管理学的研究范式篇1
【关键词】管理学研究范式二重性
一、管理学研究范式的含义
范式是托马斯·s·库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念——逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念——逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。
范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。
管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。
按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。
二、管理学研究的科学主义范式
西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。
管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。
科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。
三、管理学研究的人本主义范式
管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。
人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。
早在西方科学发展的初期，培根（f.bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会——文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会——文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。
四、结论
科学主义范式和人本主义范式分别是管理理论中注重技术与注重人的两个主要方面，这两种范式的发展构成了早期管理学发展的历史。前者注重的技术是建立在一定的生产力基础上的，随着生产力发展和技术创新科学主义范式不断变革，所以科学主义范式恰好体现了管理学研究范式的社会性。而人本主义范式注重人的需要，认为人是组织的核心，管理的对象不仅是物，而且是人，这样的观点恰恰体现了管理学研究范式的科学性。人是管理学研究的主体，在不同的历史时期人的行为表现出不同的特征，这样的研究方法正是辨证的和科学的。组织及其管理的效率不仅是科学主义范式理性创新所产生的效率，也包括人本主义范式对工作认同的诠释所产生的效率。
从本质上分析，科学主义范式和人本主义范式是统一的，统一的基础在于西方大范式。这个大范式是由笛卡尔提出并随着17世纪以来欧洲历史的发展而确立了下来。笛卡尔的范式把主体和客体分离开来，使它们各自拥有自己的领域，一边是科学和客观性研究，一边是哲学和反思性研究。这个范式决定着一种二元世界观，也是同一个世界的二元化：一方面是必须接受观察、实验和操作的客体的世界，另一方面是对自己提出存在、沟通、意识、命运等问题的主体的世界，客体世界对应着管理学的科学主义范式，而主体世界对应着管理学的人本主义范式。
参考文献：
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管理学的研究范式篇2
关键词：教育管理；研究范式；方法论；范式转换；实证范式；后实证范式；可通约性；实践；
作者简介：褚宏启，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，北京教育科学研究院副院长。；
教育管理研究与实践均需要哲学思维，需要透过纷纭复杂的教育管理现象探寻教育管理的本质。研究范式为人们全面、深入认识教育管理现象提供了哲学视角，而研究范式的转换则意味着教育管理研究的深度变革。本文在明确研究范式概念及其重要性的基础上，重点讨论下列问题：教育管理研究范式如何转换？转换的必要性如何？多元范式共存何以必要与可能？各种范式对于教育管理研究有何影响？多元范式的实践意义与未来走向如何？理论与实践的关系如何？
一、研究范式概念及其重要性
1962年库恩(thomasKuhn)在《科学革命的结构》一书中提出范式(paradigm)的概念并予以系统阐述。在库恩看来，范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家群体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和。范式从本质上讲是一种理论体系，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释获得的答案时该遵循什么样的规则，范式还可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。
库恩对于范式的讨论限于科学哲学领域，他认为社会科学领域不存在类似的研究范式。法国社会学家多甘(matteiDogan)紧随其后，认为社会科学领域根本就没有研究范式，因为社会科学领域中使用的概念是多义的，学者间不能深度了解，而且学派林立难以达成共识。[1]美国科学哲学家劳丹(LarryLaudan)则认为社会科学领域存在“范式”，范式并不神秘，就是“研究传统”(researchtraditions)。这些研究传统或者范式存在于每一个社会科学的分支学科中，推动着研究的开展。[2]
教育管理学属于社会科学之一，范式概念可以用于教育管理研究领域。经过多年的发展，教育管理研究领域已经形成了多元的研究范式。对于这些不同类别的研究范式，中外学者已有论述，其中台湾学者秦梦群教授《教育管理研究范式与方法论》对于形形色色的教育管理研究范式的刻画尤为详尽，本文不再赘述。本文意在从更概括的理论视角，探讨教育管理研究范式的生成与转换问题。
“研究范式”包括本体论、认识论和方法论，涉及世界观问题，是一个宽泛的概念。
世界观(worldview)，也叫宇宙观。世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点。世界观是在社会实践的基础上产生和逐渐形成的。人们在实践活动中，首先形成的是对于现实世界各种具体事物的看法和观点。久而久之，人们逐渐形成了关于世界的本质、人和世界的关系等总的看法和根本观点，这就是世界观。一般说来，人人都有自己的世界观，并以此来观察问题和处理问题。
哲学是世界观的理论表现形式。在世界观中，人们对于事物本质的看法(可以称为“本体观”)处于核心地位。同样，在哲学中，本体论(ontology)处于首要地位。本体论是关于事物或者存在的本质的理论。亚里士多德认为研究实体或本体的哲学是高于其他一切理论的第一哲学。本体论主要探讨本质与现象、共相与殊相、一般与个别等的关系。
2011年佩特罗夫(Vesselinpetrov)根据抽象程度和应用领域把本体论分为四类：(1)高阶本体论(Upperontology)，即元本体论(meta-ontology)，是理论抽象程度最高的本体论；(2)领域本体论(Domainontology)，涉及某一具体的领域或者学科；(3)交叉本体论(interfaceontology)，涉及两个交叉学科；(4)过程本体论(processontology)，从投入、产出、序列、制约因素等方面关注过程的本质问题。[3]
教育管理研究中，也涉及本体论问题，这个层面的本体论问题显然属于领域本体论，要回答“教育管理的本质是什么”的问题。这个本体论问题，显然与认识论和方法论有着直接联系。事物的本质是通过认识而获得的。本体论是关于事物和存在的本质的学说，而认识论和方法论则是关于如何认识事物本质的理论。
认识论(epistemology)，也称知识论(theoryofknowledge)，是哲学的一个分支，主要探讨人类认识的本质、范围，认识与实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。人类从出现开始，一天也没有停止过认识。但是，对认识本身进行认识和研究，并形成作为哲学组成部分的认识论，则是同哲学的产生相联系的。认识论是方法论的基础，不同的认识论会产生、形成不同的方法论。对于认识本质、知识观、真理观的不同认识论观点，会直接影响到认识的方法论。
方法论(methodology)是一个哲学概念，主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题。就教育管理研究方法论而言，探讨的问题是：(1)教育管理研究能否像自然科学那样客观地认识教育管理现象？(2)是否存在客观的教育管理规律？(3)应采取何种方法来研究教育管理现象？(4)如何判断教育管理知识的真理性？(5)人的主观因素(如价值观、伦理观)对教育管理研究有什么影响？研究必须以一定的理论和方法论为指导，但方法论与一定的哲学观点和学科理论相联系，并非统一，不同的理论学派有不同的方法论。[4]
方法论与世界观和本体论密不可分。既没有与世界观相脱离、相分裂的孤立的方法论，也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观。一般说来，有什么样的世界观就有什么样的方法论，人们认识世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。正确的世界观可以为人们认识世界和改造世界的活动提供正确的思路方向，错误的世界观则会带来方向性的失误。
各门具体科学的研究方法归根结底也受一定世界观的制约。具体到教育管理学科，世界观在教育管理领域就表现为“教育管理观”，即人们对于“教育管理”的总体看法和根本观点，例如，有人认为“教育管理”是客观存在的，有人则认为是人们主观构建的，这是两种不同的关于教育管理“世界观”和本体论问题，这种差异，会直接影响到研究教育管理的方法论选择以及具体研究方法的采用上。
研究范式并非只与方法论相联系，也并不是与方法论简单画等号，而是把本体论、认识论、方法论等一网打尽，包容在内。因此，可以把研究范式看作比方法论更为宽泛的概念。教育管理研究中有多种研究范式，它们所秉持的本体论、认识论和方法论都不相同。以本体论为例，逻辑实证论认为世界存在唯一、客观的实体，研究的目的在于寻求永恒性规律；后实证论认为，世界上存在着多元的实体，不同角度的观察将发现不同的实体；后现代主义则认为，世界上不存在任何客观实体，即使有也永远追寻不到。三种研究范式以不同的本体论为基础，产生了三种不同的认识论，以及相应的方法论。
研究范式作为一组共有的信念和本体论承诺，它为研究共同体提供了一个世界观和方法论标准。范式并没有穷尽所有问题的答案，但提供了一种认知未知世界的工具和方式。
研究范式和方法论都是抽象的、哲学层面的理论。这些抽象的东西离具体的研究活动很远，它们对于教育管理研究有什么意义和价值呢？
任何研究都需要借助于一定的研究方法。教育管理研究离不开具体的研究方法，而方法背后的东西就是方法论。尽管方法论观点影响着研究者对于具体研究方法的选择，但方法论不同于研究方法。近年来，方法论是个流行词汇，被用来作为“方法”一词的“时髦替代物”(pretentioussubstitute)，将方法论与方法两个词等量齐观，使方法论一词丧失了其“真正的认识论含义”(trueepistemologicalmeaning)，这种误解和误读降低了方法论对于设计研究过程的指导性价值。[5]
方法论是对于某一研究领域所使用的各种研究方法的系统性、理论化的分析，它往往涉及范式、理论模型、量化技术、质性方法等术语。方法论并不述及具体的研究方法，并不提供具体的解决办法，但它能提供理论基础，关注研究的性质与过程，以决定哪种方法或者哪些方法组合是最适合于某项研究的。
在教育管理研究中，研究者往往对使用的各种研究方法心知肚明，因为不使用某种或者某几种具体的研究方法，研究就没有办法往下进行，但研究者对于各种研究方法背后的方法论却关注不够，如同台湾学者秦梦群教授所言，“主修教育的学生，多半可对各种研究方法侃侃而谈，但对其背后之方法论脉络，则往往一知半解。”[6]对于方法论背后的认识论和本体论，就更是知之甚少了。只知其然，不知其所以然，更不知其所以然之所以然。
对于研究者而言，从方法论和认识范式的角度去思考教育管理问题，意味着透过芜杂的研究细节与研究技巧方法，从一个更深刻的理论视角反观、反思自己的研究起点、设计、结果，可以清楚地知道自己所使用的研究方法与范式的利弊得失，知道自己的研究对于教育管理本质所能揭示的程度，以及对于教育管理现象的认识深度。
二、研究范式转换及其转换的必要性
