅被思想道德教育的理论所认同，同时也被我国道德教育的实践所证实。
学校开展思想道德教育的出发点和基本任务，不仅仅在于要使学生具备相应的爱国主义、集体主义、社会主义以及社会公德、职业道德等诸方面知识和感情，同时更在于要使学生将这些道德知识和情感落实到实践中，形成良好的道德行为。
思想道德教育的有效性，取决于教育的针对性。调查显示，高校学生受社会的影响更甚于受家庭的影响。所以，有针对性的思想道德教育是扎根于社会现实的—它需要借助从实践中来、到实践中去这样一种方式，对思想道德教育的针对性内容实现不断更新。这种从实践中来、到实践中去的针对性道德教育，在思想道德教育过程之中常常也就转化成了道德行为教育，以使学生在实践活动中养成良好的道德行为习惯。这种道德行为反过来又巩固良好的思想道德意识.陶冶良好的道德情感，从而形成三者的良性循环。我们认为:在思想道德教育中，道德知识教育是重要基础，道德情感培养是重要特色，道德行为养成是根本目的。
(二)
依上所述高校德育理应具有道德教育应当具有的三个重要环节。然而在现实生活中，不少高校德育教研室的教育工作基本上是通过课堂教学的形式，向学生传授正确的人生观、价值观、道德观等思想道德知识;而高尚情操的培养往往由“第二课堂”承担;良好道德行为的养成则一般由主管学生工作的部门和人员—学工部、系总支、辅导员来负责。思想道德教育三个基本环节脱节。德育教研室的纯教学活动，对于思想道德知识的传授无疑有着一定的积极意义。但德育教研室的纯教学活动对思想道德教育的效果产生的负面影响也是显而易见的:首先，在道德品质的培养上，这种课堂讲授和课堂考察，很难避免弱化道德情感的培养和道德行为的养成;其次，由于德育教师的纯教学活动更多地重视的是思想道德伦理学说的系统性和学术性，由此从总体上削弱了思想道德教育的教学效果!
今日中国高校存在的德育教育效果问题是不容忽视的。遗憾的是，人们在着力检讨德育效果时，更多地是从资金到位的多少，课时安排的增侧，倾斜政策的是否到位来思考、分析间题，几乎没有看到人们从道德品质构成的基本因素，道德教育重要环节的有机衔接来分析目前高校德育教育的效果问题的。德育教育缺乏针对性，也有不少有识之士指出过，但他们在分析间题时更多的是从存在问题的本身出发而不是从问题产生的根源出发的，由此而提出的解决措施自然也只能治标而不能治本。(三)
无论从道德品质构成的三个因素来认识，还是从道德教育的三个环节来分析，以及从思想道德教育的教学效果来要求，德育教研室都不应是一个纯教学单位，而应既是一个教学单位。又是一个教育单位。德育教研室理所当然地应承担起思想品德课的各门课程—思想道德修养、法律基础、形势与政策等课程的教学任务;德育教研室还应当参与、了解学生的各项教育管理工作，并协助教育管理者利用组织管理手段，将德育课堂教学中获得的道德知识转化为道德行动，从而实现德育教育的良性循环。我们认为，将德育教研室既作为教学单位，又作为教育单位，促使德育教师参与到学生教育管理过程中去，至少可以获得以下好处。
第一、有利于德育教师了解和掌握学生道德品质形成的全过程，从而为提高其教学质量打下坚实的基础。
第二，有利于解决德育教育几个环节中存在的衔接间题，从而使道德教育几个环节有机协调而产生良性互动。
第三、有利于德育教师对教育对象—学生的思想和道德认识状况的了解，从而在教学过程中做到有的放矢，增加其针对性。
……赋予德育教研室一定的教育管理职责的好处或许还不止这些。今日中国之高校，德育教研室的行政归属总的来看无非有四种状况:一是归党委管辖，与马列部(社科部)并列;二是归宜传部管辖，仍属相对独立部门;三是归社科部管辖，成为其属下的一个教研组;四是归学工部管辖，成为其属下的一个教学部门。无论把德育教研室划归哪个部门管辖，绝大多数都把德育教研室当作纯教学机构来看待，并未赋予德育教研室相应的德育管理职责!于是德育教研室不参与组织学生的道德实践活动是无可厚非的，德育教师不深人到学生中去了解学生的思想间题、道德认识状况也是顺理成章的—这难道不是导致一些高校德育效果欠佳的重要原因吗?由此看来高校德育教育效果欠佳的重要原因既不在于德育教研室，也不在德育教师，而在于高校管理机制本身!
为了进一步提高高校德育教育的效果，为了提高21世纪中国大学生的综合素质，我们提出如下设想:
第一、德育教研室不仅应承担德育教学任务，同时也应承担德育教育任务。因此必须赋予德育教研室和德育教师道德教育的管理权或参与权，通过这种对德育教研室功能的增加和德育教师任务的增加来促使德育教研室和德育教师参加到德育教育的全过程中去。
第二、将德育教研室划归学生工作部管辖是较理想的，因为学生工作部直接主管理学生的工作，是将学生的道德认识、道德情感转变为道德行为的“中介”工作的组织者，德育教研室划归其管辖，正好分担其工作任务，并与其中诸部门(学生科、生活管理科)相互协调，取长补短，真正实现教书育人、管理育人、服务育人的有机结合。
道德教育的本质篇3
关键词：高校；道德教育；对策
abstract:themoraleducationofcollegestudentsincollegesanduniversitiesistheeducationactivities,themaincontentistocultivatequalifiedtalentsofhighqualitykey,inviewoftheuniversitystudents'moralstatus,pressingforthehighereducationshouldfurtherstrengthencollegestudents'moraleducation,moraleducationinfiltrationtotheeducationworkineachlevel,improvetheirmoralquality.
Keywords:university;moraleducation;countermeasures
中图分类号：G420文献标识码：a文章编号：2095-2104（2012）
青年学生是否具有社会主义道德，是衡量人才素质的重要标准，党的十六大报告明确指出：“深入进行党的基本理论、基本路线、基本纲领和‘三个代表’重要思想的宣传教育，引导人们树立中国特色社会主义共同理想，树立正确的世界观、人生观和价值观。认真贯彻公民道德实施纲要，弘扬爱国主义精神，以为人民服务为核心、以集体主义为原则，以诚实守信为重点，加强社会公德、职业道德和家庭美德教育，特别要加强青少年的思想道德建设，引导人民在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标。”这些重要论述，是新时期我国高校思想道德建设的总体目标和要求，是我们开展思想道德教育所必须遵循的指导思想。学习领会党的十六大精神，就要以邓小平理论为指导，坚持实事求是的原则，结合高校学生思想道德教育的实际，来分析和认识高校思想道德教育存在的问题和解决办法。
一、基本道德教育薄弱，不道德现象普遍存在
目前高校以多种形式开展的社会主义道德教育，对提高学生的思想道德素质、增强学生的社会主义道德意识是必要的。但从高校道德教育的实践来看，现行的道德教育中存在着重社会主义道德教育而轻低层次的基本道德教育问题，使一些思想道德素质不高或较差的学生未来能受到切实的、有针对性的应有教育，导致了思想道德教育中的教育理论与教育对象的脱节现象。这种“脱节”的主要表现在于：一是教育内容与学生思想实际脱节。我们的许多口号、大道理涉及不到学生中存在的低层次的思想实际问题，导致一方面整个低层次的思想道德问题未能解决，另一方面，造成在同一个体反映中既有相当的社会主义意识和境界，又存在低层次甚至是不道德的思想行为，使道德教育不能渗透到各个层面，发挥其应有作用。实践证明，并不是道德标准的要求上提的越高学生的道德素质就会越好，这是不切实际的，必然导致道德教育活动出现“两层皮”现象。二是思想道德教育的内容与社会现实脱节，偏离了社会主义初级阶段理论的指导，思想道德教育理想化，“左”的、“假、大、空”的思想倾向仍然存在，使道德教育说服力不强，流于形式。三是先进性要求与广泛性要求脱节，缺乏针对性和具体指导，“健康”与“疾病”一锅粥，忽略了具有不同认识能力和思想道德素质的同学在接受教育过程中存在的差异性和特殊性，导致道德教育不能收到预期的效果。从目前高校学生道德状况的实际来看，有相当一部分同学思想道德素质不高，不能正确处理人与人、个人与社会之间的关系，在利益关系的抉择上往往表现为个人主义的思想倾向，对社会生活中的各种基本道德要求置若罔闻，对不道德的思想言行不仅没有羞恶之心，有的甚至美丑善恶不分，对于自己的或他人的不道德言行反而引以为荣或赞同膜拜，极少数同学仍处在前道德水准，诸如不遵守纪律、不努力学习、不尊师爱校、不尊老爱幼、不爱护公物、不热爱劳动、不关心集体、不讲秩序、言行粗野、打架斗殴，以及格调低下的“课桌文化”等等。
