校本课程设计与开发篇1
学校拓展训练校本课程设计开发20世纪70年代，在美国联邦教育局的支持下，马萨诸塞州一所中学的校长将拓展训练的理念引入教学并制定出了“探索教育计划”。拓展训练课程在美国教育界获得了成功，并且逐渐被其他国家所采用。但拓展训练与学校体育教育相结合，在我国还是新鲜事物，需要我们对其进行不间断的研究与实践。随着社会和经济的发展，尤其是在新的一轮课程改革、以人为本教育理念实施以来，校本课程的设计、开发与研究得到前所未有的重视。
一、拓展训练校本课程的优势
1.凸显学校办学特色
在传统国家集权课程管理体制下，学校（尤其是公办学校）没有自己的办学理念，只能作教育课程的执行者，没有探索与创造自己学校办学特色的空间，不可能有，也不敢有。每所学校都有自己的办学传统，也就是办学过程中形成的、积淀下来的校园文化，从而形成了校园文化的差异。
2.满足学生发展需要
素质教育是发展学生诸方面素质的教育模式，其不仅注重学生身体健康、心理健康和社会适应良好，更注重学生的创造性和个性发展。拓展训练能发展学生诸方面素质。
（1）挑战心理的极限。拓展训练的项目都具有一定的难度，将看似不可能的任务通过努力变为现实，主要表现在心理考验上，需要学生向自己的能力极限和心理极限挑战，力争跨越极限，培养学生积极进取的生活态度。
（2）实现综合活动性。拓展训练的所有项目都以体能活动为引导，引发认知活动、情感活动、意志活动和交往活动，通过实际的综合，实现学生全身心的体验。
（3）个性与集体体验。现今社会知识高度融合，个人无法去完成社会任务，必须形成一个团队、一个智囊团去面对生活中的种种困境。拓展训练实行分组活动，强调集体协作，要求每名学生竭尽全力为集体争取荣誉，同时通过从集体中吸取巨大的力量和信心，在活动中充分体现个人魅力，并形成集体荣誉感，有大我的境界。
（4）获得成功的体验。通过克服困难，团队合作完成训练项日要求，个人所不能克服的困难，有集体作为强大的后盾，学生能够体会到发自内心的胜利感和自豪感，获得成功的体验，增强克服困难的信心和勇气。
（5）实现学生自我教育。教师只负责把课程的内容、目的、要求以及必要的安全注意事项向学生讲清楚，活动中一般不进行讲述，也不参与讨论，充分尊重学生的主体地位和主观能动性。但在课后的总结中，教师会通过语言进行引导，让学生自己讲述体验和体会，达到自我教育的目的。
3.体现教师个性教学
教育是一种事业，教师却是一种职业。“在传统的教育观念中，往往把教师更多的视为一种职业，而忽视了教师作为人的独特个性品质，恰恰是教师的个性品质影响着其对课程内容的选择与组织”，教师的这种个性品质影响着学生的个性发展。可见事业和职业两者意义区别巨大。校本课程能凸显教师教学个性，使教师成为教育事业的奉献者，而不是追求社会生活、简单谋生的社会个体。
二、拓展训练校本课程的设计
1.课程目标定位
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。确定课程目标不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。目标统领全局，也是课程理念的直接体现。拓展训练校本课程是针对国家体育课程的局限性而采取的一种与之相对应的体育课程资源。学校作为拓展训练课程决策的中心，必须充分考虑到学生的需要，考虑到自己学校的具体教育环境，充分利用本校及社区的教育资源，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，得到家长和社区的认可。确定拓展训练课程目标，首先要明确课程与体育教学目标和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展、教师专项特长等各个方面进行深入研究的基础上，确定行之有效的课程目标。健康第一、个性化发展、建立终身体育观念是学校改革的指导思想。拓展训练课程正好以培养人们“超越自我，磨练意志，适应社会，熔炼团队”等品质为目标，把具有趣味性的人文体育资源融入到现代体育课堂，使学生在挑战各种困难中提高自己的身心素质，在协同解决问题中增强自身的社会适应能力。
本文认为拓展训练校本课程的教学目标应该包括以下三个方面：首先是身体健康层面具体为体能储备、锻炼方法与应对危机，其次是社会适应层面具体为积极的个人行为、高效的人际行为以及规范的团队行为，最后是心理健康层面具体为积极的人生态度、良好的沟通能力以及精诚的团队精神。
2.课程教学内容选择
（1）因地、因校制宜的校本原则。首先，从开设拓展训练校本课程的自然条件看，拓展训练公共要素中包含“行动性”与“新奇的环境”。因此每一项拓展训练活动都必须为学生营造一个与日常生活“有些不一样”的环境，激发学生的新鲜感，促使其行动起来。因地制宜选择相应地形的拓展训练课程不仅能节省经费，而且有益于学生更好地适应当地环境，提高学生野外生存、应对危机等生活实践能力。其次，学校是社会的一部分，社会资源也可以转化成学校的教学资源。学校完全可以视周边机构的情况选择适当的课程。另外，学校也可与社会有偿共享以降低自己的成本。最后，教师是学校最宝贵的资源，尊重和发挥所有教师尤其是体育教师的能力和潜力也是因地制宜的原则。学校在拓展训练校本课程内容选择上有着充分的自由。因此拓展训练校本课程内容的选择也应具有鲜明的校本特色，以便能真正实现课程本意――调动学生的积极性，使其全力以赴锻炼身体，挖掘自己的潜能。
（2）因生而异的人本原则。纵览课程及课程理论的发展史，不管是课程内容从远离生活到贴近日常生活，还是课程哲学主智主义到经验主义，我们可以发现，它的发展总趋势就是越来越重视学生、重视以人为本，更强调学生的健康――身体健康、心理健康和社会适应良好。在拓展训练课程内容的选择上，完全可以以学生的生理、个性、受教育、发展预期差异等等为依据，实施兴趣教学，贯彻人本原则，以某种形式将拓展训练引入体育教学作为校本课程。
3.课程教学过程管理
传统教学过程是根据一定的社会要求与教学目的和学生身心发展的特点，由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。这个过程由教师、学生、教学内容和手段等要素构成。教师是教学过程的主导因素，学生是教学过程的主体因素，教学内容和手段是教学过程的客观因素。教学过程的管理也就是如何按照教学过程的规律来决定教学工作的顺序，更好地实现教学目标的活动过程。而在拓展训练教学中，教师与学生之间注重的是思想、心理及心得等方面的交流。因此更需要教师具有互动的理念，具备拓展训练课程设计的能力、具体实施教学的能力，具备心理学、现代管理学、运动医学、体能训练学等方面的知识。另外，教师具有丰富的拓展训练教学经验、良好的语言表达能力，且可以因地制宜地设置情境体验，引导学生将这种体验转化为自己的人生知识等能力与经验对教学目标的达成也至关重要。教师还要有爱心和强烈的责任心，合理进行组织，消除不安全隐患，利用专业知识进行讲解，对学生及时鼓励、积极暗示，消除学生畏惧、胆怯的思想顾虑，成为学生形成终身体育能力的引导者。
4.课程教学效果评价
拓展训练校本课程应建立有利于学生进步与发展的多元学习评价体系，不仅要对学生的体能、知识和技能进行评价（身体健康）、态度与情意表现（心理健康）、参与与合作（社会适应）进行综合评价，提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视形成性评价与终结性评价相结合，提高学生体育锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。另外，也有人认为“拓展训练强调通过一系列有组织的活动，让学生心理素质得到提高，但是心理变化又是一个过程，因此，无法通过其体成绩去判断培训效果的优劣，对于拓展训练培训效果的评判，可采用证书的形式”。
三、拓展训练校本课程的开发
1.课程开发步骤
校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师可以与专家合作，但不是专家编写教材，由教师用。教师开发课程的模式是实践―评估―开发，教师在实践中对自己所面对的情境进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段。
（1）需要评估。需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作，主要涉及明确学校的培养目标、评估学校的发展需要、评价学校及社区发展的需求、分析学校与社区的课程资源等，分析参与拓展训练校本课程学生心智及身体素质的基本认识，对参与学生发展需要的发现，制定培训目标，以实现课程的教学目标。
（2）确定目标。确定拓展训练校本课程教学目标是学校对校本课程所做出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过拓展训练课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。
（3）组织实施。组织与实施是学校为实现拓展训练校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定校本《课程开发指南》，对教师进行培训，让教师申报课程项目。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程项目进行审议。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之后或过程中，写自己承担课程的《课程纲要》（教师用的材料）。
（4）评价管理。评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程的评定以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。
2.面临的机遇与挑战
（1）课程观念亟须更新。多数教师原来所学的教育学是没有课程论的教育学，加上“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此教师对校本课程的认识难免存在一些偏差。另外，学校、教师和学生过分依赖教科书。这种传统的思想与校本课程的现实需求之间存在较大的反差和深刻矛盾，将对校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。
（2）教师知识亟须加强。拓展训练校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，因此校本课程开发中如何不断强化学校和教师的课程意识，提高学校教师、领导的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力，是校本课程开发的重要条件。
（3）缺乏课程专家的指导。拓展训练校本课程开发的主体是一线体育教师，教育理念与理论知识有着必然的局限性，因此拓展训练校本课程的开发可能具有盲目性和随意性，这是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。
国家课程因其自身的特点与局限，没有、也不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。
总之，拓展训练校本课程的设计与开发是一个漫长而系统的工程，在我国没有成功的模式可以借鉴。但拓展训练校本课程必将给传统的体育教学带来生机与活力，是学校体育改革发展的必然趋势。
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参考文献
[1]张剑锋.拓展训练视野下高校体育课程开发研究.天津师范大学，2008.