不论在自然科学领域还是在社会科学领域，研究范式的转换都是历史事实。秦梦群教授在其著作《教育管理研究范式与方法论》中，阐述了教育管理研究中逻辑实证论、后实证论和后现代主义三种范式，以及三者间的转换；阐述了对于研究范式的种类，以及与此不同的划分，如胡森(torstenHusen)的实证范式和诠释范式二分法、朴普科维茨(thomaspopkewitz)的实证范式、诠释范式、批判范式三分法、秦梦群教授的逻辑实证论、后实证论和后现代主义三分法、贝瑞尔(G.Burrell)和摩根(G.morgan)的功能论(实证论)、诠释范式、激进人文主义、激进结构主义四分法[7]。这些研究范式中有的还可以进一步划分为若干子范式，如后实证范式又进一步划分为主观主义(诠释范式或者解释学范式)、批判理论、人文主义等子范式。尽管各种划分方法见仁见智，但是将分类细化到“子范式”层面，就可以发现二分法、三分法、四分法等分类方式并无实质性的差异。
范式转换(paradigmshift)的前提是旧范式的形成与存在，否则谈不上旧范式向新范式的“范式转换”。为了全面地、历史地讨论一个学科的研究范式的形成与转换，可以把一个学科的研究历史粗略划分为三个阶段：前范式阶段、旧范式阶段、新范式阶段。前述的几种范式分类都涉及旧范式和新范式，但都没有涉及前范式阶段。笔者认为讨论“前范式阶段”有助于完整理解一个学科的发展历史。这三个阶段的划分类似库恩的前科学时期、常态科学时期、科学革命时期(即范式转换时期)。
就教育管理研究而言，研究范式的前范式阶段是“前实证阶段”，旧范式阶段即“实证范式阶段”，新范式阶段即经过范式转换后所形成的、包括多元范式在内的、广义的“后实证范式阶段”(笔者认为后现代主义等范式都可以划入到“广义的”后实证范式之中)。
尽管现在人们对于实证范式颇多批评，但教育管理研究从“前实证阶段”转向“实证范式阶段”，却是一个巨大的历史进步。在前实证阶段，教育管理知识的主要来源是权威、经验和思辨，与之相应的求知方式是权威法、经验法和思辨法。权威法认为知识是由圣贤、智者、巫师、宗教领袖、政治领袖、管理精英等提供的；经验法依靠人的感官获取知识；而思辨法依靠直觉、洞察和逻辑推理来获取知识。[8]在前实证阶段，教育管理知识在总体上具有很强的主观性、经验性、思辨性和碎片化特征。但是，在该阶段的后期，或者更准确地说，在下一个阶段即实证范式阶段来临的前夕，实证方法已经被零星采用到管理和教育管理的研究中来，如管理中的泰勒科学管理、霍桑实验，教育中的“八年研究”(eight-YearStudy)等，但是科学实证的方法还没有成为教育管理研究者的广泛共识和集体行动，实证范式还没有真正形成。
教育管理研究中实证范式的形成标志是1950年代的教育管理理论运动，学者们偏向实证范式，学术共同体形成源于实务、经验、思辨、权威的教育管理知识被源于科学实证方法的教育管理知识所取代。教育管理学被视为“应用科学”，力图运用科学方法，发展出具有普遍性的认识，适用于每一所学校，以引导与改进实践。杂乱无章、众说纷纭、学派林立的研究局面被实证范式一扫而光，公认的实证范式的出现提供了更为有效的认识工具，它规定了哪些问题是值得研究的，什么样的答案是可以接受的以及用何种方式去获得这种答案。这样，教育管理的研究内容与对象更加明确，研究方法与方式更加一致，研究结果所产生的知识在范围上更加集中，实证范式成为研究共同体进一步开展研究的基础和前提，成为研究共同体得以形成和存在的整合机制。
实证范式实质上是教育管理研究领域第一个严格意义上的“研究范式”，教育管理研究在“前实证阶段”当然也有自身的“研究传统”，但这些传统还达不到范式所要求的标准，故不能称其为范式。实证范式的形成对于教育管理研究而言是一个革命性的进步，它开辟了教育管理新的“研究传统”。这个范式，能更好地描述、解释教育管理现象，能更好地预测未来和干预实务。实证范式之所以能取代此前教育管理的“研究传统”，实则出于其自身的独特优势。
实证范式具有卓越贡献，它建立了严谨的知识生产规则，要求理论建构必须经过概括性类推和假设检验来进行，形成了关于教育管理的一些具有普遍性的认识，构建出一个内容相对丰富的知识体系，这些知识对于计划、决策、政策分析产生了重要影响。实证范式使教育管理学成为一门应用科学。
教育管理研究中的“范式转换”恰恰是对具有卓越贡献的实证范式的否定。
范式转换之所以会发生，是因为已有的、被广为接受的旧范式出现了问题，不能有效因应认识发展的客观需要。在应用旧范式的过程中，少部分人在广泛接受的旧范式里，会遇到一些旧范式解释、解决不了的“例外”，出现了认识危机，这种危机会刺激新的理论出现，人们尝试用竞争性的新理论取而代之，进而排挤掉原有范式并形成新范式。当然，一个新范式的确立并非一蹴而就，而是要赢得相当数量的研究者的支持和拥护。在此，“例外”(anomaly，也可以翻译为“反常事物”或者“反常现象”)对于理解理论进步很有帮助，因为它们的存在意味着原有范式的不足，会刺激新理论的产生。对于“例外”，已有范式的概念框架往往是不能预期的，也是难以解释的，例外与已有范式之间在逻辑上是不相容的。研究作为一个复杂的过程推动范式转换，在旧范式中的“例外”在新范式里就不再是例外，就能被容纳和解释。
那么，在教育管理研究中，是什么样的“例外”导致实证范式被批判被否定，并引致了范式的转换？
教育管理的后实证范式时代，是一个研究范式的战国时代，群雄并起，新旧范式之间聚讼不止，各种新范式也未必互相认同，有些新范式相互间也是争鸣不断。但是，这些新范式有一个最大的共同点，就是对实证范式进行批判与讨伐，都认为实证范式不能够有效描述和解释教育管理现象。此处的“例外”就是教育管理作为社会现象所具有的复杂性和价值性，是实证范式难以、不愿、不能解释的。
教育管理现象不同于完全客观的自然界，其中注入了人的主观意志和价值追求，教育管理研究的对象是有意识的个人，而不是客观的、无意识的物体，教育管理行为都饱含道德与价值色彩。教育管理这种社会现象的异质性、偶然性和独特性更大，不确定因素更多，教育管理中的因果关系比较复杂。教育管理的研究结论概括范围更小，适用范围有限，适用时间较短，一般难以像自然科学那样形成放之四海而皆准的普遍法则。这些都充分说明，教育管理研究无法完全效仿自然科学研究。而实证范式过于强调教育管理的客观性，在研究中剔除价值因素，力图产出自然科学那样具有普遍意义的研究结论。因此，运用实证范式开展研究，不可能完全、真正认识教育管理的本质。
在此背景下，各种新理论先后出笼，对于实证范式口诛笔伐，从不同的角度批评实证范式存在的弊端，并逐渐形成了一些新的研究范式，使得教育管理研究领域出现了“范式转换”。不过这种转换不是一个旧范式转换为“一个”新范式，而是转换成“多个”新范式，教育管理研究的多元范式时代到来了。研究范式的持续发展与不断丰富，为教育管理研究开辟了广阔的前景，预示着人们可以运用这些范式，从不同角度和侧面，更加全面、深入地分析教育管理现象，把握教育管理的本质。此种情形，体现了费耶阿本德(paulFeyerabend)的增生原则(principleofproliferation)：当某一理论与事实或者现象不符时，不是死守旧理论，而是应该发展出更多新理论来寻求答案，这才是较佳的理论进步的模式。
教育管理的研究范式，从无到有，从一元到多元，是两次重要的革命性变迁。范式的形成和转换，意味着研究教育管理现象的新的视角和方法，意味着对教育管理认识的深化和丰富，意味着教育管理知识基础的扩大和扩容，意味着教育管理研究的质变。
范式形成与转换的意义自不待言。关于范式转换，还有一个问题需要追问：教育管理研究中的范式转换是内生的还是外铄的？新范式是基于教育管理研究自身内在需求自然生成的还是从别的研究领域移植嫁接过来的？
内生还是外铄、自然生成还是移植嫁接，很难简单地回答是与否。但是，教育管理研究的实证范式移植于自然科学，后实证的多元范式移植于其他社会科学领域，“拿来主义”的色彩相当浓厚。移植而非内生，往往会带来治标不治本、水土不服等问题。人们往往把这些先入为主的理论框架套用到对教育管理现象的研究中，而不是从教育管理的实践逻辑和客观要求出发去建构认识范式，使得这些范式未必能很好地接上教育管理的“地气”，未必能抵及教育管理的全部本质。
必须接受的现实是，教育管理研究中已经用了这些范式，尽管每一种范式被使用的程度并不相同，但从使用的效果看，这些范式对于全面深入分析教育管理现象还是有助益的。既然这样，不妨对这些范式持实用主义态度，认可其价值。更为重要的是，如果这些范式在某些方面偏离了教育管理的实践逻辑，将来也终将回归正轨。认识的逻辑最终还是要服从于实践的逻辑。
三、多元范式共存的必要性与可能性
教育管理问题和现象的复杂性，决定着教育管理多元研究范式共存的必要性。“任何范式都不是完美无缺的”[9]，都很难全面把握教育管理现象的复杂性。每种研究范式，往往关注的是教育管理的某一方面或者某些方面的特征，例如，以格林菲德(thomasGreenfield)为代表的诠释范式(主观主义)强调教育管理现象的主观性与价值依赖性，以贝茨(R.J.Bates)为代表的批判范式强调社会环境与制度因素对教育管理的影响，尤其关注教育管理中的平等与民主问题。即便是饱受批判的“旧范式”实证范式，也没有被完全打倒，而是不断改进与完善，依然在发挥其作用，甚至迄今还是教育管理研究的主流范式。
每一种范式都有助于深化对于教育管理现象的部分和局部的认识，都具有“片面的深刻性”，其存在都有一定的合理性。当人们综合使用这些共存的不同范式时，有利于增进认识的全面性。这些范式具有互补性而不是互斥性。
难以论证的不是“多元范式共存何以必要”，而是“多元范式共存何以可能”。如果共存的可能性都没有，那么，共存的必要性在逻辑上就不成立。各种范式之间必须具有“可通约性”(Commensurability)，多元范式才能共存，才能整合，才能综合使用。
与可通约性相对的概念是“不可通约性”(incommensurability，台湾地区译成“不可共量性”)。“不可通约性”作为认识论意义上的概念源自于库恩。他认为“观察渗透理论”(theory-ladenobservation)，也就是说，任何观察都受到一定理论的影响或支配，相应地，包括观察在内的任何术语的意义会随着理论的变化而变化。因此，在不同的理论论域，相同术语也具有不同的意义，这样导致的结果就是理论间的不可通约。库恩提到竞争范式的支持者之间存在不可通约性，理由主要有三点：首先，不同的范式并不具有共同的、客观的方法论标准，会造成方法论和评价标准的不可通约性。其次，在新的范式中，所使用的术语、概念的意义都会发生变化，处于不同范式的理论不能用具有共同意义的术语或词汇来表达，这些理论的内涵就不能直接进行比较。因为缺乏共享的、意义中立的词汇，使得理论之间不具有逻辑联系，从而理论之间的比较是不可能的。这种意义的变化就造成了新旧范式间或竞争范式间语义的不可通约性。最后，世界观的不可通约性。在相互竞争的范式中，研究者由于所受到的学术训练不同、先前的研究经历不同，他们所秉持的世界观也是不一样的，他们是在不同的世界中从事自己的研究工作。在库恩的理论中，这三种不可通约性是相互渗透和影响的。由于这些不可通约性的存在，竞争范式的支持者之间就很难有完全的沟通。在其随后的著作和论文中，为了避免使自己成为一个极端的相对主义者，库恩对不可通约性的解释作了多次修改，主要是把完全不可通约的观点弱化为局部不可通约，同时指出“不可通约性”是一种隐喻的用法，“没有共同的量度”并非是指不可比，不可通约的理论并不意味着相互比较是不可能的。
在库恩之后，费耶阿本德、贝瑞尔和摩根等人进一步强调范式间的互斥，排除范式整合的可能性。
在教育管理研究中，不可夸大多种范式间的不可通约性，多种范式并非不共戴天，水火不容。原因在于：第一，各种新范式都是以批判旧范式即实证范式为基点而建立起来的，旧范式是它们得以形成的共同“母体”，批判本身就是“对话”，就意味着语言交流，而不是没有任何共同语言。范式之间所发生的论战就说明了交流共同存在的现实性与可能性，也说明了认识所具有的连续性。第二，各种新范式都把实证范式作为对立面，新范式之间不是库恩所说的竞争关系，而是盟友关系。第三，即便新旧范式间是竞争关系，即便新范式间也存在局部竞争关系，各种范式对于全面认识复杂的教育管理现象具有互补性。竞争可以意味着互斥，也可以意味着互补。而且不同范式间某些方面可能是互斥的(不可共约的)，而另外一些方面则可以是互补的。第四，当我们从教育管理现象、问题与实践的角度看这些范式时，范式间的差异就显得不重要了，能有助于认识教育管理现象、解决教育管理问题、推进教育实践的范式，都是好的范式。在此，实用原则取代了意气之争，实践逻辑压倒了理论逻辑。教育管理实践的要求与逻辑可以弱化甚至消弭范式理论间的语言之争。