以上学生思想道德的现状及教育本身存在的问题，显露出道德教育活动存在着缺乏基本道德教育这一薄弱环节，对此，必须引起足够重视。要改变这种现状，全面提高学生的思想道德素质，必须加强对学生进行基本道德的教育，使道德教育的层次性与统一性要求紧密地结合起来。
二、加强基本道德教育，运用批评教育的手段
抓好基本道德教育是提高学生道德素质的重要途径。所谓基本道德，就是社会对个人行为活动的最起码的要求，也是道德评价的最低标准。它是以社会公共生活准则、家庭生活准则、职业生活准则等一般性、普遍性、群众性的要求为评价标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来调整人与人、个人与社会之间关系的心理意识、原则规范和行为活动的总合。其内容包括以“五爱”为核心的一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德。社会基本道德的原则和规范包括继承和发扬传统道德的优秀成果，又包含社会发展进程中在各个领域逐步形成的新的道德要求。基本的原则要遵循国家和集体的利益至上，然后是他人和个人利益的关系和次序。基本规范包括社会生活各个领域的道德要求，诸如社会公共生活准则中的文明礼貌、乐于助人、遵纪守序、遵时守约、尊老爱幼、爱护环境、爱护公物等。家庭生活准则中爱老敬老、爱幼育幼、平等有有序、和睦互助等。职业生活中的爱岗敬业、公正廉洁、勤奋刻苦、诚实无欺、奉公守法等。要教育学生掌握、理解以上各具体道德原则和规范，使学生明辨是非。
道德教育的本质篇4
[关键词]高职医学专业;素质教育;德育教育
[中图分类号]G641[文献标识码]C[文章编号]1673-7210(2010)01(b)-110-02
实施素质教育首先是思想观念的转变,而思想观念转变的一个重要途径就是在实施素质教育过程中进行德育渗透,充分利用素质教育的主阵地――课堂,对实施素质教育的主体――学生,进行思想渗透和灌输。现就我院医学专业各学科的德育渗透谈以下几点体会:
1高职教育要全面推行素质教育
1.1素质教育从本质来说,就是以提高国民素质为目标的教育
实行素质教育本来就应该是教育的本义和宗旨,并不是一个新提出的概念。但是由于许多主客观复杂因素的影响,使得我们的教育存在着“为应试而教、为应试而学”的倾向,从而影响了素质教育的全面实施和高素质创新人才的培养。在高等教育中要推行素质教育,即加强素质教育。而在高职教育具体工作中开展素质教育,就是要将德智体美教育结合起来,培养德才兼备的实用型人才。
现在强调要全面推进素质教育,笔者认为强调素质教育不能把学习知识与提高素质隔离开来,更不能对立起来,而应将素质教育贯穿于学生在学校里包括教学在内的一切活动的始终,努力做到学习知识与提高素质紧密结合,互相促进。
1.2素质教育对教师提出了更高的要求,并赋予了更多的责任
教师不能满足于仅仅传授知识,更不能满足于照本宣科式的讲授,而要把课上活,按素质教育的要求在教学内容及方法等方面认真地进行改革。同时,素质教育不能灌输,只能靠潜移默化来培养。光靠几堂课或几节报告就想提高素质,是不切实际的,要靠学校和社会的综合作用,在学校内部更要为广大学生营造一个宽松而进取的氛围。
2思想道德素质是素质教育的根本
周远清在第一次全国高职高专教学工作会议闭幕式上说:“对高等学校的素质教育内容要有明确的表述,即思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质。其中思想道德素质是根本。”对于高职教育的素质教育来说,其中职业道德、敬业精神也是思想道德素质。要想有良好的医德(医院职业道德)就要加强医护人员的学习和自我修养,这一切应该从学生在校学习期间抓起。
3加强医学专业学生的医德医风教育
3.1加强医德医风建设
医疗机构是卫生系统的主要窗口,也是社会的重要窗口。医德、医风是全民族整体道德素质的重要表现。实际上,医德、医风的好坏是社会风气好坏的反映。因为医疗行为关系到人的健康与生命,所以,医德、医风一直受到社会各界的关注,常常形成一时的热点。由医德、医风恶劣造成的事故尽管不多,但是影响大,格外遭人痛恨和谴责。医德、医风要求提供医疗服务的人具有良好的道德和工作作风。医德、医风的起码要求是职业道德,即尊重病人,对病人负责,医疗行为自始至终都认真、规范。高标准的医德、医风要求做到对病人极端地热忱,对工作极端地负责任,对技术精益求精。加强医德医风建设,就是千方百计提高医护人员的道德素质,把道德原则转化为医护人员的内在素质和自觉行为,帮助医护人员判断善恶、荣辱的界限,陶冶情操,明晓对病人、对社会应尽的责任,形成强烈的义务感、责任感和高尚的道德品质,全心全意为病人服务。因此要靠道德的力量,强调责任感和高标准的职业道德,有针对性地采取多种形式对员工进行医德教育,不断转变工作作风,提高医院的服务质量。
3.2要培养医药人员良好的医德、医风,应该在教学中不断渗透
在全社会普遍重视加强和改进学生思想道德建设的大氛围下,学校作为专职教育单位,“把德育放在学校一切工作的首位”已是我们的共识。加强对学生进行政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理品质教育,对促进学生全面发展起着主导的决定性作用。为了推动“课课有德育,人人是德育工作者”这一教育理念,积极开展“各学科渗透德育”,拓展德育阵地,增添德育渠道,丰富德育形式,扩充德育内容,使学校传统美德特色教育在学科渗透中增添新的时代内涵,在加强和改进学生思想道德建设中发挥重要作用。作为高职院校不仅要对学生进行“五爱”教育,引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观,还要特别加强职业道德教育、职业理想教育和创业教育。为此各学科各显神通,德育进课堂形成大气候。各科教师在德育渗透方面积极探索、努力实践,根据各学科特点以及学校各年级传统美德特色教育主题,各自形成了一套渗透德育的行之有效的教学方法。如护理实践课上,真人实做,让学生亲身体验到作为病人的痛苦,从而加强他们的为医学事业做贡献的决心;检验专业实践课上,让学生以自己的血液做样本进行化验,增强了他们的责任心;药学专业学生实习到药房,与病人及家属亲密接触,亲身体会到自己的责任之重,加强了他们从事医学事业的自豪感,从而热爱医学事业。通过以上的教育,培养了学生们良好的道德素质。
3.3德育为本,教师应以身作责
孔子说:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”,“学高为人师,身正为人范”,教师的任务是教书育人,教书与育人是紧密结合在一起的。教师要“言传身教”,不仅要"言",而且还要以自身的人格力量去影响学生。榜样的力量胜过说教的作用。因此,教师对自身的要求必须严格,他的一言一行学生都看在眼里,一个上课马虎的教师要求学生以认真严谨的态度对待学习是不可能的。“言传身教”是一个渐进的过程,不能太刻意,要以“润物细无声”的方式进行,才能取得真正的效果。为此我系教师做了大量的尝试,首先,利用业余时间到各大院校、医院、药房、药厂等地进修学习,不断充实自己的业务水平,过硬的理论联系实践的业务水平,赢得了学生的尊重,使学生觉得教师是可敬的;其次,教师严格要求学生的同时,关心学生们的生活情况,严中有爱,让学生意识到老师的严格要求是对自己的殷切期望和爱护,使学生觉得教师是可亲的;最后,教师能够经常利用课余时间经常与学生聊天,谈理想谈生活,让学生认为教师是自己的师长和朋友,感到教师是可信赖的,能够与教师交心,真正做到教学相长。
道德教育的本质篇5
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为,从学理上讲,德育即是道德教育。另一种观点则认为,应该坚持“大德育”的概念,我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路:一是学理的思路,一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于,能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育,问题是应该用什么来概括。从学理上看,用德育来概括是不理想的,带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容?有的学者提出用社会性教育,有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质,从教育哲学的高度来看,主要有两个视角。第一,德育是超越的,还是适应的?第二,德育是工具,还是目的?