校本课程设计与开发篇2
一、“研究——开发——推广”：传统课程开发与实施模式
在以往的课程开发中，通常是在教育行政部门的组织下，各个学术领域里的专业学者和优秀的基层教育工作者共同依据人才培养目标，制定教育目标，编订课程标准（或教学大纲），研发具有权威指导价值的教材，确定基本的教育内容，最后推广到课堂。在“研究——开发——推广”的课程范式[1]中，教学实践过程是课程开发程序的末段环节，前期的开发程序与过程规定了后期实施的基本框架与结构，课程评价是对最终的学习结果进行测定。具体框图如下：
精力集中于最后一个环节。一方面体会课程编订者的思路与意图，设计教学环节，将教材的科学知识转换为学生的理解；另一方面，从学习结果及其评价的角度，逆向审视教学过程，制定相应的教学策略。总之，教学系统在课程设计与学习效果测评之间不断寻求平衡。在此种状态下，一线教师对课程建设的前两个环节只是间接地学习与了解，主要负责课程实施。课程——教师——学生三者的关系明确且稳定，学生作为课程学习者受制于结果及评价，是接受操练的主体，其需求与主体地位容易被忽视。已有的课堂教学改革正是针对此弊端对教学环节进行了重组，如“先学后教、以学定教、以学为主”等策略，激活了学生的经验、情感与思维，取得了成功。但是，从课程建设的视角分析，学生的个体差异只能在教学系统中表达，仅与教学设计发生交互，无法对课程设计进行反馈。
二、学生成长需求：在学校课程体系建设中的“渐进式”表达
伴随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布与实施，变革元素融入到原有的学校课程体系，使得课程开发与实施整个流程逐步向学校与教师开放，学校的课程自真正落到实处。
第一个变化为选修课程的开设。国家课程体系中限定选修课程与任意选修课程为各类升学目标的学生提供了机会，保证了学校课程对学生整体的适应性。这种变化对于传统教学系统的压力亦随之而来，教师与学生需要重组，行政班级被打破，学校必须改革原有教学管理系统，推行“学分制”、“走班制”、“选课制”。不难发现，这些创新变化仅限于课程实施环节，具体而言，变革发生在教师与学生的教学组织环节，课程设计与学习结果评价依然稳定，学校仍然不是选修课程的制定者与设计者，而是按照课程标准要求，开足开齐各类课程。但是，此种创新凸显了一个积极变化，即学生对不同课程内容的选择权。由此，课程开发体系中，出现了一个新的因素——学生成长需求。毫无疑问，在课程设计者的视野与思量中，学生的需求在课程系统中被赋予了更大的权重。
第二个变化来自综合实践活动课程的开设与实施。该课程属于国家课程中的必修课程[2]，其课程指导纲要中仅规定了主要内容与基本特点，未设定具体内容。课程设计的半结构化，给予了学校更大的自主空间。学校在宽泛的课程框架与实施建议下，突破了“唯教材至上”的教学理念，开始扮演设计者的角色，以学生成长需求作为出发点与依据，组织教育经验、研发教学内容。这一次新突破，增强了学生同课程建设体系的交互作用，由原有的课程实施部分拓展到课程设计环节。
第三个变化是校本课程的开发与实施。相对于上述变革，校本课程的开发与实施使整个课程建设过程向学校完全开放。学校依据教育哲学、本校的人才培养目标与特色发展需求，开发相应的课程，完整经历课程建设流程图（图1）中的三个组成部分。梳理新课程改革初期的校本课程开发实践，主要按照传统（学科类）课程的研发流程，遵循着“行政领导——组织精干队伍——专家指导——编写课程材料——实施反馈”的开发路径。其基本特征为：课程开发团队精良，校内外资源充分，开发周期固定，文本成果完备。此外，本类校本课程还具有一个显著特征，即主要依据学校自身所拥有的“特殊”资源进行开发，比如：地域特色、优势学科、特色项目、人文社会资源、特色教育活动、“名优特”师资等。这类校本课程的开发与实施，对于提升学校的课程建设能力起到了非常重要的推动作用，学校与教师完整经历了课程建设的整个过程，独立编订某门某类校本课程的课程纲要与教材。其中，校本课程的设计思路、课程目标、教学材料、实施建议、评价考核等设计部分，必须考虑学生成长的具体要求，以提高校本课程对学生的适应性。因此，在课程建设的流程框图中，校本课程的课程策划部分发生了变化。
通过图2发现，课程素材库中结构体系完整的“知识系统”转化为利于学生接受的“教育主题”；通过习得而达成的“能力”转化为通过实践体验而获取的学习“经验”。并且，在校本课程建设中，“社会需求”置换为“学校需求”更为贴切，因为地方经济社会的发展要求不再通过课程标准与成熟的教材传递给学生，而是间接地通过学校需求予以具体表达。实际上，这一重要转变也悄然发生在课堂教学的设计与实施环节，高效课堂亦需要研究适合学生的主题内容和与之高度适配的教学方式。学校和教师必须考虑学生的个性化要求，才能使课程与教学具有生命力。否则，学生积极性不足，具有教育性价值的学习经验就无从谈起，教育活动也就失去了存在的依据。正是出于对学生学习兴趣和经验的关注，导致了另外一个重要变化的发生，即课程实施环节中学生的“学习结果及评价”进入了课程策划环节中“基准”与“可行性分析”部分。它改变了传统课程开发与实施的单向行进路线，演进为螺旋上升的循环系统。
三、“实践——评鉴——重构”：学校课程多样化建设中的课程研发范式
选修课程、综合实践活动课程、校本课程不断充实到学校课程体系中，使课程学习者的成长需求逐步进入课程实施者与课程制定者的视野。特别是校本课程的开发与实施，使原先处于分离状态的课程开发体制与教学体制，逐步走向融合。但是，在教育实践中，特别是校本课程实施中，发现以课程开发小组为主体，以课堂或者主题活动为载体的课程，学习内容具有“高深难”的取向，其交互方式仍然以单向传输为主，学生投入不足，学生学习状况与预设目标差距很大。校本课程研发过程中所存在的目标异化、开发范围狭窄、缺乏系统理论分析等问题暴露出来。究其原因，课程虽然在设计时充分考虑本校学生的需求、兴趣与基线，但仍以“校本、师本”为主，课程的构想及目标与学生学习的事实之间存在较大落差，其学生基础不稳固。需要以此为节点，修补传统课程开发模式存在的不足，使学校课程能依据学生的情况，呈现出更为合适的目标实现路径与内容形式。图3反映了学校课程建设进一步发展的模式。
此范式强调以学校课程的实践过程为基础，突显学生的成长需求与具体表现，学生的学习实际及其可能性同课程设置、决策、设计、实施等环节交织在一起，强化课程、教师、学生三者的有机联系。教师既是课程实践者，同时也是研究者。以教育过程中教材、课堂环境、教师作用、学生学习表现为观察与研究对象。特别是，将师生的情绪对应关系、课堂情境变化、具有高教育性的学习经验等项目纳入关注的对象，并做出详实的记录，为进一步的评鉴环节做好准备工作。
评鉴过程类似于案例研究、文艺评论或者美术欣赏。教师、学生、专家等课程评鉴主体需要在充分掌握各类资料的基础上，进一步从多种视角与立场出发，对搜集的材料做出综合性的判断。按照“细节——局部——整体”的路径，对课程研发的各个环节乃至整个系统进行全方位的评鉴。细节审议的主要内容为学生在课程实践过程中的学习经验与效果，包括学生在学习活动中的参与度、积极性、投入度，以及他们的收获。这不仅包括学生们经课程学习后的成绩与作品，也包括学生在学习过程中的积极表现，如：经过深思熟虑后的语言表达、探究性的实践、创造性（想象性）构想的产生、亲社会行为、劳动技术经验等等。再以此为依据，按照“促进人格形成、获得某领域有效发展、领悟学习方法与策略”等维度设立基准线，筛选出具有高度教育价值的学习经验，并提炼出承载这些学习经验的基本载体，包括主题与内容、活动与方式、环境与条件等。在此基础上，进行学理分析，进一步审视教学过程、主题内容、设计方案与课程目标，以此决定对原有课程进行不同层面、不同程度的局部改进。再者，当某门类课程一轮实施完毕时，则需要进行全方位的整体评鉴。对于国家课程，在现有教育评价体系下，仍以结果性评价为主。探寻课程标准应该达到的标准与学生各个阶段实际表现之间的差距，衡量各种教学设计与教学模式的特点与效益，从课程实施的角度研究课堂教学，追求实现“优质高效”的操作模式与行为改进。对于校本课程，则需要按照“背景分析、投入资源、过程评价、成果评价”四个流程进行全面评估。
随着基础教育课程改革的不断深入，学校课程建设领域呈现出丰富的实践样态，亟需进一步的重组与改造。基于评鉴的重构并不是建设一种与目前学校课程体系相脱离的，超越实际发展阶段的理想形态，而是进行积极且稳妥的更新与改革，推动学校课程体系循序渐进的演进，主要发生在三个层面。
第一，国家课程二度开发。对于课程目标明确、知识体系完整、学科结构严谨的国家课程，教师在已有课程实施经验的基础上，通过比较、反思、数据分析等途径，进行校本化开发。主要表现为：同一课程多个水平层级（基础、拓展、高级）的实施、教学设计的更新、教法的调整、“预设与生成”的调适、教学重难点的突破、习题集的“浓缩”与“更新”、关于学生学科素养的发展研究、个性化教学模式的形成。
第二，校本课程的进一步优化。由学生自主选择、自主参与、自主评价的校本课程，具有内容多元、形式丰富、学习周期短、贴近学生兴趣爱好、联系日常生活等特征，更加关注学生的个性与差异。校本课程能否具有持久的“生命力”，关键取决于该课程的质量。在课程建设的实践中，校本课程的优化方式呈现为以下三种：一是精品化发展。伴随着教师课程素养的提升、多轮实践探索的经验以及学生的实时反馈，对原有课程作精细化处理。比如，杭州十四中学研究性校本课程《中西文化》，经过各方批评的“滋养”，研发者对集中授课、指导阅读、实地观摩、选题策划、研究报告撰写等各个部分进行了系统的细化研究，所编写的半结构化教学材料，充分体现文科类探究学习的特点。二是“校园活动”发展为课程。此模式将学校具有高度教育价值的校园活动，按照课程开发的思路与框架进行提炼，将之学术化、规范化。如，杭州学军中学《校园心理情景剧的设计与表演》，在原有学生社团活动的基础上，依据所积累的过程性经验，寻找与戏剧、心理剧等理论的契合，逐步形成了“学生动员、知识普及、案例评析、剧本创作、动作编排、舞台表演指导”等策略体系，进而形成了深受学生欢迎的校本选修课程。三是“课程链”的形成。按照学习内容与方式的内在联系，通过“微型叠加”将多个校本课程有机整合在一起，形成精炼化、序列化的课程群。如，杭州市萧山二中将“萧山南片文化研究”、“国学讲堂”、“东籓论坛”等微型课程，整合为“国学研究”。
第三，学校课程体系的顶层设计。主要包括“规划”与“统整”。课程规划要从学校层面着重考量本校学生的长远发展与本学段的阶段发展目标，按照教育方针政策、校园文化理念、学校实际确立本校的办学定位与培养目标，制定符合本校生源特点，体现其升学目标与发展需求的课程总体设计，整体策划学校课程的研发活动。其二，课程的“统整”。学校课程体系层面的归并以课程规划为根本，统筹各类课程资源，对学校的课程结构与形式进行改进，着力构建具有基础性、科学性、均衡性的多元化学校课程体系。实践中主要表现为以下五种模式：一是以本校学生综合素养的发展目标（身心健康、人格修养、文化科学、技艺特长）[3]为依据归并各类课程；二是按照学习模块（语言文学、数理逻辑、自然科学、人文社会、技术能力、兴趣特长、交往实践、国际视野）开展整合；三是按照课程功能（学科拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践）进行重组；四是按照国家、地方、学校各类课程的比例进行课程设置，并在此基础上进行改造，强化国家课程与校本课程的有机联系，实现学科内、跨学科、超学科的统整；五是依据学生各类学习活动（课堂学习、功能场所学习、校外活动）的权重优化课程体系，进一步理顺各类课程的关系。
参考文献
[1]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.