各种范式所面对的是同一个教育管理的现实世界，所使用的概念在数量上、含义上并无多少差异，各种范式存在的目的在于更好地认识教育管理，它们的出发点和归宿点并无不同，所不同的是路径和方式。经由具有差异性和互补性的不同范式之“殊途”，最后“同归”于更好地认识教育管理。
例如，两个学者都研究教师职业倦怠现象(问题)，都承认和使用“职业倦怠”这个概念，而且研究的目的都在于找到倦怠的原因以及解决倦怠问题的对策。但是，他们使用的研究方法论却不同，一个采用实证范式，一个使用诠释范式(解释学范式)，所使用的具体研究方法也不相同，一个主要采用量化方法，一个主要运用质性方法。最后，他们都提出了有价值的解决倦怠问题的对策，而且两人分别提出的这些对策具有高度的交叉性和互补性。这充分说明多元范式并存并用的可能性。
在研究范式的讨论中，过分强调范式间的个性、差异性、不可通约性，忽视范式间的共性、共通性和可通约性，会导致相对主义和虚无主义，会否定各种范式所具有的建设性，会严重撕裂学术共同体，会使得学术对话成为不可能，会严重伤害研究的开放性和包容性。即便是“破”远多于“立”的后现代主义范式，其批判性本身就具有建设性意义。这种建设性的存在是各种范式间最大的“可通约性”。要充分尊重和深度挖掘每一种研究范式的建设性价值。
在研究中，不是要拒斥和反对方法(againstmethod)，而是要运用多元方法深化对于教育管理的学术认知。研究范式的并存、整合与并用的标志性体现的是1990年以来“混合方法论”(mixedmethodology)的使用。塔沙克里(abbastashakkori)和特德莱(Charlesteddlie)于1998年提出了六种混合设计类型。[10]混合方法论倡导在研究中综合使用基于不同范式的研究方法，对研究进行混合设计，把量化研究和质性研究有机结合起来，发挥二者的各自优势，以更好地把握研究对象的本质。
混合方法论的提出与使用，是多元范式共存之必要性与可能性的明证，也是多种范式间具有可通约性和互补性的明证。
四、各种范式在教育管理研究中的应用程度及范式应用的趋向
毫无疑问，各种研究范式对于教育管理的知识生产都产生了实质性影响，依托这些范式和各种研究方法，人类社会已经为教育管理累积起比较扎实的知识基础，教育管理知识在规模、数量、结构、质量等方面都取得了长足进步。这些知识，对于后续的知识发展、管理实践的改进、实践者的素质提升都做出了积极的贡献。
需要注意的是，中外许多国家的学者对于教育管理的知识现状并不满意，批评的声音不绝于耳。批评无非集中在知识的总量少、质量低、对实践的贡献小、不能满足实践的客观需求等方面。
的确，“改善教育管理的知识状况，提高教育管理的实践水准”应该是未来教育管理研究的核心使命。[11]结合本书的主题，此处需要思考的问题是：多种研究范式可否为此效力？如何为此效力？
经过教育管理学科的借鉴移植与积极努力，可以认为，旧范式即实证范式独霸天下的局面已经被多元范式共存所取代，教育管理范式的转换已经完成。但人们对于范式转换的学术意义，以及范式实现转换后学术界要开展的工作尚缺乏深刻、明确的认识。
范式转换不是频繁的、随意的、无足轻重的，而是极少发生却又极有意义的变化，空洞地套用、肤浅地滥用某种理论，或者随意地提出某种所谓的“新理论”，缺乏严谨的结构界定、没有转换的临界条件分析、没有思维的突破，根本就谈不上是真正的范式转换。范式转变意味着极具洞察力的新思想、新思维的引入，教育管理多元新范式的应用意味着认识的质性飞跃。
某种理论如果有资格被称为“范式”，被作为新范式以取代旧范式，除了自身的思想品质外，还需要形成学术共同体并产生学术影响和社会影响。具体而言，需要符合下述条件：(1)专业学术组织给予该范式以合法地位；(2)富有号召力的学术领袖运用并倡导该范式；(3)学术期刊发表有关该范式的论文，学术期刊及其编辑广为宣传该范式，并给予该范式以合法地位；(4)教师在教学中向学生宣传该范式；(5)学术会议热烈讨论与该范式相关的一些思想观点；(6)媒体会涉及该范式；(7)一些社会团体，即便不是由研究该范式的专业人员所构成，也拥护该范式的核心理念(例如，女教师构成的社会团体拥护女性主义范式的一些理念)；(8)关于该范式的进一步研究能获得资助。
可见，教育管理中多元研究范式的确立或转换绝非易事，而且意义重大，多元范式为教育管理研究提供了丰厚的理论资源、多维的研究视角、多元的理论框架，研究范式本身所具有的强大的知识生产能力为未来的教育管理研究开辟了广阔的前景。
遗憾的是，人们往往把这些多元范式等同于一般的理论，甚至作为一种学术上见仁见智、难见伯仲的争论，对这些认识论、方法论层面的研究范式停留在浅尝辄止的层面，对这些范式的珍惜、尊重、研究依然很不够，更谈不上得心应手的熟练运用，这种状况直接制约着教育管理知识的生产。
在各种范式中，实证范式的过度使用与其他范式的使用不足并存，尽管这种格局自1990年代末期以来有所改观，在国际著名教育管理的学术期刊上发表的使用非实证研究方法的文章有明显增加，但实证范式依然是主流的研究范式。总体而言，对于实证范式以外的其他多种范式运用不够充分，是目前教育管理研究中存在的突出问题。
原因可能在于，实证范式是比较成熟的研究范式，在教育管理研究领域被使用的时间长、范围广，而且相对于其他多种范式，使用起来也更加省力、成果产出也更为快捷、也更为容易，且实证方法用数字说话、用统计技术支撑，往往能给人以更具“科学性”的良好印象；而非实证的质性研究耗时长、风险大、产出慢，对研究者的学养要求高；再加上实证研究本身就具备质性研究所不具备的优势，所以，多数研究者，尤其是年轻的研究者包括硕士和博士研究生，更青睐和选择使用实证范式。
教育管理知识发展的当务之急、教育管理研究突破的不二法门是把各种研究范式用足用好，从关注具体的研究方法走向关注具体方法背后的世界观层面，走向方法论、认识论、本体论等层面，即走向研究范式的层面，充分释放各种研究范式所蕴藏的巨大的知识生产能力，发挥“研究范式”所应该发挥的作用。
教育管理研究范式的转换意味着理论革命，一旦完成，研究工作就进入“常态理论”发展阶段，亦即库恩所说的“常态科学”阶段。当前的教育管理研究，其核心任务不是去探索新的“范式转换”与理论革命，而是踏踏实实做好常态理论阶段该做的事情——“范式应用”，把已经确立的各种范式用足用好，将其潜能充分挖掘出来，在各种研究范式的方法论、认识论、本体论的“基本框架”下，探索能够落实这些范式的具体研究方法、技术和策略，并运用之去开展教育管理研究，产出相关知识，完成“范式转换”这一革命性工作之后的“扫尾工作”，使知识的基本骨架更加血肉丰满，使知识地图变得清晰有序。这一过程是在范式指导下知识发展的“精湛化”的过程，相对于剧烈的、具有“革命性”的范式转变过程，这一过程是缓慢的、连续的、累积性的、相对稳定的“改良性”过程。
教育管理学界不应当只是满足于介绍各种范式及其争议，而是要力推范式的应用。“范式应用”没有范式转换那样轰轰烈烈，富有激情，更需要扎实的工作，需要专业组织、教学研究机构、学界领袖身体力行，需要细密的筹划设计，需要良好的执行力。范式应用并不容易，关键措施是找到与研究范式相一致的具体“研究方法”。否则，范式的应用难以落实到研究的实操层面。在教育管理研究中，多元范式应用这一工作刚刚起步，任重道远，远没有完成，同志仍须努力。
在各种范式中，后现代主义范式被认为批判性有余而建设性不足，笔者则认为，“批判性”能够成立本身即说明它具有建设性。当务之急不是否定它，而是从其批判性思维入手，从其方法论、认识论、本体论等范式假设中，探索并充分挖掘其对于深度认知教育管理本质的建设性价值。这项工作并非不可为之，台湾学者黄乃荧著有的《后现代教育行政哲学》一书，做了很好的尝试，值得借鉴。[12]
五、多元范式的实践意义与未来走向及理论与实践的关系
多元范式既有认识价值亦有实践价值。相对于研究者，实践者离这些范式更远，对于这些范式更是知之甚少。研究者知道了这些范式，可以用于指导具体的研究。而实践者知道了这些范式，能否用于指导具体的实践？他们是否会陷入于糊涂之中？学者们的这些“玩意儿”，能否博得实践者的青睐？
期待实践者特别是中小学的管理者阅读、读懂、爱读研究范式的专著，恐怕不太现实。但是，如果理论的逻辑与实践的逻辑最终是一致的，那么，对于研究者有用的东西，对于实践者也应该是有用的。然而，这种有用性应该如何体现？
多元范式对于研究者的价值在于，提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。让人感觉诡异的是，多元范式对于实践者的价值同样也是——提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。实践者从事实务工作，做出各种管理行为，为使管理行为更有成效，他们比研究者更需要知晓教育管理的复杂性及其本质，否则，不可弥补的不良后果将随之而至。
需要回答一个问题：谁是教育管理现象的研究者？毫无疑问，研究者是研究者，因为研究者以研究为生，研究成为一种职业。同样毫无疑问，实践者肯定也是研究者，实践者会琢磨思考自己的管理实践，不管这种研究的形态是多么的初始与朴素。这两种研究有什么区别？
专业研究者以研究为谋生手段，其研究是为了知识的生产与创新，讲究严密的研究设计和严谨的研究方法；实践者以实践为谋生手段，其研究不是为了知识的生产与创新，而是为了改进实践，大多属于无严谨套路的、对于实践进行的自我反思，这种反思往往具有朴素性和整体性，小部分研究属于有事先设计的、相对严谨设计的“行动研究”。实践本身就包含研究、就是研究，而且实践者的朴素研究向来不会走得太偏，它遵循基本的实践逻辑，体现基本的实践智慧。实践者在实践和研究中，不会像实证论者那样完全偏离和抛弃价值；也不会像批判论者那样，开足火力只破不立；更不会像后现代主义那样，走向相对主义和虚无主义，没有选择和决断。任何一个有基本智力的管理者，在管理活动中，都会有价值取向，都会有建设性(积极行动的)主张，都会有鲜明的管理决策。
在此意义上，不论实践的水平如何，实践者总有高于各执一端的研究范式之处。即便是一个糟糕的实践者，在管理实践的形式上，也不会出现某些研究范式的典型弊端，如无价值(实证主义拒斥价值)、只破坏(后现代主义只破不立)、不决断(后现代之相对主义与虚无主义)等。绝大多数实践者肯定是综合的、不走极端的、会做决断的。否则，做的就不是管理了。片面的深刻，对于研究可能是福音，意味着认识在某一个方面、某一个环节的突破；但对于实践必定是噩耗甚至灾难，意味着实践剑走偏锋，失去应有的整体性和均衡性。不论理论风云如何变幻，聪明的实践者不会随波逐流于各执一隅的学派之争。
每一种范式对于教育管理的认识都可能有片面和偏激之处，但是同时也有其深刻之处，当多种范式把各自的“片面的深刻”综合之后，就会形成“全面的深刻”。这种全面的深刻，对于研究和实践而言都是绝对需要的。
教育管理实践大多是在一定的、非理论化的世界观指导下开展的，这种世界观是实践者在生活和实践中自发、逐渐形成的。教育管理的实践者尽管很少走极端，但是实践往往是朴素的、常识性的、经验性的，甚至可能会流于平庸和保守。范式作为一种理论化了的世界观，作为本体论(有的范式认为没有本体论，实际上这种看法本身也是一种“本体论”)、认识论、方法论的框架性理论，尤其是范式理论中对于教育管理本质的看法，可以增强实践者的理论自觉性，可以丰富、拓展、深化其世界观，可以使实践者走向更加全面的深刻。范式所要表达的对于管理本质的不同理解，如量化研究获得的统计数据未必能反映管理的真相(实证范式的不足)，管理是价值性的道德行为(人文主义)，管理中要关注社会体制对于教育的控制、要追求人的平等与解放(批判理论)，应该从女性受压迫的视角观察教育管理现象(女性主义)，等等，这些对于实践者都是必要的，也是他们能理解的，甚至可能是他们在实践中深有感触的。我们相信，实践者不会拒斥而是会欢迎这些东西。多元范式正是因为其多样性，能够有助于实践者认识教育管理的复杂性，才具有鲜明的实践意义。多元范式对于实践的意义是任何单一范式没有办法提供的。“阅读‘理论’，让我们睁开眼睛，看到了其他的可能性。”[13]
尽管实践者对于管理实践及其本质并不乏切身的感受，但他们难以理解学术话语。实践者如何掌握和运用这些范式，需要研究者的帮助。研究者的任务之一，是进行话语转换，把研究范式的学术性话语转化为实践者能够理解的实践性话语，给实践者插上理论思维的翅膀。理论是改造世界的锐利武器。范式作为一种理论，也是改善教育管理实践的锐利武器。
多元范式除了从世界观、认识论等方面“直接影响”实践者对于教育管理的“基本看法”外，还会“间接影响”实践者对于教育管理的“具体看法”。这两种影响所发生的机制大相径庭。前者是通过研究者把各种范式理论进行语言转换，直接把各种范式所表达的对于教育管理的“哲学思维”或者概括性观点，以实践者能够理解的方式传播给实践者，直接影响实践者对于教育管理的看法；后者在过程上要复杂一些，首先通过研究者对于多元范式在方法论意义上的应用，即通过前述的“范式应用”，在范式理论的指导下，生产和积累丰富多彩的、操作性更强的知识，这些知识对于教育管理的认识更为细致，其抽象程度相对低于哲学层面上的范式理论，这些知识会对教育管理实践活动产生更为具体的指导和影响作用。