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此,有学者指出,“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越,反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望,是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性(超前性)和道德的本质(道德是人类主体精神的自律)中获得理论支持,是对时代误区(经济至上、物质主义)的超越,是对传统德育指导思想(机械适应论)的超越,它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具?一种观点认为,德育是一定社会为教育下一代而进行的活动,它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为,德育应该摆脱一时一事的功利限制,坚持以人为本。当前的学校德育太功利化,以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上,特别强调指出:学校德育只有建立在个体德性需要的基础上,才能深入人心。在社会本位与个人本位之间,应该是以个人为本位。
对德育本质的研究,也涉及到德育功能,对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”,是传递道德文化,延续人类道德生活。还有学者认为,要进一步研究德育何以可能的问题,即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题:要不要道德?要什么样的道德?道德是否可教以及应该如何教?教道德有哪些途径?学校德育是不是教道德最有效的途径?最有效的学校德育是怎样的?新时期德育理论的突破,可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维,这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新,集中体现为构建新的道德教育哲学,这正是目前德育学科的新的“增长点”,也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映,新时期的德育思维也相应发生了转折。第一,德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二,德育思维的根据,从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三,从德育思维的价值尺度来看,从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程?绝大多数学者认为,当代中国的德育正在实现根本性转换,但这种转变远未完成。甚至可以说,学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下,教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中;也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效,甚至是负效;还是道德精神与育德模式的不相匹配,是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机,就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调:第一,德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性,强调“育”的特性与“德”的品质一致性,认为只有在二者匹配时,才会产生德育效力。第二,德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响,突显的不是个别要素,而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设,注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从?一种有代表性的观点是,时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律,有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教?应该以什么样的人性观为基础?性善论?向善论还是反映论?现在一讲德育,就是说教,最通常的作法就是开课。那么,儿童道德的形成、发展主要依靠什么?学校起多大的作用?课程又占多大的比重?儿童不上学难道其道德就不发展,就没有道德吗?有学者指出,德育的前提就是学生有道德需要,因此应该激发学生的道德需要,提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题,以管住学生和不让学生出事为目的,根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期,要实现对传统德育的根本改造,还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是,这里所讲的“模式”不是一种操作步骤,而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一,整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建,包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建,就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来,以五大要素(即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育)为纬,以各项要素的不同层次为经,按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
道德教育的本质篇6
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
道德教育的本质篇7
（1）要处理好行政管理与科学研究的关系。新时期德育是一门科学。改革和管理中小学德育的决策要科学化、民主化，必须与科学研究相结合。新时期德育工作的一个特点是复杂性。因此，行政出题目，科研找答案，决策作指导，将是新时期德育工作的一个新方式。自觉地发挥科研力量，是开创中小学德育新格局的长远之计。是否重视教育科研，是衡量教育行政干部由经验型向科学决策型转变的重要尺度。
（2）要处理好科学性与针对性的关系。德育的科学性，指德育的内容和方法符合客观要求、教育规律；德育的针对性，指德育的内容与方法又要与具体环境中具体对象的具体特点相结合。这两者的关系，主要是要解决德育内容落后于现实，既不适应市场经济的新要求，又脱离学生实际的问题。这就要求德育的内容（包括思想政治课的教学内容）既要有科学性，又要有针对性，二者相结合，便能增强实效性。
（3）要处理好主导与主体的关系。德育的特点是引导学生自我认识、自我辨析和自我塑造，把新的时代的要求化为学生自身的需要，使其成为优良品德形成的内驱力。教师的主导作用主要培养和提高学生的自我教育能力，因为“真正的教育是自我教育”；同时，教师也应大胆地坚持正确导向，这样才会处理好二者的关系。
（4）要处理好学校小环境与社会大环境的关系。当前，我国正处于一个新的发展时期，经济快速发展，人民生活水平日益提高，改革开放成就显著，这些对青少年学生是活生生的正面教育。同时，社会上的某些消极因素也在影响中小学生健康成长。作为德育工作者，不要怨天尤人，要相信教育的力量，绝不能因为社会上存在腐败现象就放弃对学生进行政治思想和道德教育；要立足学校小环境，引导学生善于历史地分析，全面的比较，树立正确的是非观念，作为自己的判断与选择。优化学校小环境，也会对社会大环境产生积极影响。
关于当代道德教育问题的讨论：本世纪60年代以来，西方出现了“道德教育的复兴”。80年代末以来，道德教育问题也逐渐成为我国教育界乃至整个社会关注的热点问题。中共中央、国家教委先后了一系列关于加强和改善大中小学校德育工作的通知、纲要和实施办法，委托有关学术机构编辑出版了以弘扬传统美德为主题的丛书，社会上出现了诸如《新三字经》一类的道德读物，《中国公民手册》已经问世。教育理论界对道德教育问题的研究也正在深化。在这种背景下，为了继续深化对道德教育问题的理解，推进道德教育的改革，寻找提高现代和未来社会道德水平的适宜途径，由北京师范大学孙喜亭教授和成有信教授主持的“教育学博士论坛”日前就我国当代道德教育中的一些重要问题进行了研讨。
一、当代社会道德水平的总体评价问题
对当代社会道德水平的总体评价，是把握当代社会道德发展的根本方向，反思和改革整个道德教育工作的出发点。
在对当代社会道德水平进行评价之前，与会者讨论了评价的标准或者说评价的参照系的问题。有人指出，目前哲学界或社会舆论中对当前社会道德水平的评价之所以出现不同的看法，如“爬坡论”、“滑坡论”、“代价论”等，主要就是由于不同的人在评价过程中所使用的标准或参照系不同。如果从传统的道德立尝道德观念出发来评价当前人们的道德生活，自然会认为是“紊乱”、“无序”和“滑坡”，是“世风日下”、“人心不古”。如果把道德发展与社会进步结合起来，站在历史的高度来评价的话，更多地看到的则是道德的进步，或者说，是新道德的诞生。与会者一致认为，在对当前我国道德水平的总体评价上，我们应该采取后一种标准，即社会的、历史的标准。凡是有助于社会生产力的发展，有助于提高人们物质和精神生活质量，有助于社会全面进步的道德，就是进步的道德。这种道德也就是恩格斯所说的“代表着现状的变革，代表着未来的”、“拥有最多的能够长久保持的因素”的道德。相反的，就是过时的、丧失了合理性的、应该淘汰的道德。这种标准也就是道德评价问题上的历史唯物主义标准。