校本课程设计与开发篇3
综合实践活动作为一门国家规定、地方指导、学校开发的三级管理课程，要求学校根据相关自然、社会、经济、文化资源开发活动主题，其运用学校个性化资源校本开发课程的属性，为创建学校特色课程提供了可能；该课程的发现域、方法域、活动域、社会域课程属性与其他学科课程的特征和属性形成了差异，这些特征符合学校特色课程的价值追求；学校开发的综合实践活动课程在实施过程中，不断修改完善、拓展更新、积累沉淀、形成成果，可以转化为有学校个性的特色课程。因此，综合实践活动为学校特色课程建设研究提供了一个新的视角和技术路线。
一、学校特色课程的界定
1.学校特色课程的内涵及特征。学校特色课程内涵及特征的适当性界定，将为学校特色课程开发给予明确的指引，以有效避免盲目开发、失位开发。石鸥认为：“所谓特色课程，是指学校在先进的教育思想指导下，根据本校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的具有独特性的整体风格和出色的育人成效的课程、课程实施或课程方案。”[1]朱治国认为：“所谓学校特色课程，是指学校以国家课程标准为基础，在学校教育理念和育人目标的指导下，充分利用学校课程资源而开发、设计和实施的，能集中体现学校办学特色和课程优势的主导性校本课程。”[2]在这些界定中，均突出了在特色课程开发资源运用的特性、学校作为课程开发的主体地位及对学校特色发展的价值，阐明了学校特色课程的关键特征。依据上述学校特色课程开发取向的分析，本文对学校特色课程的规定性定义为：学校特色课程是学校依据课程开发的学生本位取向，运用个性化的课程资源自主开发实施的具有独特课程功能和价值的核心校本课程。其特征表现为：第一，课程资源的独特性。学校特色课程开发采用的课程资源具有鲜明的本土、本校特征，切合学校的特色发展定位。第二，课程组织的科学性。摒弃“文献式”与“拼盘式”的校本课程开发窠臼，力求课程组织的规范性、新颖性。第三，学习方式的综合性。学校特色课程在规划设计上预设与隐含了综合化的学习方式，强化研究性学习、服务性学习和操作性学习，着力培养学生的“实践创新”核心素养。第四，课程实施的持续性。学校特色课程能在学校长期、持续实施，经过课程评价检验，呈现出强大的课程生命力。第五，课程功能的发展性。学校特色课程具有良好的教学收益，能有效促进学生必备品格与关键能力的不断发展。
2.学校特色课程与校本课程的关系
在学校特色课程开发的现实图景中，将国家课程的校本化视为学校特色课程，将学科延展型校本课程视为特色课程，将杂多的校本课程门类视为学校特色课程群等，均反映了对学校特色课程与校本课程二者关系认识层面的误差，需厘清二者之间的关联与区别：校本课程是学校根据学生的学习兴趣与需要自主开发的供学生选择修习的课程，特色课程源于校本课程；校本课程可采用共通与普适性的课程资源，特色课程运用的课程资源具有独特性、个性化；学校的校本课程门类多种，特色课程具有典型性、代表性，是学校的核心校本课程；校本课程可因由学生兴趣与需要的改变而存亡更替，特色课程则能持续实施，不断释放出良好的课程功能，通过修订在学校滚动使用；特色课程本质上是学生本位取向的课程，教师是课程实施的组织者、指导者与咨询者，是与学生一起学习的学习者。
二、以生为本的学校特色课程开发取向
学校课程版图历来以教师本位取向的课程开发为主导，其典型特征为专家编制，教师执行；以人类文明的经典成果作为课程核心内容；教材呈现具有严谨的体系化；课程学习以传授、记诵、理解、练习为主要方式。学校特色课程开发需由教师本位取向转向为学生本位取向。
学生本位的特色课程开发以学生的核心素养发展为指向，在课程目标设计、课程内容选择、课程编制技术、课程实施方式、课程实施成果等方面呈现出如下特征。第一，以“问题解决”作为课程核心目标。基于核心素养的学校课程发展在教育目标设计上“必须以诸如‘问题解决能力’之类的‘21世纪生存能力’直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化”。[3]学校特色课程开发的理念与追求需紧紧围绕学生问题解决能力的培养进行课程设计与建构。综合实践活动以主题探究活动与研究性学习课题为主要内容，直接作用于学生问题解决能力的培养。第二，运用生活资源作为课程素材。学生本位的学校特色课程开发关注学生的生活世界，运用学生周遭的自然、社会、经济、文化资源及学生主体的兴趣、爱好遴选、生成课程内容。第三，非知识体系为中心组织课程。学生本位取向的特色课程开发不以知识体系的系统性、严谨性为主张，强调以探究性学习活动、实践性学习活动、体验性学习活动为中心组织课程，探究实践行为、探究实践的成果和结论由学生完成。第四、形成学生个人成果。教师本位取向课程的学生成果在考试竞争与功利主义教育的挤压下往往凝结为分数与排名。在学生本位取向的特色课程中，学生的个人成果类型多样、数量众多，如，综合实践活动课程中学生完成的活动总结报告、结题报告、研究小论文、创意设计与制作的作品等，成为学生核心素养发展的真实反映与客观证据。
三、基于综合实践活动的学校特色课程类型
综合实践活动的课程内容、实施方式及课程功能为开发建构不同类型的学校特色课程提供了依据，不同类型的特色课程均能在不同侧面、不同维度体现综合实践活动课程的属性和特征。基于综合实践活动开发的学校特色课程类型主要包括主题统合型课程、科技创新型课程、服务学习型课程、心理建构型课程和社团驱动型课程五大类，每类课程均有自身的目标指向、内容结构与实施策略。
1.主题统合型课程。主题统合型课程以培养学生的探究能力为核心目标，通过运用学校独特的课程资源开发主题领域，分解具有逻辑关联的系列小主题，形成课程结构，学生通过主题探究与实践活动形成课程。如，广州市海珠区瑞宝小学以社区瑞狮活动与习俗为资源，构建“灵动瑞狮”主题领域，开发“爱狮、颂狮、寻狮、悟狮、秀狮”等系列小主题，形成《灵动瑞狮》特色校本课程。主题统合型课程遵循综合实践活动课程主题实施的环节和阶段，以课程实施的常规课型、变式课型和创新课型为载体，开展课程教学。
2.科技创新型课程。科技创新型课程以培养学生的创造能力为核心目标。中小学经常性开展的学校科技创新活动内容包括：科技研究论文写作、科技项目设计与制作、科技实践活动、科技体育、科技创意思维训练等，这些内容与综合实践活动课程的内容（研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）有着内在的联系，成为建构学校科技创新型课程的主要来源。学校科技创新活动与综合实践活动在育人目标、活动内容、活动方式上具有一致性，学校科技创新活动成果可从综合实践活动课程的实施成果中遴选、加工和提炼，综合实践活动作为国家课程实施的计划性、正规性和持续性，为学校基于综合实践活动课程开展科技创新活动提供了坚实的课程基础和持续发展的源泉。[4]
3.服务学习型课程。服务学习型课程以培养学生的实践能力为核心目标。服务学习是学生在教师指导下，走向社会，开展社区服务和社会实践活动，获取直接经验，培养学生社会责任感、服务精神和实践能力的学习活动。服务学习型课程具有课程内容的实践性、活动过程的体验性、活动参与的社会性及人格培养的有效性等特征。服务学习型课程的开发与实施，要求学校在活动项目、活动时间、活动方式、活动保障等方面做出整体规划；注重与学校德育整合及与社会实践基地联合实施；强调活动过程的完整性，让学生参与活动项目选择、活动方案设计、亲历活动过程、形成活动成果，开展活动反思、交流与评价。
4.心理建构型课程。心理建构型课程以促进学生的心理健康为核心目标。当前，学校的心理健康活动存在以咨询为主体、以教学为主体、以活动为主体三种取向。心理建构型课程主张克服片面与单一化的倾向，整合三种取向，充分发挥综合实践活动促进学生心理健康的课程功能，形成学校心理建构型课程的四大领域：心理健康的基础性知识教学活动；常见心理问题的研究性学习活动；心理疏导与调节的社会实践性活动；心理障碍的专业性咨询与矫治活动。其中，研究性学习活动与社会实践性活动为综合实践活动课程的主要学习方式，对于深化学生心理认知与评估、促进学生心理的主动建构有重要作用。如，中小学生学习压力与焦虑情况的调查，中学生早恋现象的研究，中小学生与父母沟通状况的探究，中小学生网络交友现状的调查等研究性学习课题；走进养老院的慰问活动，走进特殊学校的交流活动，走进社区的宣传、演出与劳动活动，春秋游研学旅行活动的等实践性活动，都是开展心理健康教育活动的有效方式与途径。
5.社团驱动型课程。所谓社团驱动型课程，即以学生社团为平台，规划、设计活动内容，通过社团组织内在驱动实施的课程学习活动。学生社团具有同质性、自治性与拓展性特征。同质性表现为共同的兴趣爱好与理想追求是组成社团的基础；自治性即学生在教师指导下自主设计活动项目，自主开展活动，自我管理组织；拓展性表现为社团活动内容与方式具有可拓展的多样性和开放性。其中，自治性是学生社团的根本特征。培养学生的自治能力是社团驱动型课程的核心目标。社团驱动型课程的开发与实施策略为：体系化、多样化的社团类型及活动内容规划设计；社团活动方式的多样化与有效性；在社团活动中融合主题探究活动和服务学习活动；通过社团平台形成优秀的学生作品。
四、基于综合实践活动的学校特色课程教材编制策略
教材是课程的实体呈现，是学生修习的主要工具与材料。基于综合实践活动编制的特色课程教材是教师教学的依据，达成教学的基本规范，利于学校系统持续实施课程，不断积淀、彰显学校特色。同时，相对稳定的教材，也有助于学生基于教材设计的主题与活动方式形成丰富的系列个人成果。
1.以主题扩展建构课程框架。基于综合实践活动的学校特色课程教材的编制运用主题扩展型式，将知识集点、能力发展、活动方式、学生成果形成融合在主题实施中，通过主题扩展为子课题，各子课题的渐进实施推演学生活动，形成课程实施过程。
2.以环节推进展开学习过程。教材体系依照综合实践活动实施的五环节模式“主题确立――方案设计――活动实施――交流展示――总结评价”展开学生学习过程。各环节设计与主题关联的探究与实践活动、设计与制作活动、展示与交流活动等，并隐含相关的常规课型。在环节推进范式教材体系中，学生成为环节推进的主体，教学由教师传授转型为学生生成性的自主活动，学生在不同环节带来的多样化课程履历中，促进跨学科核心素养的发展。
3.以单元组合串联课程内容。根据主题实施的不同环节设计教材单元，使不同单元之间具有内在的逻辑关联，不同单元的教学目标差异，教学课型差异，教学成果差异形成不同单元的教学个性。单元结构的一致性与耦合性，形成课程的整体性。
4.以方法指引强化课程特色。方法体系知识是综合实践活动课程的本体性知识体系，包括思维方法知识、研究方法知识、设计制作知识和成果表达的方法知识。[5]活动方法的掌握是学生能力形成的要件，强化方法指引及学生对方法的掌握是基于综合实践活动的学校特色课程的鲜明特色。在教材编制中，针对学生的年龄特征，在不同年级分布、铺设不同的主要活动方法，包括文献研究方法、调查研究方法、比较研究方法及如何撰写小论文与研究报告等多种方法的学习、运用。在教材设计中，注重融合案例指导方法，从而提升学生方法掌握的成功率。
5.以学习资源拓展学习空间。基于综合实践活动的学校特色课程教材不以系统的知识呈现为教材主体，主张在教材中以“资料袋”的形式给学生提供必要的参考资料及文献索引，使学生获得再活动的材料，拓展学生的学习空间。由教材设计者主动供给的学习资源可以有效避免学生资源探寻的盲目性，保证学习资源的前沿性与真实性。
参考文献：
[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.
[2]石鸥.普通高色课程开发研究[J].中国教育学刊，2012（12）1-5.