范式作为理论对于实践的直接影响和间接影响，使实践受益良多。但是，需要特别强调的是，理论范式在应用于实践的过程中，在与实践的对接与对话中，范式本身受益更多，具体表现有三：其一，构成多元范式的单个范式不断完善，实现个体优化；其二，多元范式间不断磨合从而互相取长补短，促进多元范式的兼容与融合，实现整体优化；其三，为新范式的形成、为“范式转换”提供实践基础。
各种范式作为理论存在，其存在的合理性与否，最后取决于实践的检验。在实践的检验中，各种范式不断完善，当原有范式不能解释实践中的“例外”事实时，实践又催生新范式，为范式转换提供合理性，成为新范式的策源地。
各种范式理论的“直接价值”或者“中间价值”在于促进研究的开展，“终极价值”在于为实践服务、指导实践的开展。实践是理论的目的和归宿，是理论发展的动力；同时，实践是各种范式理论的基础、来源和检验标准，人类需要在实践中形成范式理论，在实践中检验和发展范式理论。范式理论不是跨时空的普遍性真理，而是有条件的、具体的、历史的。
要充分肯定实践在人类认识过程中的基础性价值，肯定教育管理实践对于范式理论完善与转换的决定性作用。这样，关于理论、认识的讨论，最后走向了对实践的讨论。教育管理实践成为检验所有范式理论的试金石。
因此，关于研究范式的讨论，由世界观、本体论、认识论、方法论的讨论，最后必然走向对“实践论”的讨论。而教育管理实践不同于自然现象，不是价值无涉的，而是价值高度介入的实践活动。所以，还需加入对“价值论”的讨论。
会当凌绝顶，一览众山小。当人们从多元认识范式的哲学视角，从世界观、本体论、认识论、方法论、实践论、价值论等方面去观察教育管理现象、思索教育管理本质时，认识的深度和广度就进入到一个新的境界了，教育管理研究与实践的水平也就在此基础上提高了。
当我们思考范式理论与实践的关系时，不可回避的现实是：中国的教育管理实践及其价值传统，不同于西方社会，其中存在的人情世故与“潜规则”令西方人迷惑、令圈中人纠结。对于人情与潜规则如何制约教育管理、如何掣肘教育改革，秦梦群教授在其《教育领导：理论与应用》一书的序言《人生几度秋凉》中有生动描述[14]。西方的教育管理认识范式和教育管理理论未必能较好地解释和解决中国的教育管理问题，因此，不可回避的问题是：诸多范式理论皆从西方舶来，中国的教育管理研究是否需要进行具有中国本土特色的“范式转换”？
答案是肯定的。范式转换的目的在于形成新的认识范式，以更好解释中国教育管理现象。这种新范式建立在充分吸收西方多元范式的基础上，更建立在吸收中国教育管理历史传统、实践经验和知识积淀的基础上。中国的教育管理研究不应沦为西方理论的殖民地，我们不仅需要吸收借鉴西方的理论成果，更需要继承和弘扬传统的管理文化、需要总结和提炼现实的管理经验。
双管齐下的策略很有必要，一方面扎实做好西方多元范式的应用工作，另一方面积极思考中国教育管理研究范式转换的可能路径。
管理学的研究范式篇3
企业管理理论发展曾先后经历了“旧管理理论丛林”和“新管理理论丛林”两个阶段，尤其是以“新管理理论丛林”的出现为标志，企业管理理论幵始由成熟定型的传统企业管理理论发展成为尚未定型的现代企业管理理论，这些在“新管理理论丛林”背景下纷纷浮现出来的新兴的现代企业管理前沿理论研究领域主要有：现代企业理论、公司治理理论、信息技术发展与企业组织变革、新型企业组织等。而移植方法是图书馆学情报学研究中的一种重要的方法。“新管理理论丛林”的出现极大地影响了当前图书馆学的研究取向，众多现代企业管理前沿理论被移植进图书馆学中，其理论理念深刻地影响着图书馆学研究，使得当前的图书馆学和图书馆管理研究呈现出了明显的面向现代企业管理理论的创新导向。例如，引入公司治理理论，提出了图书馆治理的概念及其理论，借鉴并引入现代企业管理理论中的企业管理绩效评价理论，建立起图书馆绩效评估理论，并开展了一系列图书馆绩效评估活动，等等。
毫无疑问，众多现代企业管理前沿理论不断地被移植进图书馆学研究和图书馆实践管理与运作中，使得图书馆学研究和图书馆这一机构深受企业经营管理理念的影响，其结果就是图书馆在某种意义上具有了一定程度的市场性质，企业经营观念不可避免地被引入图书馆实践工作中，图书馆似乎成为了一类“准企业”。这种创新导向将成为21世纪图书馆学向前发展的新的知识生长点，推动着21世纪的图书馆学理论研究，尤其是图书馆管理学的研究与实践应用在新世纪幵创出新局面。
2.现代企业管理理论在图书馆学中移植的意义及启示
2.1为图书馆的机构范式研究提供了新的内涵
企业与图书馆都是典型的社会组织。尽管当前的图书馆学界出现了一股要求从制度视角研究图书馆现象，探求图书馆本质的呼声。然而，不容置疑的是，社会组织视角或者说社会机构视角依然是研究图书馆问题的一条重要途径。例如，台湾胡述兆教授就将图书馆定义为“图书馆是资讯建立检索点并为使用者提供服务的机构”，等等。虽然国内许多研究者专门针对二位台湾学者的社会组织机构视角的图书馆定义进行了商榷、讨论，给予了极大地反驳与置疑，但是由此所反映出的图书馆学的组织机构范式研究在当前所呈现出来的旺盛的生命力也是我们不能回避和否认的。图书馆学研究毫无疑问存在着多元的范式，不论是组织机构范式，还是制度范式，不论是知识范式，还是人文范式，或者说其他的什么研究范式，不同的范式之间本身并无高低之分，且一种范式的存在并不能够排斥其它范式的并行存在，问题的关键之处而是在于这一研究范式能否有新的思路，能否达到新的深度和广度。更何况，相比其它研究范式，组织机构范式对于图书馆的实际工作而言更直观，也更加地具有实践操作性。现代企业管理理论在当前图书馆学研究中大量移植的现象的出现，使得企业与图书馆这两类看似不相关的社会组织紧密地联系在一起，为图书馆学的社会组织机构视角研究或者说机构范式研究提供了新的内涵，拓展出了新的研究领域，同时，也使该研究的实践操作性增添了新的内容。
企业的组织功能和所属的组织类型是与图书馆完全不同的，但是毕竟也还都同属于抽象意义上的社会组织范畴，在具有不同的社会组织“个性”的同时，也具有着相同的社会组织“共性”——二者在有关社会组织的基本原理或者说在组织社会学、组织管理学等基础理论方面是相通的，这些彼此都相通的地方就在于两者都会拥有一个相同的组织研究理论框架：均涉及组织目标、组织设计、组织成员的激励、组织文化等。上述组织或社会组织的基本原理与理论框架在被用来对企业这类具体的社会组织个案进行阐释与解读的同时,也可以用来对另一不同类型的社会组织个案——图书馆进行全方位的的阐释、解读与研究。这就是现代企业管理理论在图书馆学中移植的意义之所在——它为图书馆的机构范式研究提供了组织社会学和组织管理学等理论视角下的新内涵和新内容。
2.2为21世纪的图书馆学研究提供了一个新的机构范式理论框架
透过现代企业管理理论在当前图书馆学研究中大量移植的表象，我们从组织机构范式的角度出发，参照并借鉴业已较为成熟的企业理论，依据有关社会组织的组织社会学、组织管理学等方面的基本原理，为当前的图书馆学理论研究构建起了一个全新的研究框架，以求得新世纪的图书馆学研究能够取得新的突破。这个全新的图书馆学理论研究框架如表1所示：
2.3图书馆学的管理科学学科属性得以进一步地确认
管理学的研究范式篇4
关键词：管理学；学科属性；范式纷争
一、管理思想的演变与发展
管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物(肯尼迪·克洛克,2002)。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代(小詹姆斯·h·唐纳利,1982)。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法,把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国(罗珉,2003)。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼——成功和失败考验的螺旋式上升,最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程:管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(addreja.huczynski,1996)。
把管理思想升华为一门科学,以此构建管理学学科大厦,是由发端于19世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学,管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”(哈罗德·孔茨,1961):人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻,在其发展的一百多年里,管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展,从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”,从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归,管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克(1993)继续对管理理论丛林进行分类,随着“丛林”生态结构的变化,形成了11个有代表性的学派。huczynski(1996)按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派,以泰罗为代表的科学管理学派,以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派,以梅奥为代表的人际关系学派,以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派,以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。
二、管理学的学科属性
任何一门学科都必须具备三个根本要素,即研究对象、研究方法和概念(范畴)体系。研究对象是该学科的根本出发点,也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问,它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象,便逐步形成了上升为理性的认识,并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来,形成认识或解释对象的理论体系之后,便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:
对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境,使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角,认为管理就是从计划到控制的循环过程,即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为,管理是将多变的客观环境(宏观、中观、微观)视为一个复杂系统,为有效地实现系统目标(产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等)而激活人的智力,优化配置系统中各种资源,并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来,上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”,但也不是截然分离的,二者的关系就像并行的两个车轮,在管理学科的发展中,二者永远无法交融,但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为,“管理”的现实基础在于“理”,形式在“管”,“管”必须从“理”来实现。席酉民提出,管理必须遵循两个原则,用优化思路解决客观科学的一面,用不确定的思路解决主观情感的一面,并使两者有机结合起来,互动作用,实现整体的一致性。