遵循这样一个评价标准，与会者一致认为，当前我国社会道德水平总的来说是进步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等，由人身依附走向人格独立，由重义轻利走向义利结合，由非主体性走向主体性，是道德进步的主旋律。这种进步，不是从天上掉下来的，也不是当代的学者们构想出来的，而是在现实的社会生活，特别是社会经济生活中孕育出来的。也正如恩格斯所说，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”。我们的社会主义市场经济是一种前所未有的创造性尝试，必然要求并孕育生成一些新的道德准则、道德精神。
市场经济的价值规律必然呼唤人的主体意识的觉醒，在此基础上，独立人格、公正、平等、自由才能成为人们日常生活的道德法则，表现在人们道德生活的各个领域，如人生观、幸福观、荣辱观、义利观、自然观、家庭观、职业观等等，调节人们之间的各种利益关系。这些道德法则的产生，从根本上说，是有助于社会主义市场经济的发展，有助于我国社会的全面进步，有助于提高人们的物质和精神生活质量的，因而在总体上，体现为一种历史的进步性。
在看到道德发展总的历史趋势进步性的同时，与会者也强调指出，当前我国的某些道德状况确实使人忧虑，所谓道德“滑坡”现象也不是空穴来风。每一个人都在自己的生活中感受到道德生活的某种程度上的“混乱”。该是不容回避的，但人们指出，对于种种不如意的地方，要有一个正确的理解，不能把帐都记在市场经济的头上，认为搞市场经济和提高道德水平是一个“悖论”。当前社会道德生活中不能令人满意的地方，并不是，或者说主要不是市场的必然。每一种经济活动背后都有自己的道德原则，市场经济也是一样。应该说，像平等、公正、义利结合这些道德原则并不会必然地导致社会道德生活的无序，而只会使之更加有序。问题在于，由于道德本身的继承性以及道德观念生成的历史性，目前的社会主体道德还不能满足市场经济活动内在的道德需求。与经济发展阶段相比，社会主体道德或是滞后或是超前了。这种或滞后或超前的道德体系、道德观念与市场经济活动的结合是造成目前种种道德问题的主要原因。此外，西方资产阶级的一些腐朽的道德观念和生活方式的冲击，也是造成普遍的道德问题的一个重要原因。
总之，目前的一些社会道德问题应该被看作是“前进中的问题”，它们需要给以严肃的关注，并予以有效的克服、校正，但它们决不表征社会道德发展的历史方向，更不应该将它们归咎于还有待于进一步完善的社会主义市场经济。
还有一种观点认为，我们现在的社会道德和德育总的来说是在前进着，在“爬坡”，是在从古代文明社会的道德和德育向现代社会的道德和德育前进。但在局部是在作战略退却，即作为主体的道德和德育在从超越社会经济基础的完全的社会主义道德和德育，甚至共产主义的道德和德育退却到和现实的社会经济基础相适应的社会主义初级阶段的现代道德和现代教育。之所以作战略退却，是因为我们在一段时期内的所有制关系和分配关系冒进了，冒进到完全的社会主义阶段了，现在已退却到社会主义初级阶段了，我们的道德和德育也离开自己存在的基础冒进了。只有退却到和自己存在的经济基础相适应的方位上，退却到和社会主义市场经济相适应的方位上，才能随着社会主义市场经济的发展而前进。随着社会主义经济基础的发展和变革，才能从社会主义初级阶段的道德和德有前进到完全的社会主义道德和德育。这是因为从历史唯物主义的观点看来，道德和德育不是先验的，不是从天上掉下来的，而是现实的相应的经济基础的反映。道德是调节反映相应的经济基础的人际关系的规范，这种规范是维护实实在在的利益关系的。就是说，我们现实的经济基础是社会主义市场经济，即以公有制为主体的多种现代所有制并存和以按劳分配为主要分配方式的多种现代分配方式并存。它不是未来的、单一的、完全的公有制，更不是古代的人身依附关系条件下的所有制关系和分配关系。因之，现实的社会主义初级阶段的道德和德育就应该是反映这一经济基础的道德和德育，即以等量劳动交换为基础的、以平等为核心的现代道德和德育。这种社会主义初级阶段的道德和德育具有社会主义因素并以完全的社会主义为方向，但它还不是完全的社会主义道德和德育。它和古代道德和德育从本质上是矛盾和对立的，它坚决反对、批判和抵制以人的依赖关系为基础的维护人身依附和特权关系等等的古代道德和德育。我们正在随着社会主义市场经济的经济基础的建立而建设我们的社会主义初级阶段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混乱、无序、倒退，正是这种变革过程中的回流、支流、逆流，都是局部性问题。我们的道德和德育正在随着社会主义市场经济的建立、发展、前进而建立、发展和前进！这是主流。
二、道德教育的本质问题
关于这个问题，当前教育学界有种观点从实践唯物主义出发，认为道德教育的本质是超越的。这种观点认为，作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。
实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动，就其本质而言是超越的，是人自身对其所处环境的超越。教育，从而包括道德教育，作为人类的一种特殊形态的实践活动在本质上也必然是超越性的。道德教育的超越性本质在当前有两个主要的方面：一是超越现实。道德教育不是对现实行为、现实关系的肯定、复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙。二是超越物质主义、个人主义、消费主义，使人的精神、人的生活从物的束缚下，从自私自利中解放出来。总之，如果没有超越性，就没有道德教育，道德的历史进步也就无法解释。
还有一种观点，从道德教育和智育、体育的划界出发，认为道德教育的本质是“超越性”。这种观点认为，所谓本质，就是一种区别性的东西，是标明某一事物独特性的东西。道德教育的本质，只有在与智育、体育的区别中才能显现出来。在思维方式和价值基础上，智育和体育是从现实出发，是对现实的一种适应，主要涉及到人类和个体活动的手段和条件问题，是讲“实然”的，在逻辑上，是一种归纳性的；而道德教育则是从未来出发，是一种道德命令，人们必须服从，主要涉及到人类和个体活动的目标和规范问题，属于“应然”的，在逻辑上是一种演绎性的。所以智育、体育和道德教育在思维方式和价值基础上是截然不同的。
这种不同就决定了学校道德教育更多地是从“应然”、从“理想”出发，在本质上就是一种超越性的，要用一种批判性话语引导学生超越现实，追求一种“可能”的生活方式。当前孩子们受到社会的各种影响，太现实了，所缺乏的就是理想和正确的人生观。道德教育当由此努力。
对于道德教育的超越性，与会的多数人在特定含义下予以肯定，认为道德教育作为一种教育活动确有或者说应该有其超越的一面，把应然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展现在青少年的面前，引导他们走向这种生活，或者更准确地说，创造这种生活，从而推动人类社会的进步。就个体而言，道德教育要不断地提高他的道德境界、包括道德认识、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行为等，这种不断提高的过程就表现为一种超越。就整个社会来说，由于社会道德规则系统是极其复杂的、多种多样的，道德教育不是也不应该是原原本本地把复杂多样的道德规范搬到学校中来，向学生进行灌输，或依此对学生进行训练。道德教育对于它的内容，是有选择的。它要选择那些最能符合社会和个体发展需要的道德规范进行教育。在一定的意义上，这种选择性也就体现了道德教育的超越性，即超越那些陈旧的、落后的乃至反动的道德规范。比如说，在当前，道德教育就应该超越人身依附，强调独立人格；超越不平等，强调平等；超越对物质主义的崇拜，强调精神生活等等。此外，道德教育的超越性还体现在摆脱人类中心和文化中心的束缚上。长期以来，道德和道德教育都局限在人类自身的事务中，局限在某一特殊的文化背景中。随着社会历史的发展，人们逐渐认识到人类与自然之间也存在着一种道德关系，认识到在不同的文化背景中人们的道德规范是很不相同的。当代道德教育应致力于这种新的道德关系的阐释，致力于不同文化背景下的道德规范的理解。这种超越体现了随着时代的进步道德教育题材的拓展。
在肯定道德教育的有一定的超越性的同时，大多数与会者对道德教育的超越性本质提出质疑：第一，认为马克思主义就是实践的唯物主义是否准确？实践唯物主义与辩证唯物主义、历史唯物主义之间到底是什么关系？主体在自己所建构的实践活动中究竟是越来越“超越”客观呢，还是越来越“逼近”客观？即便实践的本质是超越的，能否从这种一般的、抽象的类本质推论出道德教育甚或教育的本质也是超越的？诚如此，智育作为一种教育活动是不是超越的？科学活动作为一类实践活动是不是超越的？艺术活动作为一类实践活动是不是超越的？这样一来人类的所有活动的本质都是超越的，那么又何言超越性为道德教育的“本质”呢？第二，从“应然”的思维方式和价值本位出发推论道德教育的超越性本质是否普遍妥当？“应然”是否在价值方向上必然地指向“未来”，指向“理想”、指向“更高的境界”？父母对孩子说：“你应该听话！”；老子说，人类社会“应该”回到“小国寡民”的初民时代；朋友对你说，“（就是）亲兄弟，（也应该）明算帐”。这些道德话语并不是，“超越”的，而是现实生活的反映。第三，认为道德教育的逻辑是演绎的而非归纳的，那么，演绎的大前提是从哪儿来的呢？高尚纯洁的道德律令又是从何而生呢？其结果，很可能得出先验道德的结论。第四，如果认为教育或道德教育的本质是超越的，超越现实、超越世俗，是从理想生活、可能世界出发的，是要对现实进行“否定”的，那么承担教育或道德教育的教育者是从哪儿来的呢？这就必然导致在“芸芸众生”中划出、推出甚或造出一部分品德纯洁、高尚的人，是这部分高踞社会之上的纯洁、高尚的人用自己的纯洁、高尚的言行培育了新一代的纯洁和高尚。对于我们来说，这并不是什么道德教育新发现，因为一部中国道德教育史就是这样的。难道我们以前的道德教育还不够“超越”吗？难道我们以前的纯洁、高尚的道德偶像还少吗？难道我们以前对现实生活、实然世界“否定”的还不够吗？事实上，在很长一段时间的道德教育中，我们不是不“超越”、不“否定”现实，而是太超越、太否定现实了，形成了强大的道德压力，以至于所谓理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。在封建社会中，甚至出现“以理杀人”的情况。