[3]朱治国.学校特色课程建设的深度思考[J].现代中小学教育，2013（5）：14-16.
校本课程设计与开发篇4
一、课程内容：课程建设与文化发展同向
学校制订了《航华二中拓展型课程实施方案》和《航华二中探究型课程方案》，结合校情、教情、学情开展科目设计，因地制宜地开发校本课程。在科目设计时，始终坚持“以学生发展为本”的原则，关注学生多元发展的需求，开发学生潜能。近几年，学校先后开设了30多门校本课程，其中一些课程已经有了与之匹配的校本教材。
在对校本课程进行探索的几年里，一方面，学校要整合已有的教育资源和教师资源；另一方面，校本课程的选择和开设要与学校办学理念与特色创建保持一致，与学校的文化发展相契合。学校于2012年提出“打造海洋科普教育平台，创建海洋文化教育特色”，并以“海纳百川，自我超越”为办学思想，以“包容自信、乐观向上”为学生的品格导向，追求“博纳、超越”的学校精神和“包容开放、自信挑战”的学校文化。
除此之外，基于初中学校的性质和特点，课程设计还应与基础课程和学校活动全面融合，让更多学生和教师参与并受益。因此，学校把目光从基础型课程的知识视野延伸出去，拓展、探究海洋特色校本课程，内容涉及了海洋政治、海洋地理、海洋与物理化学、海洋与艺术、海上运动以及航海等方面。
二、课程目标：课程实施符合学生认知发展
在“为学生的成人、求知和创新”办学理念的指导下，学校“打造海洋科普教育平台，创建海洋文化特色”的发展战略，必然要求学校整体思考课程建设，构建系统的特色校本课程。基于对特色课程构建与学生不同年龄段学习特点的考量，学校尝试分年级设计海洋特色课程的基本目标。在通适性课程上，以探究课整班授课方式，做了如下设计：海洋由水构成，低年级段首先认识海水；其次认识海洋生物，并对海洋资源进行认识；在了解人类对海洋资源开发利用的基本知识后，要知晓保护海洋环境的重要性。随着学生对海洋认识的加深，高年级要上升到对海洋文化的认识和海洋精神的教育。课程依据梯度设计为“海水特征我探究”“海洋生物我探究”“海洋资源我利用”“海洋环境我保护”“海洋文化我弘扬”“海洋生命我尊重”等。
学校还设计了与海洋教育相关的科普活动和分年级段的德育系列活动。科普活动，设计了以“走向深蓝”为主题的科技节或科技周；德育系列活动有六年级的“浪花一朵朵”，七年级的“海燕振翅飞”，八年级的“面朝大海春暖花开”和九年级的“扬起远航的风帆”。
三、课程实施：课程与课型有机结合
根据基础型课程要全面、拓展型课程要针对性强、探究型课程要系统性强的原则，学校结合海洋文化校本课程内容的实施诉求，寻找最佳的实施途径，使课程与课型有机结合。
1.基础型课程渗透海洋文化精神。基础型课程主要以呼应海洋文化教育特色为主。在日常教学中，注重对学生进行海洋精神、品质等方面的价值培养，提升学生海洋文化的知识素养及基础能力。例如，在语文、历史、地理等基础性学科中，在三维教学目标的情感态度与价值观制定上，凸显海洋文化教育特色，挖掘基础课程中有关海洋文化教育特色的资源，逐步培养学生的叙述能力、识别能力、交互能力等。通过专题形式，提炼、渗透、融合各科知识，逐渐形成单元专题。教师的基础型课程教学，经历了三个阶段：最初以海洋文化相关文本进行特色教学，后来开始提炼海洋文化教育教学案例，发展到现阶段则以“人人课堂”构建教学要求，落实学校“包容、自信、乐观、向上”的培养目标。
2.拓展型课程拓宽海洋文化知识。学校围绕“海洋科普教育平台构建”，共开设了6门拓展型课程，并配备了6名教师承担课程实施工作。拓展型课程采用走班制形式，学生可以根据自己的兴趣爱好自由选择。课程由教导处统一管理，主要在六七年级中开设。上课时间固定在周一下午的自主拓展活动课，每门课程的总课时数在30左右。目前，教师可以在课程中使用《神奇的海水》《丰富多彩的海洋文化》《海洋探宝》《海洋权益纵横》《让海洋述说历史》《海洋动物探秘》《蓝色桅影》7本编印成册的校本教材。
3.探究型课程培养学生探索精神。探究型课程是让学生运用探究学习方式，发现和提出问题、探究和解决问题，培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识，具体实施可以采用主题探究活动、课题研究、项目设计等方式。探究型课程主要在六至八年级中开设，定位于单元教学，即以学校自编的分年级单元教材进行教学活动，课程安排在学校正常课表中。单元主题依次为“海水特征我探究”“海洋生物我探究”“海洋资源我利用”“海洋环境我保护”“海洋文化我弘扬”“海洋生命我尊重”。
四、n程评价：课程实施与育人目标一致
学校从课程的计划准备和实施效果两方面入手，根据教师实际教学情况，通过《航华二中拓展型课程评价表》，侧重于对任课教师在组织、规划、管理、指导等方面的能力和教学实效的评价。评价内容主要包括：教案（或校本教材）、教学计划、课程开设效果、课堂管理等。评价方法主要有：听课、学生座谈、问卷调查、检查教学设计等。
校本课程设计与开发篇5
一、开发校本课程，盘活教师资源
在以往的课程开发实践中，我们发现，教师具有巨大的智慧潜能，是一个亟待开发的巨大资源宝库。我们打破“课程就是教材”的传统观念，让教师成为校本课程的创造者、开发者和实施者，催生教师开发、使用校本资源的能力，使教师认识到多视角的课程对学生的能力培养大有益处。
可以说，校本课程开发的过程，就是教师潜能被激发、教师智慧被唤醒的过程。例如，我们的生物学科组基于对学生实践能力培养的需要、基于社会对低碳环保的呼唤，自主设计开发了校本课程《无土栽培》。课程开发之初的调研学习阶段，开发者的思路由迷茫到清晰，团队成员不断挖掘自身特长、潜能和学生需求之间的契合点，针对初高中不同年龄段和知识层次学生的特点，将《无土栽培》课程细化为《无土栽培蔬菜育苗》《阳台菜园》《无土栽培病虫害防治》《无土栽培基质培养》《水鱼共生》等子课程，实现了课程内容与实践的良性循环。
校本课程开发的过程中，教师的智慧在集体中得到发扬。更为重要的是，由于校本课程是学校自主开发的课程，所以我们结合现有学生在国家课程学习中暴露出的掌握知识流于理论层面、实践应用能力不强的特点，注重课程在“实践”和“探究”方面的设计，一方面对学生更好地掌握相关国家课程有所促进，另一方面也促使教师在国家课程教学中自觉转变观念、调整方法，从而提高效率。
二、开发校本课程，促进学生发展
校本课程的一个重要取向，是试图消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂与对立，打通他们之间的联系，帮助学生理解知识的丰富多样性，提高学生的实际生活能力，培养他们的自信心和独立判断精神，提升学生的科学素养。这是对国家课程培养目标的延伸与拓展，将有利促进学生综合素养的提升。
我们在校本课程的开发中，始终坚持两个原则：从学生需求出发设计课程，从学生发展出发管理课程。
1.从学生需求出发设计课程。
校本课程开发的起步阶段必然要有现状分析环节，分析学生现状是重中之重。例如，我们在对学生进行阅读现状、对中国传统文化了解现状的调查中发现，73%以上的学生对中国传统文化表示出漠然的态度，而这种漠然主要源于不了解。在这73%的学生中，又有超过82%的学生表示希望了解，甚至是深入了解中国文化中的精髓。基于这样的需求，我们设计开发了校本课程《“田园”中的生态》，以中国古代的田园诗为起点，深入挖掘田园诗蕴含的文化意义，进而合作探究“寻找失踪的文化”。其目标是用田园诗的自然活力、恬静淡雅之风吹绿学生精神的荒地。
2.从学生发展出发管理课程。
学校对课程的管理以学生发展为圆心，以课程发展为半径，严格执行开发和实施程序：教师申报―学校审议―学校推荐课程―学生选课―走班开课―课程考核―总结提高。
每学期学校都在原来开发的校本课程的基础上对学生进行调研，根据学生的发展需要，或对原课程进行“二次开发”，或进行新课程的研发。
例如：《对酒当歌》就是在校本课程《漫谈李杜》的基础上进行“二次开发”后开设的。最初《漫谈李杜》课程设计以李白、杜甫人生发展为经，以其文学成就为纬，丰富学生对这两位文学巨匠的认识。在调研学生的过程中，我们发现，诗人的才情与境遇更能给学生启迪，于是，我们本着促进学生发展的原则对课程进行调整，引导开发该课程的教师将课程调整为《对酒当歌》，以陶渊明、李白、杜甫、范仲淹、李清照等人的诗酒人生为重点，带学生体味杯盏间折射出的人间百态、世事沧桑。
三、开发校本课程，优化课程结构
新一轮课程改革的核心目标是课程功能的转变，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，它的转变，与课程功能的转变遥相呼应。
新课改从课程设计、开发和管理的主体角度将课程分为国家课程、地方课程和校本课程三个类型。校本课程的开发，将有效弥补单一课程“滋养”下学生片面发展的问题。
我们基于学校实际，构建了“基础性课程、丰富性课程、发展性课程”的校本课程体系：《经典物理实验中传感器的应用》《程序设计基础》等基础性课程为学生获取国家课程以外的知识（当然，这种获取建立在学生基于兴趣的自主选择的基础上）；《中国传统节日漫谈》《高中生未来职业选择与指导》等丰富性课程的开发，打破学科疆界，着眼于开阔学生视野；《化学与健康》《“田园”中的生态》等发展性课程，以拓宽国家课程的内容为基础，着眼于学生知识与能力的发展。
我们在开发校本课程的过程中，遵循使校本课程对国家课程有所补益的原则，使课程更能适应个体学习需求，与社会生活联系更加紧密，课程间横向沟通更加顺畅，更注重知识与能力的协调发展。
四、开发校本课程，彰显学校特色
校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。学校是为学生而存在的，学生的兴趣与需要、个性的充分发展，是校本课程开发的重要依据。随着时代的发展和学生、社会需求的提升，我们将学校办学理念和成功经验移植于“校本课程”这一肥沃土壤中，实现校本课程彰显学校特色，学校特色孕育校本课程。
开发校本课程，必须植有本之木，在传承中创新。这里的“本”就是本校多年积淀的办学特色与思路，只有紧紧抓住学校本身的积淀，在传承的基础上勇于创新，才能实现校本课程的良性发展，最大限度体现校本课程的价值。
传承――基于文化认同的自我发展。不同的学校在办学过程中必然会有意无意地形成一些学校自身特有的被学校成员认同的文化积淀。实践中，我校多年积淀下来了以“主动学习、学会学习、自我教育、追求成功”为四要素的“主体性发展教育模式”，所有校本课程的开发都基于这一理论指导。
校本课程设计与开发篇6
关键词：县域；课程建设；现状与对策
课程建设是中小学的一项基本工作，它直接关系到学校教育目标的实现，因此，抓好课程建设是深化教学改革和促进学校发展的根本大计。然而，我们通过观察课堂教学、查看相关资料与教师校长交流等方式，发现县域义务教育阶段在课程建设方面存在许多问题与不足，需要认真地研究解决。
一、课程建设的基本现状
1.课程体系不够健全
学校对课程资源挖掘不深，对国家、地方、校本三级课程之间的区别与联系分析得不够深刻，各级课程如何实施，有什么要求没有明确的规定。大部分学校都没有详细的课程规划文本，课程体系不健全，课程计划随意性强，课时增减随意，课程建设没有法规依据。