另一方面,人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同,分类方式合标准也不相同。从营运职能看,尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程,但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样,把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的,管理的核心在于对现实资源的有效整合,计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法,他们本身并不是管理。为了调和矛盾,学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象,把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能:计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·r·波普尔指出,科学方法是由科学目标决定的,研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默(1975)认为,管理思想来自于归纳和演绎推理,它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的,而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。
三、管理学的范式纷争
范式(paradigm)理论最初是由库恩(1968)提出的,指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式,它包括三个方面的内容:共同的基本理论、观念和方法;共同的信念;某种自然观(包括形而上学假定)。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来,分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时,这门学科就处在“常态科学”(normalscience)时期。在范式的指导下,科学家们不断研究、解决问题,积累知识。但随着研究的进步,必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(anomaly)。当异例多到一定程度时,就会导致知识危机(crisis)。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中,新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现,科学就发生了一场革命(revelution),科学研究的新范式形成了。
把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式,这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学,就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”,认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率,以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破,第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(humanrelationstheory)通过对霍桑效应(hawthorneeffect)的揭示,对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展(罗珉,2001):单个行为主体的社会性;人是社会人,工作中的人际关系(in－terpersonalrelations)是影响生产效率的首要因素;组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所;群体(group)总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是,组织善待员工,员工会改进工作态度,并不断增加满意度和承诺感,这种态度会影响行为,反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说,在两个范式之间,存在四个阶段:范式ⅰ常态科学异例危机革命范式ⅱ。这里的常态科学是指在范式i指引下积累的知识;异例是指范式i不能解释的新现象;危机是指范式i从根本上受到怀疑;革命是指范式i全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化,那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时,泰罗主义学说出现了异例,但是说泰罗主义出现了危机,是不符合管理思想史实。huczynski指出,人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥(1924,1925)在对霍桑研究报告的解释中看出:工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转(生产的高效率会使管理气氛宽松),管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上,人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(managementending)的元凶。因此,割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉(2005)所指出的那样:科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始,一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分,是同一个硬币的两面,都对管理学的发展做出了重要的贡献。
四总结
总而言之,管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”,是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”,不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存,管理学界出现不同的流派或“学派”,是管理学走出“丛林”的征兆,也是有利于管理理论研究繁盛的好事。
参考文献:
1．肯尼迪·克洛克，琼·戈德史密斯著．王宏伟译．管理的终结．北京：中信出版社，2004．
管理学的研究范式篇5
关键词：教育行政学：思辨研究：行动研究
中图分类号：G46 文献标识码：a 文章编号：1672－4038(2011)10－0021－05
我国教育行政学研究始于上世纪20年代，后受苏联影响研究终止，直到80年代初才酝酿教育行政学的恢复与重建。经过30年的建设与发展，教育行政学研究已取得了显著成就，但在其建设与发展过程中也存在一些问题，反思历史并探寻未来发展趋向，有利于学科的发展与深化。
一、教育行政学研究的历史轨迹
清末民初。我国师范学校就设有教育行政这一学科。政府教育部在其颁布的高等师范学校课程标准中也有教育行政学科目。在解放区根据地的各级师范学校教育中均开设小学校行政科目：高等师范学校开设教育行政科目。全国解放后，我们照搬苏联的做法，苏联的师范学校不设置教育行政或学校管理课程，仅在教育学这门学科的最后一部分概要性地简单介绍。随之，我们也取消了这门学科，认为教育行政人员不必学习理论，凭经验办事也就行了。已有近半世纪的教育行政学科历史至此中断。断裂30余年之后，教育行政学研究从恢复重建到发展基本成熟又走过30年，这一发展历程可分为以下几个阶段：
(一)教育行政学研究恢复与重建阶段
十一届三中全会之后，教育行政学开始恢复、重建。但是教育行政学研究起步较晚进展缓慢，研究成果寥寥无几。何宗传于1981年10月发表《外国教育行政学简介》一文，对国外教育行政学有关概念、理论等进行介绍，为我国教育行政学学科构建提供借鉴。北京教育行政学院的刘问岫于1984年4月发表《教育行政学科的由来》，介绍教育行政学科的发展历史等相关知识；又于1987年发表《我国教育行政学科的教材建设问题》，探讨教育行政学教材编写的原则与方法以及应注意的事项等。教材与专著方面的成果更少，八十年代初，高等师范院校教育系和教育学院干训部以及教育行政学院，专门开设这门课的学校为数不多。当时面世的教材仅有四部(含内部印刷)：北京教育行政学院学校管理教研室编的《我国现代地方教育行政》(1983年内部印刷)、黑龙江省教育科学研究所编的《地方教育行政》(1983年内部印刷)、邓品珊、康尔圭主编的《现代普通教育管理学》(甘肃人民出版社1985年出版)。直到1989年由孙绵涛编著的《教育行政学概论》(华中师范大学出版社1989年出版)，该书作为高校教材，填补了我国教育行政学研究领域及教材建设的空白。该书紧扣我国教育行政的实际情况，提出了行政的原则和方法。在此基础上还大量引用了日本、美国等国家或地区教育行政方面的原始材料，丰富了该书内容，同时也增强了可读性。这本书的出版标志着我国教育行政学研究已走向正轨。
(二)教育行政学研究发展与繁荣阶段
九十年代，我国教育行政学研究逐渐繁荣起来，研究成果渐渐增多。李进才于1992年发表《略论教育行政与教育行政学范畴的界定》，认为教育行政不仅指国家各级教育行政机关对教育事业的管理，也包括学校行政的管理，对教育行政学研究范畴也提出了自己的见解。杜伟于1992年发表《关于教育行政学知识体系的思考》，提出建立具有中国特色的教育行政学知识体系。张新平于1994年发表《关于教育行政研究对象的探讨》，对以往教育行政学的研究对象进行了分类和分析。认为教育行政学的核心内容是教育行政职能，教育行政学是一门研究教育行政职能以及为实现教育行政职能而进行的一系列教育行政活动的规律的科学。萧宗六和贺乐凡于1995年发表《构建中国教育行政学的思路》，对他们合作出版的《中国教育行政学》进行了解释和说明，一是解释为什么在教育行政学前面冠上“中国”二字，二是详细阐明这本书的五大特点：体系完整科学、全面阐述了我国的教育方针政策和教育法规、体现了教育行政学研究的最新成果、附有反应教育实际的案例、文风语言体现中国特色。
(三)教育行政学研究走向成熟阶段
进入二十一世纪，教育行政学研究出现多样化、具体化，多数学者已将研究兴趣转到教育行政管理的具体领域，如对教育行政法规、沟通、监督和评估等问题的探讨，关于教育行政学学科本身问题涉及的很少，如华中师大纪皓月的《构建我国科学的教育行政学体系之初探》，华南师大葛新斌的《高师教育行政学教材建设与教学策略探析》。教育行政学著作方面，出版的书籍虽不多，但是这一时期的教育行政学比以往有所创新，在教育行政学学科体系中加入了教育行政理论部分，使教育行政学体系日趋规范和完整。标志性著作为吴志宏于2000年7月出版的《教育行政学》，该著作将管理思想的演变与教育行政管理单做一章对教育行政理论进行梳理。不仅如此。在其他章节也增加了相关的行政学理论研究成果。该书的理论化是有别于其他著作的亮点。若按日本教育行政学者久下荣志郎对完整的教育行政学学科体系的三大依据：理论化、体系化、现代化来估评的话，该书已基本达到这一要求。
我国教育行政学自恢复重建以来，通过教育行政学者们的不懈努力，教育行政学从无到有，从借鉴到自我创新，从单一到多元，完成了教育行政学学科由创建到多样化发展的过度和转变。在创建和发展的30年中，据统计，发表教育行政论文1156篇，出版教育行政学专著100余部，已取得可喜成就。
二、教育行政学研究三十年的主要问题
教育行政学研究在取得显著成就的同时也呈现出一些问题。笔者认为这些问题主要包括以下几个方面：
(一)重政策诠释轻理论创新
教育行政学研究过多关注教育方针政策的诠释与解读，很少涉及理论研究和理论创新。教育目的、教育政策和教育法规是各级教育行政机关处理教育事务的重要依据和准绳，对其进行全面解读和贯彻有助于提高教育行政部门办事的合理合法性和行政效率，这是不言而喻的。在报刊上对方针政策进行及时解读，做些普及性的说明工作是可以理解的，无可厚非，但是要把它作为《教育行政学》的重点研究内容，而且多章节对其进行介绍，这样做显然有些不妥。因为一个国家的方针政策具有极强的时效性。国家的方针政策是一个国家在一定时期针对其面临的具体实际情况与问题，根据所处时期的社会需求和时代任务制定出来的，具有很强的时代性和针对性。而《教育行政学》