总之，大多数与会者认为，说道德教育具有某种程度上或某种意义上的超越性是可以的，但说道德教育的本质就是超越性，在逻辑上很难成立，也没能很好地反思我们道德教育的历史经验。不能把道德教育的超越性提到本质的高度，理解为超越时代，超越现实，甚至也不能在一般的意义上将它理解为超越功利、超越物质、超越个人。从哲学的角度看，道德的生成过程是一个社会历史过程，是一种道德智识或经验的归纳过程，我们所要求的道德哪怕是最理想的道德，如诚实、正义，都不是先验地给定的。从教育学的角度看，道德教育无非就是现实社会道德规范的个体内化，就是要教会学生过现实的道德生活，而现实的道德生活就是世俗的生活，它由一些历史传承下来的、时代所认可或修正或补充的道德观念、行为规范、社会习俗、伦理禁忌等构成。正是这些东西奠定了我们道德生活和整个人生的基矗因此，不能否认和否定道德教育的现实性。在某种意义上，我们可以说，道德和道德教育应该是最现实的，比智育还现实。讲对现实的否定或超越，应该严格地局限在那些丧失了现实合理性的方面，而不能把整个现实作为否定或超越的对象。讲对功利、物质和个人的超越也应在肯定功利、物质、个人需要的合理性的前提下进行，不能在回到传统上重义轻利、重精神轻物质、重集体轻个体的老路上去。当前的许多道德混乱可以说就是对传统的过于超越的道德生活方式的“反动”，是从一个极端走向了另一个极端。我们不能因为这一点再提倡回到老路上去，又走向一个新的极端。至于理想的、可能的道德生活，则是人们所应追求的目标。但道德教育不能把目标当成基础，把目的地当成出发点，那就会发生本末倒置的问题。
有人还提出道德教育或整个教育的“保存性”的一面，即传承优良文化传统，维护社会稳定的一面。对于教育或道德教育只讲超越不讲或少讲继承，只讲理想不讲或少讲历史，只讲促进改革发展不讲或少讲维护社会稳定都是不行的。两个方面应该得到统一。统一在哪儿？统一在现实性上。现实道德和道德教育问题的考察有两把钥匙：一是马克思人的发展的三个历史阶段理论，即人的依赖关系阶段、物的依赖性为基础上的人的独立性阶段与人的自由个性阶段。二是恩格斯在《反杜林论》中提出的“三种道德”（封建的、资产阶级和无产阶级的）理论。
现在我们正处于第二个阶段，而且三种道德关系都有，哪一种也不完善。现实的道德状况是丰富的、多类型、多层次、多样式的。不能也不可能只要求一种类型、一个层次、一种样式。这种“多”是统一的，是历史的具体的统一，统一在现实性上，在今天即统一在物的依赖性为基础上的人的独立性上。也就是说，今天讲道德和道德教育的适应，是要适应在物的依赖性为基础上的人的独立性，而不是去适应人的依赖关系。讲道德和道德教育的超越，主要的也不是超越物的依赖性为基础上的人的独立性，而是指超越人的依赖阶段。如果要说超越物的依赖性为基础的人的独立性阶段，也只能是局部超越，而不能是全局超越，只能是个别超越，不能是全体超越。
三、道德教育的功能问题
有人认为，道德教育的功能可以划分为本体功能和社会功能，或者说是内在功能和外在功能。在本体功能与社会功能的关系中，本体功能是基矗没有本体功能的充分实现，就谈不上社会功能的实现。本体功能是学校道德教育所应主要追求的，也是学校道德教育在其有限的时间中所能够追求的。我们过去德育工作中的失误和失效，很大程度上就在于没能看到学校道德教育的这种时间和效果的有限性，很好地重视德育的本体功能，总是想培养从社会某一角度看来在思想品德已经完善的、完美的人，喜欢用一些外在的社会标准来要求和评价德育活动及学生的道德面貌。从某种意义上说，这是对学校道德教育的一种苛求，也是无论如何不可能实现的。说政治是灵魂，也未尝不可，但更应强调道德品质和人生观是基矗政治要求不能代替道德规范。没有正确的人生观，没有人格，一个人在政治上要么投机，要么装糊涂，要么甘做政客。所以，就道德教育的本体功能来看，德育就是育德，就是建构一种道德境界。具体到学校道德教育来说，就是提高学生的道德意识，培养他们的道德情感，养成他们的道德习惯，树立他们的道德信仰。育德之中，核心的东西是发展学生的“悟性”。“悟”就是觉悟、醒悟、领悟，就是焕发学生的主体意识，使学生意识到自己该怎么做，怎样做才更有价值。没有这种悟性，一个人就不会从内心深处意识到自己的道德责任，就会成为道德的奴隶，而道德也就会成为奴隶的道德，成为束缚人、压制人的手段，而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起点是他律，终点是“自律”，最高境界就是“自由”。所谓自由也就是孔子所说的那种“从心所欲而不逾矩”，达到了一种审美状态。从他律走向自律再升华到自由，都有赖于人的道德悟性的提高。如果没有悟性，学生既不会有真正的道德自律，更不会有真正的道德自由。
有人认为，道德教育具有一种“感召”、“净化”和“社会制衡”的功能。
这种观点认为，道德生活不同于政治生活和经济生活，其特点就是不计成本，只讲义务，不讲权利，是以目标的高尚与否作为衡量一个人道德水平的尺度的。正如古人所说的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”。一个风华正茂的大学生为了救落水老农可以不惜自己的生命，这就是道德的。如果在该履行道德义务的时候讲究条件，甚至开口要价，就不再是一种道德行为，而蜕化变质为一种政治、经济或其它什么的交易，属于一种市场行为、剧场行为。所以道德之行和道德之教有而且应该有一种召唤、净化的功能，使学生具有一种与世俗相抗衡的力量，使他们的心灵有所寄托，作为人的价值得到实现。对于人类生活来说，这种召唤、净化直指他们的内心深处，是不同于外在约束力量的内在约束力量，以一种不同于外在约束的方式实现对历史发展和现实生活的社会制衡。在当前社会道德生活许多方面失范，物质主义、消费主义、个人主义等甚嚣尘上的情况下，学校的道德教育更应该发挥它的这种感召、净化与社会制衡的功能。这是中国社会改革对学校道德教育提出的客观要求，是当前学校道德教育的重要使命之一。
有人从道德的二元结构出发，阐述道德教育的功能。所谓道德的二元结构，是指社会道德包括基础文明和德性修养两个既相互区别又相互联系的方面。基础文明就是健康的社会生产和生活中所有的人都应遵守的行为规范，从一个方面反映了社会文明发展的程度和水平，是青少年个体社会化过程中所必须接受，在以后的生活和工作中也必须身体力行的东西。比如，在公共场合不大声喧哗，在工作上兢兢业业等。而德性修养则主要是反映了一种道德境界，一般地说，它是高于基础文明之上的，既包括了内心状态，更反映了外在行为。在日常生活中，有德性修养的人道德责任往往超越了基础文明的要求，比如说，在社会生活中大公无私，毫不利己，专门利人，在革命事业中抛头颅、洒热血等。就两者的区别来说，前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、统一的、适应的，后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多样的、超越的。就两者的联系来说，犹如一座漂浮在大海上的冰山，德性修养是水面以上的部分，基础文明是水面以下的部分。没有水面以下的部分，水面以上的部分就不会凸现出来。道德教育作为青少年社会化的重要途径，其着眼点应放在学生基础文明习惯的培养上，从而提高社会的一般道德水平，而不应是放在提高学生的德性修养，造就道德圣人上。再者，一个人的德性修养，在很大程度上，并不是或者说主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中，在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。也即是说，主要是在学校道德教育之外形成的。在某种意义上，可以说，基础文明是可教的，德性修养是不可教的。学校道德教育主要不应在不可教处努力，而应在可教处努力。学校道德教育的本体功能就应该定位在传播和提高社会的基础文明上。
四、学校道德教育的效果问题
讨论到学校道德教育的效果，有的人认为是低效的，有的人认为是无效的乃至负效的。究其原因，不同的人强调不同的方面。总的来看，涉及到学校道德教育内部和外部的方方面面。
第一，就目标而言，过去我们的目标定的太高、太大，甚至有不科学的东西，习惯于制造学校道德教育的“神话”，认为其无所不能。只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲方向性，不研究可能性。目标太高、太大，脱离学生生活实际和道德认知水平，在学校德育活动中就根本不可能达到。达不到的东西又必须去做，就出现名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”，实际上“落虚”的现象。等到出了问题，又反过头来批评学校德育没搞好，而不愿意静下心来科学地分析目标上的原因。对于学校德育工作者来说，这样做似乎也有些不公正。实际上，为了尽可能地接近这样的目标，他们工作非常辛苦，心理压力也很大。有人把这种现象概括为“德育之累”。
第二，在内容上，存在着“道德教育政治化，政治教育道德化”的问题，不能很好地把这两者区分开来。经常的情况是，用政治教育来代替道德教育，只讲政治立场，不讲道德修养，只讲道德的阶级性，不讲道德的共同性。整个学校德育工作的内容经常性地跟着社会形势变，没有一个相对稳定的东西。有人打了个比喻，把整个学校德育比成一棵大树，那么道德教育就是这树的根和干，思想政治教育则是这树上的花和果。德育之树的根若不深、干若不强壮，那么它的花必不鲜艳，果必不丰硕。例如，“”期间，许多人政治上跟着走，道德上却是两面派，伪君子。有人还指出，在内容上；小学讲共产主义，中学讲社会主义，到了大学才讲怎样做人，把内容的序列给颠倒了。在这方面，应该很好地汲取我国古代道德教育的一些宝贵经验，如由小及大，由近及远，循序渐进，推己及人等。
第三，在方法上，直到目前为止，我们还没有很好地区分知识学习；技能学习和道德学习三种不同的学习方式，因而也就不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育这三种不同的教育方式。知识学习强调接受、理解和创造，技能学习强调训练、熟练和应用，道德学习强调潜移默化、个体觉悟和生活践履。与之相适应，科学教育、技术教育和道德教育也应采取不同的教育策略。我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育，技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。其结果就是学生有道德之知，而少道德之行、道德之情和道德之信。在这方面，与会者还特别强调教育者自身道德素养以及道德教育的道德性的问题，认为只有有德之人和有德之教才能建构起真正的德育活动。如果讲马列的不马列，教道德的不过德，马列之教不马列，道德之教不道德，就必然导致整个德育的危机。
第四，在教育者方面，有人提出；由于现代社会变化加速，代沟扩大，教育者的道德立场和道德观念受到他们的生活时空的限制，在许多方面确实不适合或不能帮助今天的学生顺利地解决他们的道德难题。因此教育者在进行道德教育之前，应对自己的道德立场进行批判，不能作为一个绝对正确的出发点，强制灌输。