从学生课程表中可看出，不管是小学还是初中，部分学校对各年级周课时数安排不够规范，有的多，有的少，不符合国家课程设置方案。例如，有的小学一二年级的周课时数与三至六年级的周课时数一样多；有一所初中，每周课时数为44课时，每天超过8课时，明显不符合国家省市相关的课程计划要求。全县绝大多数学校对国家课程中的语文、数学、英语及音、美、体在课时上安排的课时量规范，但对“综合实践活动课程”安排的课时量不够，有些学校从一年级就安排了综合实践课，有的初级中学还没有开设综合实践课；从学校相关的资料看，绝大多数学校没有本校的《课程规划》《课程计划》等文件，有些学校甚至没有国家、省市在课程设置方面的文件。
2.课程实施力量不均
学校重视国家课程，轻视地方课程和校本课程，一些优秀教师、骨干教师都安排在国家课程岗位上。国家课程中重视考试课程，轻视非考试课程，音美体课程常常被语文、数学、英语等课程挤占，尤其是综合实践活动课被边缘化，使得学生创新和实践能力的培养落不到实处。
3.课程开发水平较低
全县没有一名专职“综合实践活动课程”和校本课程教师，没有掌握综合实践活动课的性质、目标，在课程体系中的地位和作用。掌握校本课程开发与实施流程和技术的教师寥寥无几，课程开发举步维艰。校本课程的开发过程缺乏民主参与，缺乏论证过程与依据。方案的制定是几个人闭门造车的结果，整体内容简单笼统，针对性不强，难以操作，从源头上就营造了对校本课程的不重视。
4.课程评价缺乏引导
许多学校没有课程评价方面的文件，没有对课程开发和实施的过程性评价材料，课程实施结果没有总结与反思，更没有相关的改进痕迹。校本课程的实施有安排，无检查、无评估，教师对校本课程开发与实施积极性不高。
二、课程建设基本对策
1.着眼于课程政策，保障学校课程建设
县域教育行政部门要根据国家课程计划和省级课程实施计划，及时制订具体的县域课程实施方案；根据本县的实际情况进行制度创新，积极构建包括课程管理、课程培训、课程督导评估、课程问责及课程经费划拨与使用等相关制度。在县域课程政策制订过程中，要听取来自教师、学校和家长的意见，给予他们课程政策制订的知情权和审议权，保证课程政策制定参与者的多元性，使课程政策更接地气，更加适合本地实际。这样就能为学校课程建设提供必要的制度保障和经费保障。
2.着力于课程培训，提高教师课程能力
校长是学校课程建设的领导者和组织者，教师是学校课程建设的主体，教师课程知识的多少，课程能力的强弱直接影响着学校课程建设的好坏。当前，从本地区的现实情况来看，急需对教师进行课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的培训，增强课程意识。在充分掌握课程知识、课程开发与实施技能的基础上，每个教师要从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态构建者和生成者，深刻理解“教师即课程”的意义，不断提高课程建设能力。
3.着重于课程评价，规范学校课程行为
首先要评估学校课程的开齐率与课时的开足情况。凡是课程开不齐的，课时不够或超额的都是不规范的，要坚决予以纠正。其次，综合实践课、地方课程、校本课程是县域中小学的薄弱环节，应当作为重点，对其开发与实施方面进行详细评估检查。第三，要深入音乐、美术、体育课堂，掌握学校在艺术教育、体育教育方面的情况，引导学校重视音美体教学。通过评估促使学校改进重视文化课程，轻视艺体课程，重视国家课程，轻视地方课程和校本课程的做法，规范学校课程行为，保证学校课程建设的全面性、科学性、有效性。
4.着手于课程活动，促进学校课程实效
一是梳理县域课程建设相关情况，对学校现有的课程进行合格认定，确定可推广的校本课程，制定进一步开发的方向和领域。二是召开学校课程建设现场会。选择一所或几所在课程建设方面突出的学校，安排校长或教师现场进行体验和感受，并由承办学校进行课程建设经验介绍，通过现场经验介绍、课堂教学展示、座谈交流等形式激发校长教师课程建设的积极性。三是举办课程评选活动。对于开发或实施方面做得好的学校及课程给予表彰奖励，评选命名优秀课程、示范课程。树立先进，鼓励后进，促进县域中小学课程建设快速发展。
参考文献：
校本课程设计与开发篇7
一、引言
“双师型”教师队伍建设主要依托各类型、各层次的职教师资培养培训基地，培训基地为“双师型”教师素质提高做了大量工作。培训基地设计培训方案时，主要依据教育部印发的《中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》（简称《项目管理办法》）。
2013年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），提出《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。本文依据《专业标准》，调研部级培训基地的会计电算化专业培训方案，力求了解培训方案的特点、现状及存在问题，以期为培训基地“十三五”期间优化设计培训方案提供建议。
二、研究对象与内容
教师素质提高计划于2012年才开设会计电算化专业师资培训项目。在已建成的110所全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有10个基地设置“会计电算化”专业培训项目。根据公开披露的国培方案及剔除数据不全的样本，调查研究以8个部级培训基地的13份会计电算化专业培训方案为研究对象，培训方案时间跨度从2012年至2014年。研究将培训基地分为财经类学校、师范类学校和工科类学校等三类别。调研内容包括培训方案的培训模式、培训内容和培训形式等三方面，其中培训内容分析依据《专业标准》，调研13份培训方案课程设置的合理性。
三、培训模式：校企合作是主流，模式内涵缺提炼
《项目管理办法》提出要“以校企合作为主要培训模式”。只有3个国培基地在培训方案中明确提出培训模式，如某财经类学校采用“课室―校园内企业―企业”三位一体的培训模式；某师范类学校探索“分段培训，工学交替”的培训模式；某工科类学校提出“理论互动教学、实训项目驱动、实践‘师傅+学习小组’”的培训模式。其他培训基地的培训模块都体现出校企合作的特点，但未能提炼基地培训模式特点。
目前各职教师资培训基地在学术和实践层面不断探索改革培训模式。同济大学培训基地创造以“理实一体、双师导向、三元协同”的培训模式。江西科技师范大学探索出“上岗+学习+上岗”、“走出去、请进来”等内容的校企合作培训模式。提炼基地培训模式是提高师资培训质量和促进基地内涵建设的必要条件。
四、培训内容：重视专业知识，忽视专业能力和专业理论与师德
《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”3个维度。“专业理念与师德”要求教师应具备的职业道德和个人素养；“专业知识”要求教师必须掌握的教育教学知识和职业背景知识；“专业能力”要求应具备的教育教学和职业指导能力。表1统计数据显示，三类培训基地课程设计普遍重视“专业知识”“专业能力”和“专业理论与师德”比例偏低。
依据《专业标准》的3个基本内容的15个领域，统计国培方案的具体课程设计。
（一）“专业理论与师德”内容：“职业理解和个人修养”课程有余，缺少“对学生、对教学的态度与行为”课程
“专业理论与师德”维度对教师提出四方面要求，如何看待职业、对待学生、对待教学以及对待自己。体现“师德为先、学生为本”的基本理念。表2统计数据说明，培训基地的课程设计较多关注“职业理解和认识”和“个人修养与行为”。而“对学生的态度与行为”和“教育教学态度与行为”维度的课程设计较少，特别是“对学生的态度与行为”相关课程比例仅有1.03%。
“职业理解与认识”维度要求教师贯彻和遵守教育政策法规，理解职业教育工作意义和根本任务，认同中职教师的专业性以及注重团队合作交流4个细化条目。三类培训学校都开设相关课程，如“国内外职业教育理论与政策”“十二五职业教育改革与发展”“职业教育教师的特性及职业化”等。
“个人修养与行为”维度要求教师富有爱心和责任心，坚持身体力行，善于自我调节，乐观向上以及举止文明礼貌等5个细化条目。三类培训学校开设相关课程有：“中国传统价值追求”“道德经与师德修养”“中职教师情绪及工作压力应对策略”等。
“对学生的态度与行为”维度要求教师关爱学生，尊重学生和信任学生等3个细化条目。唯有师范类学校开设相关课程，如“问题学生的正确认识与教育策略”“教育教学态度与行为”维度，要求教师重视学生全面发展，遵循职业教育规律，技能人才成长规律，培养学生动手能力、人文素养和创新意识等。如某培训学校开设的“职业形象、职业道德和行为规范”课程。
（二）“专业知识”内容：“职业背景和课程教学知识”课程丰富，缺乏“教育知识和通识知识”课程
“专业知识”是支撑教师“专业能力”的基石，教师专业知识水平的高低直接影响到教育教学质量和教师自身专业发展。《专业标准》从广义角度界定教师专业知识，体现了“学生为本、终身学习”的理念。从表3统计数据来看，培训学校的课程设计普遍关注“职业背景知识”和“课程教学知识”，而“教育知识”和“通识知识”的课程比例较低。
“职业背景知识”维度要求教师了解所在区域经济发展、相关行业现状及人才需求，了解所教专业与职业的关系，掌握所教专业的职业资格及其标准，了解用人单位的用人标准和岗位职责，掌握所教专业知识体系和基本规律，如工科类学校开设的“会计行业发展及人才需求分析”“会计从业资格考试分析及无纸化考证演练”课程。大部分培训学校都开设了会计电算化专业相关背景课程，如“会计准则最新变化”“新税制改革”“财务会计”等。
“课程教学知识”维度要求教师熟悉所教课程在人才培养的地位和作用，掌握所教课程的理论和实践体系，掌握学生专业学习和技术技能形成的特点，掌握所教课程的教学方法与策略。统计数据显示，基地培训课程较多侧重会计电算化专业的理论学习、实训操作以及课程教学方法的运用，如“会计电算化理论专题”“‘云会计’在中小企业会计信息中的应用”“会计信息系统操作与演练（财务链和供应链）”“用友t3财务软件应用能力训练”“行动导向教学法”等课程。
“教育知识”维度要求教师熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律；了解学生思想品德和职业道德形成及教育方法；了解学生不同教育阶段的心理特点和学习特点；了解学生集体活动特点和组织管理方式等四个细化条目。唯有了解教学对象，才能真正以生为本，因材施教，如某师范类学校开设“职业教育学习者的学习需求分析”课程，某工科类学校开设“教学中何体现学生的主体地位”课程。
“通识知识”维度要求教师具有相应的自然科学和人文科学知识，了解中国经济、社会及教育发展，具有一定的艺术欣赏和具有适应教育现代化的信息技术知识。如师范类学校开设的“移动互联网时代的文学欣赏”“重庆重点产业信息化发展动态”课程。财经类学校开设的“计算网络技术”课程。工科类学校开设的“现代教育技术”课程。