作为一门学科则要求其内容具有相对稳定性和普适性，不能刚印刷装订成册，印墨香气还未散尽，书就过时陈旧了，这样做既造成大量社会资源浪费，又无法解决教育行政学学科自身的问题研究，同时也给以此为教材的高校师生带来极大的烦恼与不便。
(二)重条块功能说明轻组织理论研究
教育行政学研究过多关注教育行政机构设置、岗位职责以及人员编制等问题，过多介绍教育行政机构之间纵向和横向的关系，即常说的“条条”、“块块”的职能划分与功能介绍。教育行政机构的设置是受国家的政治经济发展速度和水平制约的，教育行政机构的职能随着不同时代、不同时期的任务变化而变化。教育机构的职权范围是根据国家有关教育规划和具体要求而制定的。这些都属于教育行政操作层面的具体实务，但是在我们的《教育行政学》专著中往往采用写实的方法，精描细写，全面而翔实地对其进行罗列说明，并设多篇章分别介绍，如：“教育行政体制”、“教育行政机构”、“教育财政”、“教学内容行政”、“教育行政机关人事制度”、“学校教育制度”等。我们的《教育行政学》显然成了教育行政机构设置和功能说明书，或者是教育行政工作知识大全，一册在手，万事无忧。倘若你要细翻我们近百部教育行政学著作，你会惊诧于纷繁成果之“雷同”。“雷同”也者，“英雄所见略同”也。这些现象似乎已经证明我们教育行政学研究存在的问题，我们过多关注特殊组织的知识性描述而忽略了用一般组织理论对教育行政组织进行应用性研究。
(三)重思辨研究轻实证研究
教育行政学在学科初创阶段，前辈们通过资料收集整理，翻译借鉴，研史考据，为学科体系的建构做出了开拓性和奠基性工作。这一阶段的研究多属于思辨性研究，这是研究本身所处阶段使然，无可厚非，毋庸置疑的。但随着研究的深入，研究范式并没有随之变化，思辨性研究依然重于实证性研究与实地研究。究其原因这与思辨研究自身所具有的特点分不开的。思辨研究多采用描述概括的方式进行的。一是从资料来源看，大部分资料都是通过对他人研究成果、政策法规、管理准则、新闻宣传等进行收集整理间接获得的；二是从研究者活动空间看，绝大部分研究者都是坐在书房或在图书馆里，通过书海寻觅或在网络中畅游展开的；三是从研究成果性质看，思辨研究大多是感想式的、思考性的、追问式的、主张型的或指示性的，其观点和论证有失严谨、科学，甚至有些武断之嫌；四是从研究成果实效性看，思辨研究成果不具有操作性，对实际工作很难产生直接的指导作用。鉴于以上特点，思辨研究是一种低成本易操作的研究方式，在没有严格标准验证研究成果的当下，这种研究方式依然广泛采用。纵观三十年的教育行政学研究，大多属于这种单一思辨性研究，相对而言，缺乏科学严密、逻辑实证的程序性研究和实地研究。
三、教育行政学研究未来展望
教育行政学研究从学科恢复重建到走向成熟已经取得较大成就，在此基础上，我们根据教育行政学学科的内在特点结合当今时代的要求展望教育行政学研究未来发展走向。
(一)在研究目的上。教育行政学研究将注重理论和实践探索
我们的教育行政学研究虽说已走过30年，由于起步较晚，研究的理论水平还不高，与发达国家的教育行政学研究相比还有很大的差距，甚至落后于台湾香港地区，理论研究滞后于我国教育事业发展的实际需求，在众多学科之林中还没有取得其应有的地位。摆在教育行政学研究者面前的首要任务就是要提升教育行政学研究的理论品位，创建具有中国特色的教育行政学理论体系。
首先，要依托行政学理论提高教育行政学理论品位。教育行政学是行政学的一门应用分支学科，上世纪初，随着教育日受各国重视，教育行政学才从行政学中分化出来。行政学与教育行政学虽说有从属关系，但必定存有差别。那么行政学的理论是否适用于教育行政学呢?对于这个问题，仁者见仁智者见智，答案尚存争议，但是笔者认为从组织学角度来看，教育组织与其他组织彼此大同小异，不存在质的差别，所以行政学理论可以运用到教育行政实践中去，并可以根据教育行政活动本身特点将其发展为教育行政学理论。
其次，要善于及时吸收当今企业界先进管理理念与经验完善教育行政理论体系。各大中小企业是管理理论应用的试验场，更是新的管理理论生成与创新的沃土，许多优秀的经典管理理论都来自于企业管理实践。譬如开启行为科学理论时期序幕的霍桑试验，该实验得出的结论了科学管理所认定的事实：只有金钱的鼓励、物质条件的改善才是提高效率的不二法门。提出社会与心理因素才是影响组织工作绩效的最重要因素。77年后的今天，发生在全球生产规模最大、生产技术最先进、物质生活待遇尚好的富士康企业的连续12起跳楼自杀事件，不仅再次验证了这一结论，还引发行政学者对组织成员心理及其社会关系的关注与研究，并对其在新的社会环境条件下再反思，同时对教育行政理论体系的进一步完善起到积极的促进作用。
再次，要深入教育行政各级各类部门和单位进行调查研究和实践探索，针对教育行政组织运行中的实际问题提出符合教育行政自身特点的管理理念和操作规程。教育行政是有别于其他行政的特殊行政，之所以特别是因为它的服务对象是处在发展中的人和为他们健康成长提供服务的教师和教辅人员。俗话说教育事关百年育人大计、事关学生的身心健康成长、事关国家民族之未来。教育投入与产出周期长、投入大见效慢，不是一种理想主义和英雄主义事业，教育事业本身的这些特点就决定了教育行政与其他行政之间存有差别。教育行政学研究需要根据教育自身特点进行实践探索与理论探索，为理性化、人性化行政提供学术支持，教育行政学研究在理论与实践两个层面上需要做的更多的将是理论创新和教育行政方式创新。
(二)在研究方法上，教育行政学研究将更关注研究范式和方法论的讨论与运用
教育行政学在恢复与重建时期，大多数学者对教育行政学的研究范式和研究方法论探讨时。只是在论著中对文献法、调查法、访谈法和问卷法、比较研究法和实验法等具体的研究方法进行一般性的说明和介绍，对其研究范式和研究方法论没有给予充分的重视。而教育管理学的研究者们发现，将具体的研究方法分门别类地整理后即可抽象出其背后更高层次的研究范式和方法论。
从研究范式来看，研究范式是对研究方法的进一步抽象，它对具体的研究方法的选择与运用有着直接的影响。有学者提出，我国的教育管理学有两种研究范式：思辨研究与实证研究。实证范式是西方教育管理学研究的主导范式，而思辨范式是我国教育管理学研究的主导范式。还有学者认为，教育管理学的研究范式有三种基本类型：思辨研究、实证研究和实地研究。其他学者对西方的范式方法论进行研究后认为，教育管理学的研究范式包括现象学范式、解释学范式、批判主义范式、建构主义范
式和符号互动范式。
从方法论体系来看，有学者认为，教育管理研究的方法论体系应分为方法论、研究方式和方法技术三个层次；也有学者在对西方元范式方法论、一般范式方法论和方法范式方法论评析的基础上重构了新范式方法论，把这种新范式方法论分为研究方法的哲学基础、研究范式和研究方法三个层次，分析了这种方法论三个层次之间的关系，并对这种方法论的运用进行了研究。
综上，教育管理学研究者们对研究范式和方法论已经关注并取得初步成就，随着这方面研究不断深入，教育行政学研究也会将其关注点转向研究范式和方法论研究，并以此指导教育行政学研究领域的研究范式与方法的选择与运用。
(三)在研究内容上，教育行政学研究将更关注教育行政活动过程本身
在研究内容上，教育行政学研究在前期阶段过多关注以中央和地方行政为主轴的宏观政策、法律法规、教育规划、教育财政、教育体制、教育督导、教育评价、教育人事以及教育设施等内容，很少关注教育行政过程本身的规律与现象。实质上，教育行政学要研究的对象与问题均在教育行政活动过程之中，它们相互作用、交互出现。为了便于讨论，我们给教育行政活动过程作如下界定：教育行政活动过程是指教育行政机关依法对其管辖的教育事务，通过计划、决定、沟通、协调、激励、领导、组织、监督、评价等管理手段，用经济有效的方法，促进教育事业健康发展的活动历程。通过这个定义我们不难看出，教育行政活动过程可以细化为九个具体环节，每个环节的顺利进行都为整个教育行政活动的最终完成奠定基础。作为教育行政活动主体的教育行政机关和学校行政就是通过这些具体的九个环节进行教育事务管理的。教育行政事务一般包括人、财、物、事、空间和时间等的管理。教育行政研究应该把主要精力与研究方向放在对教育行政活动过程本身的研究上。以上我们所谈及的教育行政活动的九个环节、教育行政活动主体以及活动对象等都是教育行政学所研究的核心领域。概言之。教育行政学研究关注教育行政活动过程本身，实质上是教育行政学研究的本义回归。
(四)在学科体系上，教育行政学研究将注重建构富有特色的学科体系
管理学的研究范式篇6
一、“学术失范”的社会学阐释
学术规范是一个以学术界和学术共同体的大致认同和确认为前提的，具有历史继承性和动态性的系统，是在长期的科研学术活动中形成的多维度、多层次的道德公约和行为准则，是一个具有普适性的指示系统，要求学术界和学术共同体必须严格遵守。其内涵丰富，绝非仅仅指学术研究的道德规范和学术论文的格式规范。
1897年法国社会学家迪尔卡姆（emileDurkheim）将“失范”一词引入社会学，描述的社会规范和社会价值出现不协调时的一种混乱无序的社会状态，他将失范注释为：“一种准规范缺乏、含混或者社会规范变化多端，以致不能为社会成员提供指导的社会情境“失范只是暂时的规则匮乏状态，社会习俗仍旧可以规定和协调的社会器官和功能及其相互关系。（社会分工论，1893）“能够限制个体欲望的特殊规范类型的缺席状态”（自杀论，1897）。可见，失范是一种制度性，文化价值和道德伦理性的规则缺席或弱化的状态。借用社会学“失范”理论“学术失范”表现为特定时期发生在学术领域的、学术规范的弱化甚至丧失的一种无序状态。学术失范的表现各式各样，作为学术研究成果之一的学位论文失范也属于其范畴。
二、行政管理专业本科学位论文学术失范的主要表现
行政管理专业本科学位论文的学术失范的主要表现为四类：
（一）学术道德层面的失范
学术道德规范是指学界或学术共同体在进行学术研究时，应该具备的学术理想和核心价值观念以及从事科学研究应遵守的学术伦理准则，强调的是一种严于律己的境界。行政管理专业本科生学术道德失范突出表现为不尊重他人劳动成果，截取拼凑和大篇幅抄袭剽窃的现象；或采取改头换面篡改、编造、杜撰科研数据或参考文献的现象。如此往复，大量低水平重复和学术垃圾导致了学术泡沬的产生，其危害不言而喻。
（二）学术研究程序层面失范
学术研究程序规范包括选题要求、文献调研、形成假说或观点的要求、术语界定的要求、制定研究计划的要求、收集和筛选资料的要求、拟定大纲的要求、格式行文的要求。程序性的失范其实是论文写作过程中的操作技术性的失范。行政管理专业学位论文多数是对已学理论的梳理或重组，缺乏实证性、创新性；对文献的检索搜集不够，积累不够充分，对相关领域、相关研究的前沿和动态了解不足，选题缺乏新意和深度；学科的强应用性决定了部分选题开展须建立在社会调查的基础上，而多数学生懒于调查实践、闭门造车，甚至编造数据，主观臆造论文结论；参考文献数量较少和质量不高，外文资料的搜集不足，对文献缺乏批判性和整体性的把握，所选文献的信度没有基本的判断，文献综述不到位等。
（三）学术研究方法层面失范
“科学研究方法论探讨科学研究的发生、形成、检验以及评价的方法论问题，以期在理论和实践之间架起一座方法论的桥梁。不同的研究方法都有其自身的研究价值和学科特性，行政管理学在其学科发展过程中形成了三种研究取向，分别为解释性研究、诠释性研究和批判性研究。研究方法上以概念演绎和理论分析为主，缺乏科学主义的实证思维方式，缺乏方法论和研究方法的训练，尤其是实证研究方法的训练。行政管理专业本科生学位论文的研究和写作过程中，几乎没有涉及研究方论的运用，有部分同学文章中提到研究方法的应用，但是显然不懂研究方法论和研究方法的关系。
（四）学术制度层面失范
制度规范是学术规范制度化的产物，是保证学术研究的价值得以实现的明文规定，具有约束性和强制性。主要包括程序规范，管理规范、评审规范和处罚规范等。目前，行政管理专业本科学位论文存在的制度性失范，主要是日常论文管理工作的统筹不够科学，在相对较短的时间内，安排学生实习、有指导论文进展、另外兼顾学生就业；评审规范设置相对科学合理，但是评审制度落实有待改进，使得评审不够严格，有效的监控流于形式，对违规者的处罚力度不够，起不到防范的作用。
三、行政管理专业本科生学位论文失范原因探究
（一）生态因素：先天的规范缺失和后天能量释放不足
从行政管理学学科建设和学科教育发展历程以及我国学术规范建设的历程来看，该学科学术规范先天不足，后天功能萎缩。我国行政管理学科教育和学科建设以及学术规范建设历程二者在时间上错位，学术规范建设晚于学科教育和学科建设，以致起步的符合中国实际的行政管理学术活动在十多年的进行中无章可循、无范可模；在行政管理学科发展中，忽视了行政管理专业学科特色的学术规范建设，而且长时间的讨论和争鸣，没有明确权威的规范加以规制行政管理学的学术研究。行政管理学学术规范的功能发挥不够充分，基本规范的实操内容没有很好的得到普及，本来具有的正能量没有得到很好的释放，功能趋于萎缩。