当前在道德教育过程中的普遍的师生关系的对立（包括父母和子女之间的对立，青少年群体的一些反主流社会情绪）恐怕与此有关。有些道德难题对于教育者来说也是新问题，不能依赖于过去的观念和经验，而应和学生们一道去学习，来尝试解决。在新道德的建设方面，师生处于同一个起跑线上。在受教育者方面，有人认为，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转变到注重道德尊严的确立，道德生活的主体性日益得到重视。现代道德教育应关注这种受教育者的地位和需要的变化，灵活地改变自己的方式方法，否则就会导致道德教育价值的失落。
第五，在外部环境上，当前社会整体道德水平不高，势必影响到学校本体德育功能的实现，即所谓“5＋2＝0”（五天的学校道德教育加上两天的家庭和社会生活教育，其效果等于零）。有人指出，由于当前现实生活中社会主群体（指中年人，是孩子们的榜样群体）的特殊历史经验，目前大都有一种利益追逐和物质补偿心理，对精神理想持一种冷漠或嘲弄的态度，从而对学校道德教育产生消极影响。有人认为，当前的一些影视作品的不正确价值导向，大众传媒的低级趣味也对学校道德教育的作用产生消解作用。还有人追随18世启蒙思想家的观点，强调指出一个健全的完善的社会制度具有强大的道德教育力量，而一个不健全不完善的社会制度对普遍社会道德的进步，特别是对学校道德教育起到消极的作用。
道德教育的本质篇8
[关键词]闲暇德育 本质
[中图分类号]G64 [文献标识码]a [文章编号]1005—5843(2012)03—007—05
[作者简介]黎海燕，广东石油化工学院思想政治理论课教学部讲师(广东茂名 525000)
一、闲暇德育本质的认识方法与思维路径
对事物本质进行认识，必须遵循科学的认识方法与思维路径。正如黑格尔所言：“只有(正确的)方法才能够规范思想，指导思想去把握实质，并保持于实质中。”因此，我们必须寻找认识闲暇德育本质的科学方法与路径。在黑格尔看来，任何事物的本质都是通过关系来得以揭示，“凡一切实存的事物都存在与关系中，而这种关系乃是每一实存的真实性质……而关系就是自身联系与他物联系的统一”对于黑格尔这种“本质”探索的思路与方法，列宁在其《哲学笔记》中予以充分肯定，认为这些方法是非常辩证的方法。在我们看来，黑格尔所言的“实存的事物都存在于关系中”，意指唯物辩证法中事物的普遍联系，要求人们在事物的普遍联系之中去认识事物及其本质，这就是认识事物的基本方法。然而，事物的联系具有普遍性，一事物与其他事物的联系是十分复杂的，事物的本质究竟存在于何种关系之中呢?黑格尔进一步分析指出，反映“每一实存的真实性质”即事物的本质的关系的，“就是自身联系与他物联系的统一”。换言之，就是说事物的本质不是存在于其某一方面的关系之中，而是存在于其所有关系之中，是事物自身内部联系与外部联系即普遍联系的统一。因此，我们必须从研究闲暇德育的关系即普遍联系人手，认识闲暇德育的关系，也就是视其为一个活动的系统，从闲暇德育内部各构成要素之间的联系及其与外部环境的联系着手，探求闲暇德育内部联系与外部联系的统一。作为德育大系统的一个分支，闲暇德育与非闲暇德育之间的联系是其外部联系的主要组成部分，因此，探讨闲暇德育本质离不开对闲暇德育与非闲暇德育的比较研究。本文正是从这一视角出发，试图在对比分析“闲”与“非闲”的基础上揭示闲暇德育的独特本质，这就是本文研究闲暇德育本质的基本方法与路径。
二、“闲”与“非闲”
(一)闲暇德育与非闲暇德育之异同
闲暇德育是德育诸多形式中的一种，与那种以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育相比较，二者既相互联系，又相互区别。
1.闲暇德育与非闲暇德育的相同之处
(1)阶级性。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯认为，在阶级社会中各种思想意识都具有阶级性，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”。“占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”。为了保证思想的统治地位，统治阶级像进行物质的生产与分配一样，进行“思想的生产和分配”。而所谓“思想的生产和分配”，就是指发展与经济基础相一致的、为经济基础服务的上层建筑，包括意识形态及其机构。各种思想政治教育机构、舆论宣传机构及哲学社会科学机构等，就属于上述的进行“思想的生产和分配”的意识形态机构。
闲暇德育和以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育是生产和分配思想的重要途径，因此，二者具有明确的目的性与价值取向，它们是为一定阶级、政党和集团的利益而服务的。无论是闲暇德育还是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育，它们向青少年学生灌输的都是统治阶级的意识形态，其目的都在于更好的维护统治阶级的地位。“在贵族统治时期占统治地位的概念是荣誉、忠诚，等等，而在资产阶级统治时期占统治地位的概念则是自由、平等，等等。总之，统治阶级自己为自己编造出诸如此类的幻想”。
(2)实践性。无论是闲暇德育还是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育，都是以人为实践对象的活动，它们的出发点和落脚点都只能是实践。从出发点来看，它们必须从现实的人和具体的人的实际出发展开教育，分析人的思想形成、发展和变化的客观原因和实践基础，而不能脱离具体的、现实的人的实践活动和客观条件，而进行空洞的、抽象的教育。从落脚点来看，无论是闲暇德育还是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育，它们的目的都在于帮助青少年学生形成正确的思想以提高其思想政治素质。而之所以要形成正确思想并提高思想政治素质，其动因则来自于社会发展与实践的需要。因此，无论是闲暇德育还是非闲暇德育，都要从实际出发，提高青少年学生的思想政治素质，实现思想认识上的飞跃，帮助他们学会运用正确的思想去指导实践，从而实现由认识到行动的飞跃。
此外，闲暇德育和非闲暇德育的效果只能在实践中才能得以实现。闲暇德育和非闲暇德育是有效还是无效，是正效还是负效，效果的大小、质量等，都只能由社会实践来加以检验，而不能由主观认识来检验。离开实践谈闲暇德育和非闲暇德育的价值，必然会失去客观的衡量标准，进而导致其主观随意性，甚至造成思想上的混乱。
(3)人本性。闲暇是人类所追求的人的本质与人性的发展，是人作为完整意义上的人占有自己的自由全面本质的发展，它体现了人的本质力量的全面发展和人性的全面生成及丰富。实现自我，进而促进人的自由全面发展是闲暇德育的根本目标。人的自由全面发展既是人类发展的主动追求，也是社会发展对人们的根本要求，闲暇德育的理想便是促进个体与社会协调发展的实现。真正的闲暇是以自由为本质的。因此，闲暇德育的本质亦应以人为本，以自由为前提，以帮助人们增强对必然性的认识与对客观世界的改造，从而实现其自由全面发展。
人的自由与解放也一直是马克思恩格斯所关注的重点问题。恩格斯曾如是描绘未来共产主义社会：“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人一一自由的人。”“人的自由全面发展”是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的终极目标，但是这里的自由与发展并不是抽象的。德育是做人的工作，因此，必须分析人的各种社会关系，帮助人们正确处理各种复杂的社会关系，真正成为自己的主人。由此可见，以人为本同样是非闲暇德育最根本的价值原则，是其本质要求。只有坚持以人为本，立足于人类的自由全面发展，才能真正发挥德育的主导性，体现社会主义社会高度的人文关怀。
2.闲暇德育与非闲暇德育的相异之处
(1)闲暇性与正规性。正如杜威所言的“教育即生活”，闲暇德育就是要使青少年学生都认识到闲暇中的自我，感知闲暇价值中的个体生命意识，使其生活世界中充满休闲的情趣，从而使他们能更明智地安排其个性化闲暇生活，提高其闲暇生活的自我规划、自我评价和自我决断能力，不断提高闲暇生活质量和生命质量。闲暇德育使青少年学生认识到，职业工作并不意味着生活的全部，世俗成就也并不是生命意义的唯一来源，自由才是生活的最终目的。因此，闲暇性是闲暇德育与传统的以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育相区别的重要标志。
如果说闲暇性或闲性是闲暇德育的主要特征之一，那与之相对应的以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的主要特征之一便是其正规性或严肃性，无论是其教育内容还是教育手段等方面，都具有鲜明的政治色彩和意识形态性。首先，在内容选取层面，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育坚持以集体主义、社会主义和爱国主义为其教育内容的主旋律，并且在其他教育内容中也注重贯彻主旋律教育的精神和原则，以其他教育内容来充实和丰富主旋律教育。其次，在教育手段方法层面，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育以思想政治理论课教学为主要形式，通过正规的或正面的，甚至可以说是严肃的课堂教学培养人们正确的思想观点、政治观念和道德规范，以帮助人们确立科学的世界观、人生观和价值观的重要途径。