（三）“专业能力”内容：“教学实施和科学研究”课程充足，“实训实习组织、班级管理、教育教学评价和沟通合作”课程匮乏
《专业标准》的“专业能力”是指教师在具备专业理论、职业实践能力等专业知识的基础上，实施教育教学和职业指导的能力，体现“能力为重”的基本理念。表4统计数据说明，国培课程设计较多关注教师的课堂教学实施能力和科学研究能力，而对教师的组织指导学生实训实习能力、班级管理能力和沟通合作能力的课程设计偏少。
“教学设计”维度要求教师能科学设计专业教学计划和课堂教学设计，能引导学生设计个性化的学习计划，并能参与校本课程开发。师范类学校开设“专业课程资源开发与实践”“中职教学计划”等课程；工科类学校开设“职业教育项目课程教学设计及项目教材开发”“专业核心课程教学设计及实施”等课程。
“教学实施”维度要求教师能营造良好学习环境，培养学生的职业兴趣和学习兴趣，能运用理念与实践结合的方法，有效实施教学；能指导学生主动学习和技术技能训练；能应用现代教育技术手段实施教学。财经类学校开设“教学公开课比赛”课程；师范类学校开设的“说课技巧与训练”课程；工科类学校开设的“会计示范课教学”和“现代信息化手段在职业教育的应用”等课程。
针对学生实训实习组织松散，学生权益屡受侵害的现象，《专业标准》提出“实训实习组织”维度，明确教师须掌握组织校内外实习实训的方法，具有和实训实习单位沟通合作的能力，以及熟悉有关法律规章，保护学生人身安全和维护学生合法权益。如某师范类学校开设了相关课程“会计实训课教学法研讨”。
“班级管理与教育活动”维度要求教师能开展相关教育活动；能为学生提供职业生涯规划和就业创业指导；能为学生提供心理疏导以及妥善处理突发事件。如某师范类学校开设了相关课程“班主任工作经验谈”。
“教育教学评价”维度要求教师能运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角，全过程评价学生发展；能引导学生进行自我评价和相互评价；能开展自我评价，及时改进教育教学工作。如某师范类学校开设了相关课程“教学质量监控和探索”。
“沟通与合作”维度要求教师能平等和学生沟通交流，与同事合作交流，与家长沟通合作，与企业、社区合作互助等。如某师范类学校开设的“中职教师心性完善与高品质沟通”课程。
“教学研究与专业发展”维度要求教师能反思改进教育教学工作并进行教学探索研究；能通过多途径，提高自身专业素质。如财经类学校开设的“职业学校专业建设与改革”和“专业教师能力建设问题探讨”等课程。师范类学校开设的“职教教改探讨”和“中职教师科研若干问题”课程。工科类学校开设的“校企合作、工学结合培养模式的探索与实践”和“精品资源共享课程建设研讨”等课程。
五、培训形式：以学习者为中心的多元培训方式，缺少培训后期跟踪指导
教师专业成长需要创设平等交流、互动合作、共享成果的开放式学习形式。表5数据说明基地的培训方案体现了学习者为中心的多元培训方式，适应职教师资培训需求。2014年教师素质提高计划文件明确提出“积极探索网络远程培训和集中培训相结合”，13份培训方案的培训形式局限于集中培训，几乎没有提及远程培训的内容及形式。
校本课程设计与开发篇8
关键词：课程文化建设；课程领导力；西庐文化；校本课程
中图分类号：G42文献标志码：a文章编号：1673-9094（2011）12-0056-03
课程领导是近年来课程领域内的一个热点话题。教师课程领导力是指教师在课程规划、资源建设、实施与评价等方面的规划力、整合力、开发力等。然而目前多数教师的课程领导意识还很薄弱，只把自己看作是课程执行者，而没有意识到自身的课程领导行为，只认为课程领导是校长或其他领导者的事情。为此，开展从教育行政到全体教师的多元化课程领导力建设，切实转变传统的课程管理理念与行为方式，增强教师在实施新课程改革中的主动性和创新活力，是深化新课程改革的关键所在。
“课程实施的最终走向是形成有学校特色的课程文化。”［1］首先，课程本身就是一种文化，其背后蕴涵着深厚的文化基础。其次，文化是一种软实力，它的实质是“化人”。学校课程建设的过程，需要我们以文化传承为基础，以文化创新为要求，立足课改，抓住现在，面向未来，通过构建课程文化，促进学校内涵发展。在这一过程中，教师只有成为课程的主人，主动参与课程领导，进入课程决策圈，才能更好地承担起“化人”的职责。由此可见，课程文化是教师课程领导力的重要追求；加强课程文化建设，有助于提升教师课程领导力。本文以太仓市城厢四小的校本实践为例，阐述之。
一、科学规划课程愿景，提升教师课程规划力
学校课程规划是对学校基本情况和办学理念的说明、对学校培养目标、课程设置及其结构、课程实施与评价等方面的整体性规定。要充分发挥教师在课程改革中的主观能动性，引导教师参与学校课程规划的制订，在学校课程整体框架的规划设计中培养教师的课程规划力。
（一）内化西庐文化课程理念
我校是一所百年老校，位于太仓西城，毗邻西庐。西庐是明末清初著名画家王时敏晚年归里所筑的田园式别墅。当年王时敏曾在此潜心绘画研究与创作，广纳贤才，成功开创了“娄东画派”，为清初“四王”之首，有“画坛领袖”之誉。西庐见证了娄东画派的创新与发展，有着深厚的人文底蕴，西庐文化是一种具有鲜明特色的地域文化。我们依托独特的西庐人文优势，将这一地域文化衍生为学校的教育文化，即倡导一种在物质层面、精神层面、制度层面具有西庐文化特质的学校文化。同时，站在文化的角度，用文化的力量，形成带有西庐文化烙印的学校精神――“仁和、笃修、敏悟”。其本质内涵为：“仁义至善、和谐共生；笃实好学、执着追求；慧然独悟、乐于开拓”。它不仅是学校课程的核心主张，更是教师课程领导力的核心内涵，是教师专业发展的精神内驱和价值追求。
全校教师通过学习，进一步内化西庐文化课程理念。即“课程孕育仁和，课程倡导笃修，课程崇尚敏悟，课程促进发展。”我们倡导师生以仁爱之心，与人为善，构建和谐校园；勉励师生认真修养，不管从教还是从学都应专注、执着，修身、修德、修学；提醒师生学习要有敏锐的洞察力，积淀学识，厚积薄发，锤炼思想灵动、具有睿智的教师，培养才思敏捷，有灵气、有悟性的新一代。这是教师参与课程规划的前提。
（二）明确西庐文化课程目标
基于西庐文化引领的核心价值观的形成，有利于充分发挥全体教师的主观能动性，形成共同的愿景，从而推动课程目标的实现。经过无数次自下而上、自上而下的头脑风暴，我们把课程目标确立为：构建学校西庐文化课程体系，提升教师课程领导力，让学生享受课程，让课程成就学生。而西庐文化课程体系则主要包括西庐文化理念下的国家课程校本化实施、以西庐文化为主题的综合实践活动课程、以西庐文化具体的艺术形式为载体的校本课程。以此满足不同学生全面和谐并富有个性特长发展的需求，提升教师的专业素养，凸显“西庐文化”的特色品牌，增强学校的核心发展力。
（三）制订课程建设实施方案
引导教师分工合作，对学校中实施的全部课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，制订出校本的、切实可行的课程建设方案，主要有：《“西庐文化”国家课程的校本化实施方案》、《“西庐文化”综合实践活动课程的校本化、特色化实施方案》、《“西庐文化”校本课程开发与实施方案》等。随后，学校教师全员参与，共同探讨，形成西庐文化校本课程纲要系列，如《麦秸工艺校本课程纲要》、《橘艺校本课程纲要》等等，让其成为西庐文化课程建设的指南。在此基础上，每位教师根据课程的实际情况，制订出学期实施方案，确保三级课程有计划、有步骤地校本化实施。这是教师课程规划力的体现。
二、合理整合课程资源，提升教师课程整合力
在市教育局“从课程管理走向课程领导”的理念引领下，我校充分发挥社区和学校的课程资源优势，因地制宜地开发和利用各种课程资源。
在对本土课程资源的广泛调查和可行性研究的基础上，我们开设了颇具太仓乡土特色的麦秸工艺校本课程，聘请“麦秸工艺创作第一人”史仁杰老师担任技术顾问。制订了《麦秸工艺校本课程纲要》，围绕课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面对纲要进行了多次审议，使麦秸工艺校本课程的开发与实施更趋规范化。通过年级段普及、兴趣组提高、创作班强化等形式让麦秸工艺这一校本课程深入到每一位师生的心田，成为学校西庐文化校本课程开发与建设的有力抓手。如今，麦秸工艺校本教材的编写、麦秸工艺陈列室内麦秸制作的流程图、制作步骤、材料及工具的展示、校本课程过程资料的呈现、师生麦秸工艺作品的展览，已成为我校特色教育的一张名片。更可喜的是，开发和利用本土课程资源的过程培养了学生耐心细致、精益求精的学习品质，也提升了教师的课程整合力的过程。
三、适度开发校本课程，提升教师课程开发力
校本课程是以学校为课程编制主体，它反映了课程的教育本土化和学校的办学特色；同时又是在国家规定的课程之外，为落实学校办学特色、发挥学生的特长和发挥教师的特点而自主开发与实施的一种课程。校本课程开发水平如何关键是教师，而教师的课程开发力是在课程开发实践中建构起来的。我们因地制宜，进行了西庐文化校本特色课程的开发与实施，主要包括西庐人文环境课程和西庐社团活动课程。
人文环境课程的建构环节主要有三个：环境感悟――艺术化塑造西庐文化的校园视觉识别系统等；情境化活动――在特定的人文环境中开展各种有主题的教育、教学或学习活动；环境创造与再创造――通过各种形式，让学生发挥创造性，重构自己心中的人文环境，逐步深化西庐文化的内涵。通过本课程的开发，不断提升教师对课程的开发与实施等能力。
社团活动课程主要分三个板块：主修板块课程――按低、中、高年级段分别是体现西庐文化教育价值和艺术价值的“橘艺活动”、“翰墨活动”、“麦秸工艺”。兴趣板块课程――坚持与西庐文化相结合，以兴趣活动课为主阵地，教师根据自身特长开发专业活动课程，供学生自主选修。通过开设“兴趣课程超市”，尽可能让教师乐其所长，让学生乐其所爱。竞技板块课程――主要是通过精心策划，开展内容丰富、形式多样的艺术节、体育节、阅读节、科技节、英语节等活动，鼓励和支持学生参加各种竞赛活动，强化西庐文化精神，锤炼西庐品性，为学生提供发展才干、展示才华、实现自我的机遇和舞台。通过活动课程的多样化实施，不断提升教师对课程的开发和拓展等能力。
四、优化课程教学设计，提升教师课程实施力
为学生发展而设计教学，这是教师的一项必要领导力。它既是教师根据学校、学生、教师自身的特点对国家课程进行校本化处理的能力，又是教师结合学校“仁和、笃修、敏悟”的课程主张和学生的需要、兴趣开发校本课程的能力。为此，教师要由被动的课程执行者转变成主动的课程设计者，应该把学生的兴趣、能力、经验和需要考虑到课程设计中去，把满足学生发展、尊重学生差异作为课程设计的核心，处理好人与社会、自然世界与科学世界、直接经验与间接经验的关系。
我们首先将学校构建西庐文化的愿景融入课程教学设计中，倡导“敏悟型智慧教育”模式。敏悟型智慧教育是慧然独悟、乐于开拓的教育；是引导学生学会学习，崇尚生本的教育；是彰显课程主张，追求有效的教育。遵循“以生为本”的原则，我们尝试设计“敏悟单”（包括课前敏学、课中敏学、课后敏学、学习感悟几个部分），结合学科特点将课程的目标、内容，学习方法指导、评价等课程教学设计的重要环节渗透其中，让“敏悟单”真正成为学生自主、有效学习的导学单，让“敏悟型智慧教育”的理念真正落实于课堂，切实提升教师对国家课程的校本化实施力。