（二）价值因素：价值观偏离和规范内化的失败
在社会转型期，受到西方功利主义价值观的负面影响和学术规范价值内化失败，导致功利主义和实用主义作祟，使学生越来越重视实用价值和实际利益，价值观偏离了学术研究的核心价值观。这是因为行政管理学科课程体系设置不够合理，直接导致学生科研基础能力的知识欠缺；教学方式传统，学生的探索创新能力、社会实践能力不足；宽松的学生管理和评价制度缺乏有力的外在监督，使学生顺利毕业，但是难以就业，求职时“万金油”专业显得毫无竞争力、加上外在就业环境的严峻冲击，学生浮躁的心变得躁动，部分学生疏于学业参加没有任何挑战的社会锻炼，部分学生致力于死记硬背备战考研，努力提高自己的敲门砖，各届学生如此往复地为现实利益奋斗着，现实利益的实现成了学生的核心价值观，由学术规范内化的学术求真意识、学术创新精神从未和他们有过任何交集。
（三）能力因素：学生自身科研积累和科研能力不足
基于我国高等教育法的要求，本科生应具有从事本专业实际工作和研究工作的“初步能力。但本科生的关注重点则是通过顺利毕业，迅速找到心仪的工作，普遍对如何提高学术素养和学术能力不感兴趣。本科生普遍缺乏问题意识和质疑精神，习惯人云亦云；资料检索和文献鉴别、文献批判、文献整合综述能力不足，通过分析、鉴别社会现象与其关键影响因素之间的关系，构建研究假设、模型能力欠缺，选择适宜测量指标，设计调查问卷和抽样方案的能力有待提高；力、和学术话语表达能力需加强；极为重要的是论文的科技创新能力和方法论理论和实践训练的极度欠缺。
四、行政管理专业学位论文失范的矫正对策
（一）注重过程监督和管理
本科毕业论文工作不是一般的等同于学科课程的教学工作，而是一个循序渐进的，须长期规划的动态师生互动和学生成长过程。要树立大论文观念，即把本科生毕业论文作为凝聚其基本科研能力的体现，对本科生科研能力的培养贯穿大学四年全过程，时间长、方面多、环节多，做好过程控制和管理非常重要。在总体培养思路不变的前提下，进一步，把上述过程分解为若干阶段，明确每个阶段的任务，实施路径和应达到标准，真正形成前呼后应的递进关系。要根据培养要求，细化具体内容，制定相应措施，做到培养过程有布置、有检查、有督促、有评价、有激励，不断促进学生科研能力的提升。
（二）加强学术道德教育，培养严谨的科研作风和态度
治理行政管理学术学位论文失范要从大学入学开始抓起。针对行政管理专业本科生的教育，学术界和高校要结合我国转型时期新的时代特点不断促进学科的自身建设和发展，引领行政管理学界逐渐形成“求真、创新”的良好学术风气，建设专门的行政管理学学科特点学术研究规范，通过多种手段，切实落实在新一届行政管理本科生的教育管理过程中，使这种规范通过长时间的约束逐渐内化为学生的一种自觉行为和科学基本素养。另外，以本科生导师制为先导，从大学一年级开始，在重视基础知识教育的同时，要有意识地开展专业化的研究方向的引导工作，让学生了解导师的研究取向，最好能参与学术课题的相关活动，体验和模拟科研的操作，激发学生的科研兴趣和热情。
（三）建立相应课程及考评体系，奠定论文写作基础
遵循因材施教和循序渐进的规律，科学规划和统筹本科生教育的培养阶段和教学管理计划。各高校要根据自身学校的类别、培养目标等，建立科学的行政管理学课程评估体系，合理评估现有的课程设置，根据不同需求合理设置公共基础及通识类课程模块、专业核心课程模块、专业基础课程模块、专业方法与技能课程等模块的权重，加强学生基础知识的积累，为学术研究提供基础支撑。重点要协调理论课程和实践课程之间的比例关系，均衡定性课程和定量课程的比例。加强过程性评价的考核方式，将学年论文、社会实践调查报告与毕业论文融为一体，在研究生入学考试时凸显本科学术研究成果的重要性，实际考察学生的基础科研积累和科研训练状况。
（四）遵循科研训练渐进原则，提升科研素养
在本科生教育阶段就应该科学规划，将毕业论文撰写要求的基本素养融入到整个学科教育和培养过程中，以必修学分的形式要求学生积累基本的科研素养，有了这种平时的积累并将平时的学术积累渗透到毕业论文中，就可以一定程度上减少论文撰写环节的孤立和滞后，而且也可减轻指导教师的工作强度，以提高论文的指导质量，进而提升论文水平。具体来讲，就是要树立大论文观念，科学规划，建立本科毕业论文工作的一般范式，将整个本科教育阶段分为有机联系的整体，把本科一、二年级作为专业基础理论知识的储备阶段，奠定论文开展的知识性功底；在三年级开始以毕业论文写作的流程为模拟，完成课程论文的考核，进而将基本学术规范内化到学生的科研行动中。
（五）完善和落实相关制度，规约关联主体的相应行为
管理学的研究范式篇7
和方法所提供信息不能满足现代管理的要求，强烈地呼吁在管理会计领域进行变革。作为企业管理的重要一环，
管理会计的作用举足轻重。一段时间以来，尽管研究者试图寻找管理会计的发展方向和出路，但终无结果。我国的
管理会计理论研究方向就是通过理论研究为社会主义市场经济服务。因此，积极探索我国现行体制下的管理会
计理论体系是一个必要的先行步骤。关键词：管理会计：研究思路；研究方法；研究内容中图分类号：F234.3 文献标识码：adoi：10.3969／j.issn.1672-3309(8).2010.10.03文章编号：1672-3309(2010)10-56-02
一、管理会计研究存在的几个问题
随着21世纪管理会计主题从企业价值增值到企业核心能力培植的转变.传统的管理会计理论框架也面临着新的挑战。一段时间以来。尽管研究者试图寻找管理会计的发展方向和出路，但终无结果。就这种局面的形成，笔者仅从以下几个方面做简单的探讨。
(一)管理会计学科的特殊性质
从管理会计的学科性质看，它与管理学、社会学、心理学、经济学等学科有着密切的联系。毋庸置疑，管理会计是由多种学科交叉、渗透。逐渐发展起来的一门边缘学科。管理会计随着各学科的发展而发展。具有很强的动态性。管理会计的动态性决定了其发展的不稳定性，最终导致其理论体系难以成型。这里一部分学者怀疑其是否具有完整的理论体系.而另一部分学者甚至怀疑研究其理论体系是否具有实际意义。
(二)企业组织结构不断变迁
从管理会计的研究成果看,管理会计在很大程度上与企业的组织机构、管理方式、战略模式等有着千丝万缕的联系。企业组织结构、管理方式和战略模式的不断变迁.也使管理会计理论不断发生变化。致使管理会计很难形成一个完整的、稳定的理论体系。
(三)企业经营环境日益多变
20世纪后期,企业所处的环境不断发生变化,如企业信息技术革命、市场竞争的加剧。制造环境、制造技术和经济全球化、一体化等，都迫使企业寻求自身的变革，同时，企业也在不断调整自己的战略战术。因此.管理会计研究总是被动地应对这些环境的变化,很难取得突破性的成就。
(四)管理会计研究缺乏全局观念
此类现象多表现为：管理会计研究脱离我国国情，缺乏长期研究规划。第一，我国的管理会计研究主要是引进和介绍西方国家的研究成果,研究内容总是不自觉地追随西方动态。西方研究什么,国内研究什么。第二，管理会计研究呈现出纷杂的局面,各种研究机构和学者都在从不同侧面进行研究,而不像研究财务会计问题那样,捉住财务会计概念框架和准则进行系统研究，没有做到从全局上把握研究方向。
(五)缺乏良好的研究氛围
由于财务会计具有法律的强制执行性,一段时间以来，我国的财务会计理论研究占据主导地位,大量的人财物均投入在财务会计理论研究上。而且，我国的财务会计理论体系尚在完善之中。有大量的制度准则工作等着去做，这就使学者们在管理会计研究方面,投入的都比较少。
二、管理会计与财务会计的比较
1952年，会计学会年会上正式通过了“管理会计”这个名词，标志着管理会计正式形成。于是。传统会计被称为“财务会计”。与财务会计相比,管理会计具有以下几个特点：(1)在服务对象方面。财务会计主要是为企业外部有关方面提供决策有用的财务信息,因而属于“对外报告会计”：而管理会计着重为企业管理部门有效地改善生产经营进行最优化决策及时地提供有用的财务与管理信息,并参与企业经营管理,因而属于“对内报告会计”。(2]在工作重点方面。财务会计主要面向过去，提供并解释历史信息,因而属于“报账型会计”：管理会计则是面向未来的，要能动地利用有关信息来预测前景、参与决策、规划未来、控制和评价经济活动，因而属于“经营型会计”。(3)在信息管理方面。管理会计所提供的信息必须突破传统“财务信息”的界限。进入一种更加多元化的局面：数量信息与质量信息、财务信息与非财务信息、静态信息与动态信息、内部信息与外部信息、物质层面信息与精神层面信息都将成为管理会计信息。(4)在程序与方法方面。财务会计采用填制凭证、登记账簿、编制报表等比较固定的程序与方法,并受有关会计规范的约束：管理会计对企业自身服务.所采用的程序与方法可以灵活多样,具有较大的可选择性。
三.管理会计规范化建设
管理会计规范化的一个出发点是建立一整套为人们所共同理解的概念与方法体系来指导、协调管理会计的实务工作,并作为管理会计的发展基础及应用效果的检验尺度。这个出发点并没有问题，但是笔者认为.如果参照财务会计准则的模式对管理会计进行规范化,这种做法是比较困难的。这不仅是因为管理会计的发展仍然处于成长期,缺乏完整的理论体系,应用上存在局限性，更为重要的是,这种规范管理会计的思路严重忽视了管理会计信息的特性。在操作上也存在很大的难度.如对于管理会计方法的限制几乎是不可能的,也不能在管理会计内容上进行强制限定。所以。一旦对企业管理会计程序进行规范管制，企业就不再有动机去应用较为成熟的理论,也不会去研究和开发新的管理会计方法,以提高企业管理会计信息处理的效率。管理会计是内部会计，它的出发点和立足点是企业管理需要。由于管理会计在方法上和信息处理结果上不求统一,不同的企业各有各的做法,只要有效就行。因此，管理会计就很难规范。从我国现阶段的发展情况看。财务会计的规范体系尚未最终形成，虽然我们始终坚持规范化的要求.但会计领域的各种违法违纪案件还是屡有发生。因此，抓紧制定具体会计准则，从而加强和关注管理会计规范化的问题，是管理会计规范化建设工作的重点之一。
四、管理会计的研究方法
管理学的研究范式篇8
教育经济与管理学科是以经济学管理为基础的一门交叉学科，主要运用经济学、教育学的理论和方法，研究经济和教育的关系及发展规律。教育经济与管理学科的设立，表明教育在现代社会中的地位正在发生变化，教育的重要性趋向中心地带。知识作为一种生产要素在社会上的作用日益重要，因此教育则作为一项生产和传承知识的产业，有着极其重要的地位。随着我国经济的发展，教育资源得到优化配置，教育经济与管理学科更加受到重视，发展成为公共管理领域重要的学科，由此可见，研究其发展对教育和经济有着十分重要的意义。
一、教育经济与管理学科建设
教育经济与管理学科于1997年合并为教育经济管理学科，从属于公共管理一级学科，并于1998年正式实施。从教育经济管理学科设置到今天，从其发展历程来说发展十分迅速，不断在教育、经济、管理等领域取得显著的成绩。教育经济与管理学科是一门新兴的综合性交叉学科，以教育学、教育经济学、教学管理学等多类学科为其学科的理论基础，并借鉴了经济学科与管理学科所涉及的研究领域的现象，将其运用于研究教育领域的经济现象。
二、教育经济与管理学科建设的困境与现状
1、学科独立性不强
目前，教育经济与管理学科存在科学独立性不强的问题，具体体现在学科的地位上。首先，其学科并不是由两个和多个学科的根基衍生，而是通过强制性命令途径将学科人为的组装拼凑在一起，成为一个专业，因此其学科独立性不强；其次，教育经济与管理学科的内容涉及到教育、管理、经济三门学科，而这三个跨越较大的不同领域的学科，均有自身的学科的研究内容、体系、规范，将这些整合成教育经济与管理学科之后，存在不可通的制约性，学科的互动与交流也存在内在机制缺失等问题，由此演变成学科自主性不足。最后，教育经济与管理学科是由教育经济学科与教育管理两个较为独立的二级学科，进行整合之后，形成的新兴学科，从属于公共管理学习，为教育经济与管理二级学科，学科的发展永远收到一级学科公共管理学科的影响与制约，因此学科独立性不强。
2.学科发展不成熟
从教育经济与管理学科建立至今，在十多年的发展中，呈现不断发展壮大的趋势，但是就学科得发展问题仍然存在较多问题，尤其表现在学科发展不够成熟，主要体现在学科研究失范，发展脚步较缓慢，学科研究团队的缺失等。首先，学科成立至今，大部分高校将这类学科划分到师范学校，只有极少部分学校将其划分为经管学院。根据统计情况来看，大部分高校在教学上锁采取的教学模式出现失范，对学科的研究没有实质性的突破；其次，在教育经济管理学科中，存在学科研究队伍混杂的现象，大部分科研人员的知识结构与学科所涉及的领域和方向并不对口、合理性较低等问题，学科科研队伍应该具备经济、教育、管理多门学科背景，然而实际学科研究中，并没有这样全方位的人才。