(2)渗透性与灌输性。所谓渗透性，就是指作为一种隐性思想政治教育的闲暇德育，其开展总是寓于各种形式的闲暇活动之中，总是与各种闲暇实践活动的开展相融合，渗透于各种闲暇活动的全过程，这是闲暇德育与以主渠道思想政治教育为主的闲暇德育相区别的一个显著特征。这种渗透性首先表现为形式上的“寓他性”，即寓德于闲。闲暇德育的开展并不是以开展实体性思想政治教育实践活动的方式进行，而是将思想政治教育渗透到其他社会实践活动特别是闲暇活动之中。闲暇德育的这种渗透性强调内容上的融合性。将思想政治教育融入闲暇活动之中，是在不破坏原先社会实践活动的前提下，将思想政治教育的意图与目的渗透到相关闲暇活动的全过程及其环节之中，突出地表现为一种融合中的渗透。闲暇德育强调将思想政治教育渗透到各种社会实践活动之中，渗透到人们的闲暇活动之中，达到思想政治教育与闲暇活动在形式与内容上的高度统一。因此，在一定意义上可以说，思想政治教育是“灵魂”，闲暇活动是“肉身”，“灵魂”与“肉身”在闲暇德育中是高度合一的。相对而言，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育是一种显性思想政治教育，即实体性的思想政治教育，其本身就是一种独立的实体存在，而不需要寓于任何其他外在社会实践活动，它更多地注重正面的、外在的灌输与说教。“工人本来也不可能有社会民主主义的意识，这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”在马克思主义经典作家眼中，工人头脑中不可能自发产生科学社会主义的思想体系，必须从外面加以灌输。传统的主渠道思想政治教育便是这种灌输性思想政治教育的典型。这种主渠道思想政治教育以课堂教学为主要形式，通过思想政治理论课向青少年学生宣传马克思主义的基本立场和观点，帮助他们了解社会发展的基本规律，从而坚定社会主义的信念，树立共产主义的远大理想，确立科学的世界观、人生观和价值观。
(3)潜隐性与外显性。闲暇德育作为当代思想政治教育的一种全新模式，并不十分注重直接向受教育者施教，而是以一种隐蔽的方式，把思想、政治、道德等方面的相关内容渗透到人们的闲暇生活和闲暇活动之中，通过这种潜隐性的方式影响受教育者，从而寓教于无声无息之中。闲暇德育强调把思想政治教育活动隐匿于青少年学生的闲暇生活和闲暇活动之中，在各种闲暇活动中并不构成感觉上或形式上的思想政治教育，但却构成事实上的思想政治教育活动。也就是说，闲暇德育隐去了闲暇德育中思想政治教育的“形”，它在一定意义上是隐形之教，它潜隐或渗透而不是粘贴于闲暇活动之中，具有潜隐性。
首先，闲暇德育的施教过程具有潜隐性。闲暇德育是把教育目的、内容等渗透到青少年学生的闲暇活动之中的教育，使受教育者在享受闲暇生活的同时接受思想政治教育。在闲暇德育的过程中，各种闲暇活动是青少年学生关注的焦点，思想政治教育甚至根本没有被青少年学生所感知，因此，它的施教过程是潜隐的。其次，闲暇德育的施教结果具有潜隐性。由于闲暇德育的过程也是青少年学生闲暇活动的开展过程，他们更多关注的是各种闲暇活动，而不是隐藏其中的思想政治教育。因此，其取得的思想政治教育效果暂时会被闲暇活动目的所遮蔽，不会及时的、明确的表现出来，其对青少年学生思想品德素质等方面的影响也只能在其后的闲暇活动中表现出来。由此而观之，闲暇德育的施教效果具有滞后性，而不具有及时性。相对而言，传统的主渠道思想政治教育是一种外显性的思想政治教育，其施教结束后，青少年学生对某些具体的思想观点、政治观念和道德规范等有更加理性的认识和明确的把握，其教育效果在一定意义上呈现出即时性和外显性。
(二)闲暇德育与非闲暇德育之辩证关系
1.闲暇德育与非闲暇德育紧密联系
“就像是一块金币，日常生活世界中的教育是铸在徽章的背面，非日常生活世界中的教育则是铸在面值的正面，正面在类的发展意义上赋予背面以价值，而背面则为正面之价值的有效性提供了基础”。如果说闲暇德育注重日常生活中的教育，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育则更多的属于非日常生活世界中的教育。
一方面，属于日常生活领域的闲暇德育注重从个体的现实生活和现实活动出发，在青少年学生的闲暇生活中对其加以教育和引导，通过一种有道德的闲暇生活来引导青少年学生学习道德并养成习惯，最终达到真善美的生活境界，从而在一定意义上极大地提升了主渠道思想政治教育或学校思想政治教的有效性，主渠道思想政治教育效果的实现离不开闲暇德育的支撑。另一方面，以学校教育为主要阵地的主渠道思想政治教育属于非日常生活世界中的教育，相对于日常生活教育中的闲暇德育的闲暇性、随意性、生活化而言，主渠道思想政治教育具有全面性、规范性和系统性的特点。它拥有一整套从教育内容到教育方法的严格规范，从而在政治性、方向性等意识形态层面上为闲暇德育的正确开展保驾护航。总之，在整个思想政治教育系统中，闲暇德育与主渠道思想政治教育都是不可或缺的重要组成部分，二者相互联系，并行不悖。
2.闲暇德育与非闲暇德育相互作用
同任何现实事物一样，闲暇德育并不是离开主导性的纯粹的闲暇性的道德教育，闲暇德育的存在总是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的主导性为前提；同样，任何思想政治教育都有它的多样性，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的开展也离不开其他形式的思想政治教育，闲暇德育与非闲暇德育相互作用、相互影响。
首先，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育是德育的主要阵地，在整个思想政治教育系统中居于主导地位，它决定着闲暇德育的方向和性质。在闲暇德育与非闲暇德育的关系中，以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育处于主导地位，起支配作用和决定作用；而闲暇德育则处于被支配的地位，体现主渠道思想政治教育的主导性，是为其主导的。因此，我们在开展思想政治教育过程中，必须坚守课堂教学的主阵地，注重教育方向、性质、内容等方面的主导性，重视思想政治理论课建设，发挥思想政治教育主渠道作用。同时，我们要反对那种片面追求多样性的形式主义，摒弃花架子式的思想政治教育，不能用闲暇德育取代主渠道思想政治教育。
其次，闲暇德育是思想政治教育的业余阵地或闲暇平台，是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的本质要求和有益补充。以思想政治理论课教学为主要形式的主渠道思想政治教育大多是在课堂这一特定时空中完成，不可避免地具有一定局限性。思想政治教育并不完全等同于一般知识性教学，其教育过程具有特殊性，因为它不仅要求人们掌握一定知识以达到一定认知水平，还要求人们实现由知识型掌握到情感型、信念型与行为型掌握的升华。但是，人们的思想品德素质往往不能通过特定时空中的“教”与“学”而“速成”，必须在生活世界特别是闲暇生活中内化涵养而成。因此，可以说以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的内在使命要求闲暇德育的开展，以使其教育突破有限的时空局限而实现无限的可持续发展，融课堂教学的知识传授与闲暇的陶冶过程、实践体验于一体。从这一意义上说，闲暇德育是以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育的本质要求与有益补充，其有效开展对非闲暇德育具有巨大的能动反作用。
三、闲暇德育的本质规定：休闲化道德教育
通过前面的分析，我们知道，闲暇德育与以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育既有相通之处，又各具特色；既相互联系，又相互作用。在比较研究的基础上，我们发现，闲暇德育实质上就是一种休闲化道德教育，休闲化道德教育是闲暇德育的本质规定。
一方面，闲暇德育是道德教育的一种，它通过关注人们闲暇时间内的闲暇德性，提高人们闲暇精神生活质量，真正实现人的自由全面发展，这在本质上与道德教育是相契合的。按照衣俊卿先生的论证，人们的现实生活世界分为两大部分：日常生活世界与非日常生活世界。“日常生活往往是一个凭借重复性实践和重复性思维而运行，以传统习俗、经验、常识等经验主义文化因素为基本图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义文化因素为立根基础的自在的和未分化的领域……非日常生活活动领域通常可以划分为两个基本层面：一是以科学、艺术、哲学等为表现形态的自觉的精神生产，二是以社会化大生产、经济、政治、公共事务等为内涵的有组织的社会活动”。不难看出，闲暇生活既涉及日常生活世界领域，也涉及非日常生活世界领域，尤其是非日常生活世界领域的第一层面，闲暇生活是人们生活世界的重要组成部分。与人们闲暇生活有关的道德教育活动即闲暇德育本质上属于道德教育的范畴。闲暇德育通过对人们闲暇德性，如智慧、节制、向善、尊重、互助、友谊等的关照，提高个体闲暇生活品质，以使其获得幸福生活的优秀品质，自然有助于人们对美好生活的追求，从这一点上说，闲暇德育与道德教育是相契合的，是同质的，闲暇德育归根到底属于道德教育的范畴。
另一方面，闲暇德育又不是一般的道德教育，它是道德教育的一种特殊形式，是在闲暇时间内开展的、反映人们闲暇生活特点和要求的一种休闲化的道德教育。如前所述，闲暇德育归根结底属于道德教育的范畴，是道德教育的形式之一，与以往的那种以课堂教学为主要形式的主渠道思想政治教育相互联系。但是，闲暇德育又不是一般的道德教育，它有其独特的本质特征，它是一种休闲化了的道德教育，这使得它与以往那种以主渠道思想政治教育为主的非闲暇德育相互区别。
具体而言,闲暇德育的休闲化或闲暇性主要体现在以下几个方面：
第一，以闲化德。在性质上，闲暇德育竭力凸显道德教育的休闲化特质，是一种闲暇性道德教育。与以往的各种脱离生活的道德教育相对而言，休闲化的闲暇德育并不仅仅是停留于教育手段和教育策略之变化，而更是一种质的层面的变化，是一种对道德教育本质加以审视而做出的本体性关照。
第二，以闲寓德。在内容上，闲暇德育取材于闲暇生活，注重将那些源于闲暇生活需要并为闲暇生活所反复锤炼和证明的道德，如智慧、节制、向善、尊重、互助、友谊等道德品质隐寓于学生的闲暇生活之中，使学生在享受闲暇的同时接受教育。闲暇德育注重从闲暇生活中取材，注重用青少年学生身处其中的闲暇生活经历或耳闻目染的富有道德意蕴的具体的闲暇活动激发其生活感悟与体验，引发积极道德思考，进而促成相应道德行为，达到实践闲暇德性的目的。克里夫·贝克曾尖锐的指出：“在教室、在礼拜场所、在会议中心，我们时常盲目追随理论和极端的理想，而忘记了现实生活的本来面目。我们需要不断地在反省和吸收、指导和’从生活中学生间进行调整”。“目前，伦理和价值的直接传授常常是太‘学术味’了。大大忽视了日常的价值问题。……它应该是清楚、有趣、综合的，充满日常实例并具有实践价值。”对于闲暇德育而言，既不是要把人类所积累的所有道德观念都传授给学生，也不是盲目的不加选择的随意抽取部分道德观念让学生学习，而是要选择那些合理的、正确的、与青少年学生闲暇生活息息相关的道德内容来开展教育活动。