五、注重课程多元评价，提升教师课程评价力
课程评价是学校课程建设的有机组成部分，它对学校课程发展起着导向和质量监控的作用，是达成有效教学的关键环节。我们坚持在评价标准上，以促进学生的发展为根本，从课程的目标内容、过程方法、活动成效等方面进行评价；在评价主体上坚持互动化，充分发挥学校、家庭、社会的综合评价功能，突出教师和学生的互动评价；在评价手段上坚持多样化，引导激励性评价，注重过程性评价，倡导个性化评价；在评价方法上坚持多样化，自评、互评、师评等综合运用，定性评价与定量评价相结合。
在不断提升教师对学生的学习评价力和对自我（或他人）的教学评价力的同时，我们也注重对教师的课程领导力评价。根据校本实际，首先在教师中进行了教师课程领导力现状的调查评价，出台了《城厢四小教师课程领导力评价表》，构建起动态发展、科学有效的教师课程领导力评价体系，确立推动教师课程领导力发展的评价观。如“课程开发”一栏下设三个具体评价指标：一是校本课程与国家、地方课程的联系密切，能体现课程的宗旨，注重学生各方面素质的提高，注重对学生技能素养和创新意识的培养；二是课程目标明确，三维目标清晰，将西庐文化的课程主张渗透到实施目标之中；三是课程内容组织得好，层次分明，教材框架清晰，内容能涵盖西庐文化的主题特性，突出学生能力的培养。要求教师对照评价指标开展自评、互评，根据权重，打好等第。学校课程领导小组最后进行综合评价。通过对教师参与课程领导的整体评价，鼓励先进，分享经验，不断提升教师的课程评价力。
参考文献：
［1］马．解读课程领导力［J］．上海教育．2007（18）．
ConstructionofCurriculumCultureandpromotionof
teacherCurriculumLeadership
LUYan－ping
（Chengxiangno．4primarySchool，taicang215400，China）
校本课程设计与开发篇9
【关键词】拓展性课程目标设计基本思路
从小学拓展性课程建设来看，体艺特长类、社会实践类课程脱胎于原有的校本课程。对照课程技术规范，审读课程目标与内容、教学组织与实施、评价与总结等，会发现当下拓展性课程的建设可谓是喜忧参半。面对深化义务教育课程改革的要求，必须梳理小学拓展性课程建设过程中的问题，重新再出发，其中的第一步就是矫正拓展性课程目标设计中存在的问题。
一、拓展性课程目标设计的实然
尽管课程设计与开发工作被提到了前所未有的高度，但是从部分已开发的课程看，拓展性课程的目标设计仍存在着不少问题。
（一）目标设计存在的问题
1.目标的碎片化
课程开发的两条主要路径，一是自上而下，学校根据课程建设的需要，组织开发课程。二是自下而上，由学生的需求而开发课程。笔者在调研过程中审阅了54门课程的文本，自上而下开发的课程43门，其比例近80%。再研读课程纲要，发现开发的相关课程基本处于独立状态，课程间关联度较低，呈现出碎片化的特征。从学校层面审视，所开发的课程涉及不同类别，领域迥异，缺乏拓展度课程开发的整体性。
2.目标的同质化
正因为自上而下的开发路径，学校行政力量的推动起到了重要作用。在此过程中，开发者全凭个人的兴趣与偏好，通过校园文化活动课程化、社团活动课程化、少先队活动课程化及校本课程的改进，开发了较多的拓展性课程。即便在学校内部，由于课程意识与能力的缺乏，教师套用相关学科的课程标准，用普遍的教育价值取向代替具体的课程目标，导致不同领域间的界限模糊，目标雷同，结果造成了校内、校际同质化，缺乏校本化的特点。
3.目标的随意性
根据学生的认知、技能水平和思维能力，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度陈述课程目标，是课程目标设计的主要内容。笔者审读已开发的课程纲要，发现年级学段、水平层次、社区资源与社会需求等方面无明显差异，课程目标设计缺乏与学生、学校和社会的联系。一个缺乏具体化、情境化的教学目标体系，势必造成目标的虚化、表层化甚至重复的现象，课程目标描述反映出随意性的特征。
（二）目标设计问题的根源探析
1.课程认识的偏差
从课程的发展历史看，传统课程观认为“课程是跑道”，这是一种静态的课程观，是囿于传统的认识，以接受性学习为主要学习方式，教师占据着课程、课堂的主导地位，“我说你听，我说你做”，教与学是授―受的关系。现代课程观认为，课程不仅是跑道，还是奔跑的过程。这是一种动态的、综合的、多元的课程观。
在拓展性课程建设过程中，要以辩证的态度，汲取其合理内核，以整合的视角，将三种不同的目标取向融合成有机的统一体。拓展性课程的渊源可以上溯到兴趣小组活动、第二课堂、活动课、校本课程。对于其认识，停留在活动、操作的层面，这是当下拓展性课程建设中呈现出的一个重要倾向。在功利社会的背景下，技术理性湮没了课程固有的人文价值，削弱了教育的人文性。
2.顶层设计的缺乏
从拓展性课程的开发与实施看，学校、教师都是课程开发的主体，而包括家长在内的社会资源，甚至个别学生，都是课程开发的另一主体。每个人的观念、立场不同，在对拓展性课程开发的认识上也必然存在着差异。这就意味着学校需要整体把握课程的广度、深度、难度，做好顶层设计。以主题教学和项目学习为主要实施形态的拓展性课程，需要学校科学处理学生特质、需求与“立德树人”这一教育目标之间的关系。从另一方面看，学校作为拓展性课程开发与实施的组织者、实施者，对课程实施、课时安排、教师配备、选课系统、课程评价，以及场地、经费、安全等方面的保障工作，都需要整体协调、统筹安排，而这恰恰正是目前不少学校在开发实施拓展性课程中所缺少的。
3.教师课程意识与能力的匮乏
笔者曾组织过关于小学教师课程意识与能力的问卷调查，一共回收550份有效问卷。经过对问卷的数据分析发现：教师的目标意识均值为1.53，远低于问卷设计的理论中位值3。课程目标能力内容包括教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标的能力等。问卷结果显示：教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.83，2.41，2.26，3.31，处于一般水平。长期以来“分数”是重要的评价指标，教师“预设―生成”成了习惯性的行为，窄化了课程的功能，导致了淡薄的、狭隘的课程意识。教师的课程能力贯穿于教育教学，或职业生涯的始终，始于课程目标设计，终于课程评价，并由此循环，螺旋上升，最终实现教师综合素质的提高。但是由于对教学效率的追逐及受到传统教学习惯的影响，教师的课程能力并没有与基础教育课程改革同步发展，这在一定程度上制约着课程改革的实践和深化。
二、拓展性课程目标设计的应然
（一）拓展性课程概念的理解
拓展，有两层含义。一是根据《现代汉语词典》（第6版）显示，拓展（动词），开拓发展。从字面上看，拓展着重于空间的扩大，既包括物理空间，也包括心理空间。二是发展、深化，是在原有基础上的再发展与深化，通常为面上的扩展和点上的深化。我们的理解是，拓展性课程以相关领域的基本知识与技能为基础，强调过程与方法的重要性，在过程中习得方法，在实践中体验，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，达成“立德树人”的教育目标。
根据《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》可知，小学拓展性课程分为旨在帮助学生培养兴趣爱好，养成良好的生活习惯和高雅的生活情趣的体艺特长类和引导学生探究自然、体验生活、了解社会，着重培养学生动手实践、科学探究、团结协作、服务社会的能力的实践活动类课程。因此，就拓展性课程自身而论，这是以经验为基点，以自主、合作的实践活动为重要形式，在实践中应用策略，以实现学生能力发展和素养提升为目标的一门课程。对学生而言，拓展性课程的兴趣性、可选择性，满足了个性化需求的基本功能。
（二）拓展性课程目标的整合
拓展性课程目标的确立有别于文化学科“课程标准”的研发，也有别于传统意义的活动目标确立等自上而下的目标设计模式。尊重宏观、重视微观，是拓展性课程目标设计的基本出发点。其设计是基于教育方针、政策与教育发展态势等方面自上而下的理性思考，基于学生需求、教师可能、条件保障等自下而上的综合考量，是社区需求与潜在资源、家长需求和学校的理念、文化、愿景的完美结合。在这个意义上说，拓展性课程目标设计具有校本化的特点，是课程设计新范式的实践与超越，是课程目标综合性和整体性的表达。
拓展性课程的可选择性决定了课程建设的阶段性。有些门类的课程为一次性消费，如侧重某一生活技能的课程。多数课程目标的设计需要分层，形成序列化，如分为初级、中级、高级，以满足不同学生的需求。另外，为满足学生的兴趣，增加可选择性，可以现实生活为基点，汲取过往生活经验，展望未来生活，从学生终身学习能力获得的视角，以学生与自然、社会、人（包括自我）的关系为指向，遵循内容由简单到复杂，能力从低到高的逻辑，整合小学阶段内的相关拓展性课程目标，形成内容序列化、层次分明化的课程体系，体现目标的整体性和持续性。
（三）拓展性课程目标的超越
从课程管理的视角看，拓展性课程归属于校本课程的范畴。因此，拓展性课程的设计与开发是学校文化和办学理念等学校愿景的课程化体现，是家长、社区的教育需求表现，更是作为教育主体的学生的现实需求的真实反映。拓展性课程具有两个根本特点，即兴趣性和实践性。唯有从兴趣出发，满足不同学生的偏好，才能体现课程的选择性，反映课程的层次性。无论从改变学生的学习方式，还是认识社会的立场，课程的实践性都应符合学生身心发展的需求，这也符合基础教育课程改革的方向。
从学生的立场看，拓展性课程具有“四化”的特征。首先是目标的个性化，不仅有课程选择权的个性化，也有课程实施与评价的个性化。其次是内容的多样化，理论上课程因需而设，在价值取向多元化的背景下，内容的多样化是必然的事实。再次是组织与实施的活动化。活动是学生最本真的要求和反映，在活动中获取知识、习得能力是课程的旨趣。最后是评价的多元化。不同的学生需要用不同的“尺子”测量，以实践活动为重要形式的拓展性课程，更应关注个体的纵向比较与自我参照。
三、拓展性课程目标设计的必然
无论是课程的组织与实施，还是评价与总结，抑或是设计与开发，课程目标都发挥着导向作用。拓展性课程是目标与意愿、现实的统一体，是学校教育哲学的具体表现。在关乎培养什么人，用什么内容与形式培育人等根本性的命题前，由学校提供的学习内容――拓展性课程――的设计与开发，被赋予了崇高的历史使命感。
（一）立于哲学的场域：谋定而动
学校教育哲学指的是学校所信奉的教育理念，它往往以学生观为核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。通俗地说，就是培养什么人的问题。对学校教育哲学的思考既是拓展性课程开发的一项重要内容，也是拓展性课程开发的前提条件，并将保证拓展性课程规划的长远性和方向性。在多元的价值取向中，学校的教育哲学是出发点和归宿。教育哲学引领课程目标设计，从而开发、审议课程内容，组织与实施教学、评价课程，进而形成多彩的学校文化和学校特色。