三、教育经济与管理学科建设的发展策略
1、结合多类学科的教学模式，提高教学质量
教育经济与管理学科应该走多元学科教学的方向道路，创新教学方法，将教育经济与管理学科院校的办学特色发挥出来，对科学所涉及的教育、经济、管理等学教学内容进行合理规划，并扩大交叉学科各自所占比例。首先，教育经济与管理学科在教学中，要对教学内容进行合理精简，并科学合理的对学科所占比例进行规划，深入进行学科调研，对现有的学科条件及环境进行审视，并对其适应于发展进行分析；其次，在教育经济与管理学科中，要合理增加经济与管理学科内容的所占比例，并且结合鲜活的案例引入教学，从而使学科知识更加生动、形象，以此激发学生学习兴趣，提高教学质量。
2、合理的学科范式研究
教育经济与管理学科应该规范合理的学科，重建学科的研究范式。首先其学科人员要有极为规范的专业态度，还应该有良好的道德素养来做支撑，并对教育经济与管理两类学科的理论与实践的复杂性做一个全方位的审视，并逐步将两者之间的界限划分清晰，进而探索经济、管理、教育三者之间的最佳契合点，构建经济与管理学科自身的知识体系；其次，在教学方式上，要摒弃传统的教学方法，不断创新教学模式，拓展学科知识的涵盖范围，利用多类学科的学术研究成果，以宽广的视觉去洞察、诠释教育经济与管理的内在机理。
管理学的研究范式篇9
关键词：教育科研转型；区域教育
近年来，吴江教育主动适应经济发展新常态，加快苏南教育现代化示范区建设步伐，全面深化教育改革，深入推进教育转型发展，着力调结构、提质量、促公平，全区教育发展保持稳中有进的良好态势。尤其是我们不断健全特色鲜明、内涵精致的素质教育实施机制，以“让学生快乐地学，让教师幸福地教”为愿景，以“聚力文化、给力课程、张力课堂、活力学生、魅力教师和助力评价”的“六力”并举的快乐学校建设为抓手，突出学校文化特色，着力提升教育内涵，不断促进学生全面而有个性地发展。吴江教育的这种转型发展对教育科研工作提出了新的更高的要求。为此，2012年11月我区颁发了《关于进一步转型全区教育科研工作的意见》，以适应吴江教育转型发展的需要。我们把促进教育实践改善，促进学生、教师与学校共同发展，作为教育科研的主要价值取向。我们树立“教师即研究者”的行动研究理念，引导教师进行草根性研究，研究实践，研究学生，促进教师专业发展。我们努力使中小学教育科研体现实践第一的理念，崇尚实践性成果，提倡教育科研成果的多样化。
一、课题研究与管理向“精”转型，以精品课题建设引领课题研究的规范、务实与创新，全面提高教育科研的内涵与质量
课题研究是中小学教育科研的主要方式。我们着力于中小学课题研究的高起点，致力于课题设计的科学性与高质量。2013年我区在江苏省教育科学规划课题申报评审中，共有43项课题被批准立项，数量之多在全省各县市区中名列前茅。目前我区中小学主课题均为部级、省级或苏州市级教育科学规划课题。基于中小学实际，我区着力转型课题研究与管理，按照江苏省精品课题建设的“精心选题、精细设计、精当操作、精彩呈现与精致管理”的基本要求，全面提高教育科研的内涵与质量，全面形成教育科研的优势、特色和品牌，全面加强教育科研的规划和管理工作。2012年，我区以“规范、务实与创新”为主题，举行课题研究与管理向“精”转型现场会，坚决摒弃课题研究中的形式主义和浮夸作风，鼓励真知灼见，鼓励基于实践、促进实践、超越实践的理论建构和创新。我们坚持百花齐放、百家争鸣，提倡不同学术观点的研讨和争鸣，提倡说理充分的批评与反批评，尊重研究兴趣、研究爱好、研究风格的多样化与个性化，尊重研究者的创造性劳动和成果。
管理学的研究范式篇10
关键词：比较管理学“走出去”战略研究要点
改革开放以来，越来越多的中国企业开始实行“走出去”战略，加快了国际化的步伐。中国的管理方式的国际适用性和可移植性如何，国外中国企业如何适应所在地实际情况，有效实行跨国经营管理，顺利开展国际经济交流与合作成为当前急需解决的重要课题。因此跨越地域及文化界限，基于全球化的视角来探索世界各国的管理理论和管理实践，挖掘其共性和特性，寻找最优的跨国管理方式成为当务之急。
在全球化竞争压力下，基于生存和发展的需要，我国的跨国公司为了适应国际化经营与发展的要求就必须将本国与外国的企业管理模式进行综合比较。在这方面，大有用武之地的比较管理学提供了有效的工具，对推进中国跨国公司的国际化进程具有重要意义。吸收世界发达国家的管理经验，促进我国跨国公司管理水平的提升，成为比较管理学的重要任务。
比较管理学的内涵
对于比较管理学的研究，我国学者曹增友（1987）认为，比较管理学是一门分析比较不同经济体制、不同国家之间或企业之间在经济、文化、工业等方面差异情况对管理的普遍影响以及研究管理的基本原理的可转移性的科学。颜坚莹（1986）指出，比较管理学的内涵涉及系统的考察、鉴别、解释和评价不同国家、不同地区的同类企业及其管理过程的相似性和相异性。通过对比分析找出其共性和特性，明确各国、各地区管理成效的关系，从而取长补短，作为改进现行管理方式方法的参考。孙耀君在对比较管理研究的基础上阐明，比较管理学主要以不同文化和国家的管理理论和实际为研究对象，用比较分析的方法进行研究，以图找出一些共同的管理规律或探求可资借鉴的有效地管理方法和管理经验。史天林从广义、狭义角度分析比较管理学的含义，并指出所谓比较管理学就是对管理对象进行跨越式的探究、对比和分析，涉及国度、地区、文化以及企业的跨越。黄群慧、张艳丽（1993）在对比较管理学的研究方法、理论模式研究基础上指出，比较管理学是建立在比较分析基础上对管理现象进行研究的一门管理学分支，旨在分析不同国家之间的经济、政治、文化、社会等环境差异情况对管理理论和实践的影响，并探索管理发展的模式和管理知识在不同国家的适用性。
综上所述，比较管理学以比较研究法为主要研究方法，以比较世界各国、各地区企业管理理论和实践的相同点和异同点，分析彼此间的相互联系、相互影响，阐明各国、各地区企业管理理论、实践的一般规律和特殊规律及其发展趋势为研究内容，以管理移植和普遍适用为目标的，从管理学科中分化出来，并吸收了众学科成就而建立起来的一门具有严谨的理论结构的边缘学科。
比较管理学研究对象可分为三个层次：第一层次，以国与国之间企业管理的比较为出发点，运用比较方法对两个或两个以上国家企业管理理论及实践之间的异同点以及相互联系、相互影响进行研究；第二层次，以一国内的微观企业的管理比较为出发点，将不同企业的管理理论和管理实践的比较研究作为研究对象，诸如国有企业与私营企业的管理比较、独资企业与合资企业的管理比较等；第三层次，其以探索一般规律为出发点，通过探讨、分类、比较各种管理理论、管理实践的相同点和相异点，以达到寻求管理的一般规律。
比较管理学的研究特色及主要理论模式
（一）比较管理学的研究特色
经济全球化背景下，各国文化的交流与碰撞对跨国公司的经营管理产生极大影响。比较管理学作为一门边缘学科，吸收了哲学、历史学、社会学、行为学、心理学等学科的精华，并提高了管理研究的起点，扩大了研究的范围，具有跨国性、整体性、自觉性、时空性、跨学科性、可比性等特点。比较管理学研究的广泛用途，受到世界各国家管理领域的重视，其研究特色表现为：
1.基于比较方向，横向静态比较和纵向动态比较相结合。横向静态是基于一时点上的空间上的比较。为认识了解各国企业管理理论、实践的异同，通常把各国的企业管理理论、实践放在特定的平面空间上进行比较。纵向动态比较，即时间序列上的比较，是比较各国企业管理的理论、实际，在不同时期的发展变化，从而明确各国企业管理理论演变过程。此外还涉及对不同国家和地区不同时期企业管理的斜向比较。
2.基于比较范围，宏观整体和微观具体相结合。比较管理学从宏观上、整体上把握企业管理的一门学科，其把世界各国的管理理论和实际作为有机联系的整体，进行全面地、多层次、综合性的比较。微观具体比较，是对特定国家或地区内各种管理理论和实际以及不同类型企业的管理理论和实践的相比较（杨海涛，1988）。
3.基于比较的范围，综合性和专题性相结合。比较管理学基于整体视角从世界各国企业管理理论和实践出发，对世界企业管理的现状、发展规律等根本问题进行探索。同时，也可就企业管理中的某一要素或某一理论进行单个比较研究。各种比较类型互相关联、互相交叉，有利于全方位、多视角的综合比较的实现。
（二）比较管理学的主要理论模式
自从比较管理学问世后，其引起许多来自不同领域的学者的注意，形成了比较管理学诸学派或导向，各自学派又形成了不同的比较管理学理论模式。研究侧重点的不同，使比较管理学的研究方向分散，研究范式也不一致，可谓仁者见仁，智者见智。比较管理学主要学派及理论模式比较如表1所示。
可见，西方的比较管理学已经相当的成熟，并分化出不同的学派比较管理理论涉及比较管理的研究对象、研究目的以及方法等主要内容。比较管理研究诸学派虽构造的比较管理模式各异，但存在着相通的共性因素，即明确比较管理研究对象以达到管理效果，实现企业效果。纵观比较管理学的发展，比较管理研究导向由社会经济导向型到生态学导向型，再到行为科学导向型，进而到折衷经验导向，再到权变管理导向型，再到20世纪80年代的企业文化导向，并伴随着90年代制度导向型的兴起而达到繁荣。
“走出去”战略下的比较管理学研究要点
我国跨国公司的快速发展，跨国公司的业务范围扩展到世界各个地区，企业管理在跨文化国家中如何适应所处环境取得良好的发展成为比较管理学研究的热点。面对上述众多的比较管理学派及管理理论模式，我国管理学者希望将它们兼容并蓄，试图构建一个更为综合、更加系统的比较管理理论模式。本文引用我国学者黄群慧（2009）提出的较为综合的比较管理理论模式（如图1所示），来探讨在此模式下，如何通过研究管理差异，提高我国跨国公司在外企业适应能力，并制定和实行出高效可行的管理模式和方法。
比较管理学是企业管理的重要组成部分，由于各个国家文化渊源的不同，从而使各个国家的企业管理模式表现出差异性。在经济全球化背景下，在我国“走出去”战略下，我国要想发展好自己的跨国公司，在全球范围内扩大业务网络，需要对不同经济制度、国家之间的社会、经济、文化等差异对管理的影响进行深入分析。比较管理学在运用于跨国经营的跨国公司管理研究时要明确以下几点：
第一，比较管理学的研究对象是管理方式（黄群慧，2009）。高层管理者的管理思维决定着管理方式的选择，并最终决定管理的绩效。管理的本质是对人的管理，不同的制度文化差异，造成管理者思维方式具有各自的特性。构建于科学文化基础之上的西方发达国家的管理带来了社会生产效率的极大提高，而讲求“天人合一”，注重和谐的中国传统文化思维使管理组织往往具有较强的向心力和凝聚力。实现跨文化背景下管理的充分结合，探讨不同文化间的相通性与差异性，有效解决跨国公司管理中源于文化差异造成的矛盾和冲突，充分利用多元化的文化资源是我国跨国公司实现跨国经营管理的目标（范徽等，2010）。比较管理学研究应着重探索跨国公司所在国家的管理制度和管理方法，重视对不同国家之间的管理观念、管理文化、管理技术的比较分析与探究。
第二，外部环境以及企业内部条件影响着最高管理层的决策。跨国公司要实现良好的跨国经营，就需要对企业所处的法律、文化、历史以及政治背景等环境进行分析，构建紧密的关系网络。我国的跨国经营经历了由到设立销售办事处，再到建立生产企业的转变，真正从全球视角制定战略、设计盈利模式和商业模式的跨国经营的跨国公司很少。在并购模式正成为我国跨国公司发展的主要模式下，特别应注重不同国家之间市场与文化的差异。同时，正确的比较不仅从管理的外部环境出发，还必须重视企业管理内在本质的区别与联系。企业内部管理的职能、组织结构、资源状况对最高管理层的决策以及管理方式的选择产生影响。
第三，比较管理学的研究目的是为了实现跨文化管理的移植，相互借鉴、相互学习、相互融合是比较管理学研究的目标之一（黄速建等，2010）。跨国经营的跨国公司所处的政治、经济、技术、社会等外部环境以及管理职能、人力、财力、物力资源都对管理的移植产生影响。管理的有效移植离不开管理知识的移植和创新。在选择管理要素时要确保其可移植性，对于不可移植的管理要素没有必要深入研究，并结合企业具体实际进行管理实践操作（王雪梅，2010）。管理的移植是不是单向的而是多向的，在从事管理的比较研究时，管理是可以相互转移的。
参考文献：
1.曹增友.比较管理学[J].科学管理研究，1987（2）
2.颜坚莹.比较管理学的发展趋势[J].暨南学报，1986（4）
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5.黄群慧.比较管理学的研究方法、理论模式及对我国的现实意义[J].社会科学管理与评论，2009（4）
6.范徽，曹姝婧，王凤华.基于制度文明的跨文化比较管理学新分析框架[J].比较管理，2010（1）