第三，以闲育德。从教育学的角度来看，生活本身便具有教育的价值。瑞士大教育家裴斯泰洛奇最早明确提出“生活具有教育的作用”，美国教育家杜威对此进行了进一步论述：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性”。“不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。”我国著名教育家陶行知也认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。“是生活就是教育，不是生活的就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”雅斯贝尔斯在谈及教育的生成本性时说道：“生成就是习惯的不断形成于不断更新”，而“许多习惯就作为决定的规则、风俗的形式、行为举止而约定俗成，被人们所普遍接受。这些又成为人类的生活方式”。“任何原始部落或任何最先进的文明民族中，人类的行为都是从日常生活中学来的。不论其行为或意见是如何奇怪，一个人的感觉和思维方式总是与他的经验有联系的。”生活与教育在一定程度上存在相关性与重叠性：教育是生活的一种，生活具有教育的作用。在闲暇德育中，闲暇对于德育而言，除了是其重要载体、重要内容之外，同时还是其重要的方式方法。闲暇生活既涉及日常生活层面，又涉及非日常生活层面，其本身就是一种重要的教育力量和教育方式，是闲暇德育的根本途径。闲暇德育正是通过闲暇生活实践，提高青少年学生的闲暇德性，最终促进其自由全面发展。
注释：
道德教育的本质篇9
从教育本质来说，教育是学生与教师充分互动的过程，学生必须在教学过程中发挥自身的主体性作用。换言之，在高校职业道德教育中，学生是否愿意主动学习、是否有意识地提高自身职业道德素质直接关系到职业道德教育的效率和质量。但从当前高校学生的心理来看，大部分学生接受职业道德教育的主动性和积极性不高。具体地说，高校学生还没有真正认识到职业道德的重要性，没有意识到当代市场对职业道德的需求。在这种背景下，高校学生从主观上认为不断提高自身能力和专业技能才是提高自身竞争力的关键，却没有意识到职业道德也是综合素质的一种。因此，学生不愿意主动配合职业道德教育，不愿意主动提高自身职业道德素质，进而导致高校职业道德教育成效不高。
二、缺乏实践性的职业道德教育
最后，从职业道德素质形成的途径来看，教师有意识地养是学生形成职业道德素质的重要途径。与此同时，学生只有在真实的工作环境中才能感受到真实的氛围，才能从中领悟到职业道德素质。换言之，高校需要为学生提供实践机会，让学生在真实工作中领悟职业操守与职业情操，在工作岗位中形成爱岗敬业的精神和理念，达到切实提高学生职业道德素质的目的。但当前大部分高校并没有将职业道德教育拓展到实践教学的范畴，没有为学生提供实践机会，无法通过真实的工作提高学生职业道德素质。
三、解决高校学生职业道德教育问题的策略
（一）转变认识，加大投入
从根本上说，要解决高校学生职业道德教育存在的问题，众多高校首先要做的就是转变认识，深刻认识到职业道德教育的重要意义，明确发展职业道德教育是现代教育发展的必然趋势。在这种背景下，众多高校才会加强职业道德教育建设，才会在人力、物力和财力方面进行调整，为职业道德教育的发展提供有力支撑。一方面，高校需要将职业道德教育独立出来，使其成为一门独立学科。在此基础上，高校才能为职业道德教育选择合适的教材，才能制定更有效的考核制度，提高教育质量和效率。另一方面，高校需要为职业道德教育配备专业的教师队伍，教师既要掌握基本的职业道德标准，又要针对学生心中的负面意识和情绪进行疏导，使学生形成爱岗敬业的精神，帮助学生形成良好的职业操守和情操。
（二）做好课前教育
与此同时，高校必须改变学生意识，让学生深刻认识到职业道德素质是综合素质的一种，对其自身未来就业有不可忽视的促进作用。在此背景下，学生才能明白职业道德教育的重要意义，才会认真对待职业道德教育，进而充分调动学生的主动性和积极性，达到切实提高学生职业道德素质的目的。因此，高校应该做好职业道德教育的课前教育，通过课前教育充分调动学生的主动性和积极性，使学生正视职业道德教育，并在教育过程中主动配合教育工作，并有意识地提高自身职业道德素质。
（三）增加实践教育
此外，高校需要通过实践教育切实提高职业道德教育的有效性。具体地说，高校需要在职业道德教育中搭配实践教学，引导学生在真实的工作环境中形成良好的职业操守和职业情操，帮助学生形成敬岗爱业的职业精神。首先，高校需要加强与企业的良好合作关系，尽量为学生争取实习机会，为学生提供实习岗位。在此基础上，学生才能在真正的工作环境中逐步提高自身职业道德素质。其次，高校应该倡导学生有意识地实践，真正进入社会，在真实的实践工作中提高职业道德素质。
（四）加强法制教育
高校应进一步加强法制教育。从某种意义上说，职业道德与法制有密切联系，职业道德较低的人往往没有较强的法制意识，在不懂法的情况下触犯法律，违背基本职业道德准则。以会计类学生为例，部分学生从事会计后，因为没有较强的法律意识和素质，进而在岗位上犯错，不但违背法律，而且有悖职业道德标准。因此，高校应进一步加强法制教育，培养学生法制意识，通过法律制度约束学生的行为和心理，使学生在工作岗位中严于律己，提高学生职业道德素质。
四、结语
道德教育的本质篇10
关键词：独立学院思想道德教育科学教育
一、高校独立学院思想道德教育与科学教育融合的意义
高校的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。在人才的培养中涉及到了高校工作的方方面面，只有各方面的工作都围绕着“育人”这一主题协调开展，才能完成人才培养的任务。独立学院作为新形势下高等教育发展的特殊产物，在人才培养方面存在一些问题：对人才培养的定位缺乏前瞻性与规划性；教学理论知识不深，实践性不强，从而降低了人才培养的标准：对学生个性特点缺乏了解，教学模式传统单一；专业课程体系不完善等等，这些方面也衍生了独立学院思想道德教育与科学教育相互脱离、发展不平衡等问题。独立学院必须根据自身的发展需求，确立以培养特色应用型人才为目标的任务。这就要求要树立正确的教育理念，通过多渠道地开发教学阵地等途径，促进思想道德教育与科学教育协调发展，把两者融合起来，这对培养学生成人成才，提高综合竞争能力，具有重大的现实意义。
二、高校独立学院思想道德教育与科学教育融合的必然性
从社会发展的角度看，思想道德教育与科学教育两者的融合，是时代赋予高校教育的历史必然。独立学院应立足自身的特点，从传统的教学模式中释放出来，在教学理念中增加创新意识，将思想道德教育与科学教育融合为一体，从而达到真正的“教人育人”的目的。当今大学生的自主意识和表现欲望日益活跃，但其道德意识却并不强烈。在落实科学发展观的政策下，大学生也面临着诚信与道德的沦陷问题，它也是制约国民素质提高的一个绊脚石。对于高校大学生综合素质的培养，仅仅依靠科学教育是不够的，更需要思想道德教育的指引。在提倡素质教育的内涵中，思想道德教育始终是一个不容忽视的问题。由此可见，实现思想道德教育与科学教育的融合，是人才培养的呼吁，更是时代的呼吁，这两者的融合存在着不可阻挡的必然性。
三、高校独立学院思想道德教育与科学教育融合的具体途径
思想道德教育与科学教育的融合是实践素质教育的体现。针对本科教育的独立学院，实践素质教育要以探索两者融合的途径为重点，即明确人才培养的方向，将“教人育人”的基本教学理念细化到教学机制的完善、师资队伍的建设和教学方法的改革中去，多渠道地开发教学阵地，加强校园文化的推广，这对实现两者的有机融合具有实质性的作用。由人格培养到人才的塑造、由理论的传授到综台素质的提高等具体途径的有效实施，促进思想道德教育和科学教育的协调发展。
1)培养大学生健全的人格，塑造符合社会需要的高级专门人才
立足素质教育的理念，培养大学生健全的人格是素质教育中的核心课题，也是思想道德教育与科学教育融合的出发点。塑造人才应从最基本的人格健全培养起，“人才的核心是素质，素质的核心是思想道德品质，而人格正是人的思想道德素质的集中体现。”只有具备健全的人格，才能够满足社会需要的人格素质的价值追求。实现健全人格的培养，应鼓励大学生从身边的日常细微之事做起，提高大学生对道德意识的重视程度，达到自身道德认知与行为相一致。高校着力培养大学生的健全人格，即要立足现实，更要展望未来，使人才的培养具有前瞻性和规划性。定位于独立学院的教育模式，应该以塑造未来社会对应用型人才的需求为归宿，注重理论与实践相结合的创新人才培养模式。突出教育的实践性，逐渐从锻炼中塑造大学生自身的品德和修养，提高大学生的专业技能和职业道德水平，为社会输送一批具备创新能力的应用型高级专门人才。
2)发挥课堂教学在思想道德教育中的主导作用
在科学教育的前提下，高校思想道德教育应充分发挥课堂教育的主阵地作用。要明确大学生思想道德教育的重要性，高校教师必须统一认识：教师的职责不仅在于教学，更重要的在于育人；课堂教育是对学生进行思想道德教育最直接、最有效的途径。教师在传授科学知识的同时，将思想道德理念渗透到课堂的教学中，能够在潜移默化中达到思想道德教育的效果，实现科学教育和思想道德教育的有机融合。因此，每位教师都应承担起对大学生进行思想道德教育的责任，不论是在文科教学或是理科教学中，教师都应灵活运用本学科的授课特点，用自身的人格魅力和道德情操，影响学生的思想和行为，真正地从教学中引导学生树立正确的人生观、价值观、道德观，达到言传身教的目的。
要使课堂教学收到预期的实效性，首先，要提高教师队伍自身的素质修养，起到以身作则的模范作用。教师必先完善其身，方能起到表率作用。否则，思想道德的传授便形同说教，难以令学生信服。其次，根据学生的个性特点，改变教学模式，提高课堂教学的感染力。当代大学生的个性特征尤其突出，传统的教学模式已无法迎合素质教育的要求，必须采用新型的教学模式，利用互动式的教学活跃课堂气氛，提高学生学习的主动性，实现师生间的沟通，达到更好的传授效果。
3)有效利用网络平台开凿思想道德教育与科学教育相融合的渠道
随着社会科技的快速发展，网络已成为了人们学习与生活的一部分。高校的教育通过各种多媒体设备，实现了信息与知识的传播和获取。在探索思想道德教育与科学教育融含的途径中，合理利用网络平台是一个不可低估的渠道。首先，建立校园思想道德教育特色网站，形成新型的教育阵地，实现思想道德教育与科学教育的有机融合。运用网络的多样性、共享性、快捷性，扩大思想道德教育的广域性，增加思想道德教育的宣传力度，从而提高网络思想道德教育的吸引力和影响力。其次，完善独立学院网络思想教育机制。加强网络管理，提高网络思想教育工作者自身的思想道德素质和科技素质，精心做好思想教育工作，实现时效性与长效性的结合，达到与时俱进的同步教育。