（二）源于资源的内涵：因材而定
课程资源是保证课程目标实现和课程实施顺利进行的基础，是课程开发的素材和课程实施的条件。课程资源是一个宽泛的概念，具有潜在的开发、利用价值。能为课程所用的资源均可称之为课程资源，可以说课程资源弥漫周边。它既包括学校所在社区（社会）的自然资源、人文资源，也包括学校的文化积淀，以及学校教师、家长在内的人力资源。资源的属性确定课程目标的指向。所谓资源属性，就是资源的特征、特点。从这个意义上说，课程资源蕴藏的固有价值，具有先天性特质。课程资源兼具多重性，不同的资源开发利用者，因其立场观点不同，解读结果会有差异，甚至是巨大的差异。面向丰富多彩的学生生活世界，需要教师留心观察生活、观察学生，从生活中来，到生活中去。拓展性课程不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻中孕育学生的问题意识，探寻问题解决的途径，引发学习方式的变革。
（三）基于学生的考量：以学定教
了解是教育的前提。学校和教师既要从宏观上熟悉学生的整体发展状况，又要从微观上把握学生的个性特征。从知识技能角度分析学生的基础知识和基本技能的现状，还需要分析学生的情感态度，把握学生的学习兴趣，研究学生的学习策略和学习风格。
研究学生，既要考虑城乡二元结构之别，也要兼顾学生个性之异。在课程文化视野中，“学生”不是一个抽象的、普遍的概念，他总是与具体的社会现实相联系，是生活在特定自然环境中和文化状态下的有血有肉、生动活泼发展的个体，他所面对的是一个复杂而又真实的现实世界，他所需要的首先是对自身文化背景的认同，他所做的是以自己的生活世界为基础来理解和认识世界，而不是两者的断裂与对立。多元文化尊重学生文化背景的差异，更主张为不同文化背景的学生的发展提供平等的学习机会，这既是基础教育课程改革的出发点，也是它的归宿。
（四）基于内容的权衡：以权达变
活动是课程的重要组成部分，也是课程实施的表现形式，但活动并不是课程的全部。活动可分为指令性活动、自主性活动，也可分为课内活动、课外活动。自上而下的指令性活动是课堂教学的重要组成部分，但课堂内的活动不足以为拓展性课程提供所有的技术支持。因而，课外的自主性活动就显得更加重要。课内的教师指导为学，课外的实践为习。技能的获得与方法的习得，需要课内外的结合。
以体艺特长、社会实践分类，显而易见，拓展性课程的内容必定以实践性、技术性的操作为主要内容。从课程的角度上看，目标显得单一，过程自然就单调了。从立德树人的角度看，必要的、适度的价值观教育，不仅仅是课程内容的丰盈，也是课程的价值取向。诚然，我们可能无法提供必要的技术支持，但必须提供问题解决的思路，指导学生的学习，引领学生深入实践。尽管知识、技术是不可或缺的，但方法仍是第一位的。只有如此，我们才能跳出技术的“圈子”，在“狭义”的技术与“广义”的方法之间，保持科学精神和人文精神的平衡。
（五）基于评价的执行：多维统一
课程目标是预期的教学结果，是教学行为的指向与教学评价的尺度。无论是教师的教，还是学生的学，都离不开课程目标这只无形之“手”，它牵动着课程设计与开发、组织与实施、评价与反思的每一根神经，指挥着教师教、学生学的行为动作，并且是检测最终教学效果的标准。课程是知识，课程是经验，课程是活动。单纯地以总结性评价、表现性评价来鉴定学生的拓展性课程学业，既不符合课程改革和现代社会发展的要求，也不能满足人民群众对优质教育的需求。在课程目标的指引下，教师应根据课程组织与实施的事实，坚持过程评价与总结评价、自我评价与他人评价相结合，以学生的经历为基础，坚持时间序列的纵向评价，客观反映学生拓展性课程的学习过程与成果。
参考文献：
[1]浙江省教育厅.关于深化义务教育课程改革的指导意见[Z].2015.
[2]中国社会科学研究院语言研究所.现代汉语词典（增补本）[m].北京：商务印书馆，2002.
校本课程设计与开发篇10
关键词：高职院校；会计专业；校本课程
一、高职院校会计专业校本课程开发的价值取向
校本课程作为国家课程的必要补充，其价值取向具有选择性、具体性和多元性。高职院校会计专业校本课程开发应协调和满足学生、教师、学校和社会等不同利益主体的多元价值需求，以学生为本，发展教师、立足学校、服务社会。
1.以学生为本。传统的国家课程体系过多地强调学科发展的内在逻辑，着眼于高职高专人才培养目标的统一性和共同要求，极少关注学生的个性发展需求，培养出来的学生根本不能适应不同地区、不同行业对会计人才的个性需求。因此，高职院校会计专业校本课程开发必须强调差异，关注每个学生的不同需求，给学生创造自由发展的空间。
2.发展教师。高职院校会计专业校本课程开发教师是主体，参与课程开发能使教师将校本课程开发和教学实践相结合，对自己的教学行为和教学过程进行反思，有助于提高自身的专业水平和课程开发的意识，实现教师从“经验型”向“专家型”转变。
3.立足学校。国家课程开发注重全国性课程计划和标准化的课程方案的建构，无力顾及不同地区、不同院校的差异，很容易导致教育的僵化。校本课程开发力图改变这种现象，承认院校之间的具体差异，满足不同院校发展特殊需要，挖掘其潜在的教育资源，科学地组织与管理，开发具有院校特色的校本课程。
4.服务社会。高职会计专业校本课程开发必须考虑区域经济的发展对会计人才的需求，根据就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反映，调整课程内容，敏锐捕捉社会会计工作岗位及技能要求的变动，并将这些变化直接通过课程内容反映出来，培养社会需求的劳动者。
二、“理论、实训、实习”三位一体的校本课程开发思路构想
高等职业教育人才培养的直接目标是要为区域经济的发展培养高素质技能型人才。传统的职业教育课程是围绕“学科教学”和“技能训练”建立的课程体系，存在重理论、轻实践及以“实训”代替“实习”等现象。培养出来的毕业生理论知识滞后于实践发展，实际动手能力差，这也成为制约高职院校会计专业发展的瓶颈。解决这一问题的根本途径是开发会计专业校本课程，改革课程体系中相对稳定的学科课程和实训课程，加大实习课程的开发与建设，建立“理论、实训、实习”三位一体的校本课程体系。
1.更新会计专业前沿的理论知识。开发校本课程，并不能把课程开发的重心全部集中在实习、实训课程。会计学科课程体系具有相对稳定性，社会经济对会计人才需求的变化并不能及时反应到学科课程体系之中。因此，作为课程的必要补充，会计专业校本课程开发必须包括会计行业内最前沿的理论知识。
2.通过实训训练专业技能。当前高职院校会计实训课程主要有基础会计、财务会计及会计电算化实训等课程。实训课程教材选用的案例一般为工业企业常见的经济业务，按会计账务处理程序进行实训设计，让学生通过填制凭证、登记账簿、编制报表等强化训练，循序渐进地理解会计基础知识，熟悉会计工作环节，掌握会计基本技能。
不过，很多高职院校将“实践”简单理解为“实训”，不断在课程设置中增加专业实训课程的比重，却忽视了学生的实习环节。严格来说，高职课程体系中的实训课程并不等同于实践，尽管实训课程教材选用的案例大多来自企业实际发生的业务，但是，由于业务的再现是以经过加工的概括的符号化的方式呈现，脱离了真实的企业工作情境，学生并不能从中获得真实的感性体验。这样的实训对学生技能水平的提高作用是有限的，学生实践经验的获得并不能完全依赖于教材体系中的实训课程。
3.实习环节是校本课程内容的重要源泉。学生实习，从课堂进入企业，实际的工作环境，真实的经济业务，不但可以检验学生的会计专业理论知识和技能水平，同时也是对学校教育质量的检验、对专业课程体系的检验。实习过程中出现的问题一定程度上能反映出学校教育中存在的问题与不足，这些问题的解决正是校本课程开发目的所在。校本课程开发必须紧紧抓住学生的实习环节，积极与实习单位联系，及时获得实习效果的反馈信息，作为校本课程开发的内容。
三、高职会计专业校本课程开发核心课程设置
核心课程要求围绕一个核心来组织教学内容和教学活动，不主张以学科为中心，而是以基本社会活动为核心。高职会计专业校本课程开发始终坚持的一个理念就是“问题解决”，这里的“问题”源于课程实践，源于学校教育与社会需求之间的矛盾，是基于人类的社会活动所引发的。
通过对廊坊地区50家中小企业的调研发现，当前中小企业所需财务会计人员大多为出纳人员和一般会计人员，对会计人员的职业能力需求主要集中在货币资金管理能力、账务处理能力及报税能力这几个方面。高职会计校本课程开发重点是围绕这些能力要求设置核心课程帮助学生形成这几种能力。
首先，调查发现高职毕业生毕业后从事出纳工作的占很大比重，出纳人员的职业素质、基本业务能力是高职会计专业毕业生应具备的基本能力，可围绕出纳人员的岗位职责要求开发并设置相应的校本核心课程。
其次，会计的一般账务处理能力包括原始凭证的填制和审核、记账凭证的编制和审核、各种账簿的登账和结账、报表的编制和基本的财务分析能力等。高职院校可根据所处地区产业结构类型和行业发展需要，选择当地有代表性的行业，针对该行业的会计账务处理的程序和特点开发和设置校本核心课程，并将其作为专业必修课，同时可附带开发一些具有不同行业特点的会计专业校本课程作为专业选修课，供学生有选择地学习。
最后，调研中72%的企业非常看重会计人员处理纳税事务的能力。依法纳税是每一个企业的法定义务，会计人员具有较高的税务能力既能保证国家利益不受侵害，还能帮助企业合理避税。目前高职院校会计专业税法课程仅限于基础理论，大多没有开设税务实训课程，学生独立办理税收实务的能力较差。因此，在高职会计专业校本课程开发中必须围绕会计人员报税能力进行相应核心课程的开发与设置，培养学生的独立报税能力。
四、高职会计专业校本课程评价
1.评价主体多元。高职会计专业校本课程评价必须坚持多元的评价理念，评价主体既要包括课程开发主体，同时还需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。不同的评价主体基于不同的立场、角度和知识层面对高职会计专业校本课程进行评价，评价的内容主要包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。
2.注重形成性评价。终结性评价注重评价的结果，用评价的结果作为奖惩的依据。形成性评价注重过程，着眼于问题解决，目的是为了促进发展。会计专业校本课程开发本身就是一个动态的过程，始终坚持“问题解决”的理念。校本课程的动态性特点决定对其评价不能是终结性评价，而应是形成性评价，需要对校本课程的开发和实施的过程进行实时监控，及时地反馈问题。随着问题的解决对课程开发的过程和内容不断地进行修正，促使会计专业校本课程更加科学合理。
参考文献：
1.赵志群，《职业教育工学结合一体化课程开发指南》[m]，清华大学出版社，2009
2.张怀斌，《高职校本课程开发的思考》[J]，《浙江工商职业技术学院学报》，2010