初中教育叙事案例篇1
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,a.e.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
初中教育叙事案例篇2
一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查
笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：
1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。
2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。
3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。
4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。
二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题
通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。
三、解决对策
为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：
（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力
“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。
（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力
“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。
初中教育叙事案例篇3
关键词：初中；政治课程；案例教学法
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）04-246-01
随着课程教育改革不断发展以及素质教育理念的不断深入，义务教育阶段课程教学的质量及效率开始受到社会各界的广泛关注。政治课程是初中阶段教学体系中的重点组成部分，同时也是对学生综合素质进行有效培养的重点课程。案例教学法在政治课程教学中的运用，不仅是初中政治课程标准的客观要求，同时也是丰富政治课堂，提升课堂张力，提高学生综合能力的重要措施，下文笔者着重就案例教学法在政治课程教学中应用的必要性及其有效运用策略展开具体论述。
一、案例教学在初中政治课程教学中的积极作用
案例教学法，指的是在具体教学过程中，将社会生活实际与具体知识点相结合，提高学生实际运用能力的一种教学措施，就其在初中政治课程教学中发挥的积极作用来说，主要体现在以下几个方面：
1、从案例教学法的实施途径来看
就案例教学法的实施来说，是将教材知识点与实际生活案例进行结合，通过实际来帮助学生理解知识点，并且掌握相关知识点的一种教学方式，这一方式中，教师在进行具体的教学前，需要收集大量的案例信息来支撑相应教学，教师的教学组织能力将会得到有效锻炼；就教师信息收集的结果来看，最终收益人依然是学生，通过案例教学方式，原本通过平铺直叙的方式让学生掌握的知识点，在氛围轻松的案例教学中就轻易地掌握了，不仅极大提高了学生掌握知识的效率，同时对于激发学生的积极性来说，也起到了一定的促进作用。
2、从学生方面来说
传统的教学模式，教师通常是教学的主导，而学生充当的只是听众的角色，整个教学过程中，教师每一步教学计划的实行都是按照课程设计的，毫无弹性和活力，学生在学习的过程中，除了感到乏力外，就是了无生趣；而就案例教学法的应用来说，通过鲜活的案例说明，不仅可以将学生的视野扩展到教室以外，为学生的深入学习注入动力和活力。
二、案例教学在政治课程教学中的有效运用策略
从前文相关叙述中，就案例教学法在政治课程教学中的运用来说，不仅是初中政治课程标准的客观要求，同时也是丰富政治课堂，提升课堂张力，提升学生综合能力的重要措施，但是从目前案例教学法的运用现状来看似乎效果不太理想，笔者结合自身的教学经验，以相关教材为例，就案例教学运用的有效措施作以下分析。
1、案例选择的针对性
所有教学法的应用都是服务于教学目标的，案例教学法在初中政治课程教学中的应用也不例外，而就案例教学顺利开展来说，案例这一要素的选择至关重要。因此，在案例教学中案例素材选择的环节上，教师一定要从教学的具体要求出发，有针对性地筛选和组织，避免出现“跑题”情况。比如就《初中政治》七年级上册第九课“保护自我”章节案例教学的开展来说，教师在选取案例的过程中，应围绕我们日常生活中或者新闻中常能接触到的侵害案例展开案例教学素材的收集，在选取过程中还应根据学生的具体倾向以及知识教学的客观需求，缩小案例范围，确定到各学校侵害事件的发生，这样一来，不仅可以充分保证学生听课过程中的注意力，同时还能切实有效引导学生树立自我保护意识，远离侵害，真正达到政治教育的最终目的。
2、充分利用信息化工具
信息技术发展，为教育领域教学模式的转变带去了一次又一次的革新，在初中政治课程案例教学中，为了充分营造案例教学的氛围，建议教师还应对多媒体等信息技术及工具进行充分应用，在发挥多媒体教育功效的基础上，加深学生对相应知识的印象，从而落实思想政治教育的功效。同样以《初中政治》七年级上册第九课“保护自我”这一章节的案例教学来说，如果教师在进行案例陈述的过程中，能用多媒体视频播放的模式代替传统平铺直叙的方式引进案例素材，必然会收到更好的效果。学生在观看视频的过程中实际上已经完成了第一轮的思考，不仅提高了学生对案例分析的效率，同时还能极大地提高初中政治课程的课堂张力，营造良好的教学氛围。
三、总结
案例教学法在政治课程教学中的运用，不仅能够加深学生对知识的印象，促进学生知识架构的重新组合，同时还能将抽象的知识与实际生活进行有效联系，提高学生利用知识解决实际问题的综合能力。但是就案例教学法在初中政治课程中的实际应用来说，效果还并不明显，针对这一现状，建议应从案例素材收集环节以及案例表现环节两个方面采取措施进行应对，综合提高学生对案例的理解能力，提高学生的分析效率，落实初中政治教育的最终目的，为初中政治课程教育改革作出努力和贡献。
参考文献：
[1]詹小斌.浅议案例教学法在初中政治教学中的运用[J].才智，2012，17：135-136.
初中教育叙事案例篇4
关键词历史；衔接思路；衔接点；衔接线；衔接面
由于初、高中历史课程标准要求不同，各种教科书编写体例、叙述方式和内容设置不同等，使得从初中升学到高中，尤其是刚升到高一的学生难以适应高中历史课堂教学。为解决初、高中历史教学衔接的困难与问题，课题组成员围绕“基于案例的初、高中历史衔接教学”，通过案例示范研究，以“找准衔接点、理好衔接线、搭建衔接面”的衔接思路，为高中历史教师提供有借鉴意义的知识接口、衔接链条和衔接层面的初、高中历史衔接教学范式。
课题组选取岳麓版普通高中课程标准实验教科书《历史必修（Ⅰ）政治文明历程》中的第20课《新民主主义革命与中国共产党》作为衔接教学示例进行研究。该课在高中只安排1课，最多用2课时来讲述，而初中教材却安排了10课，最少用10课时。如何将初中八年级有关新民主主义革命的课程内容与高中教材新民主主义革命的教学相衔接，首先就要求历史教师要熟悉义务教育历史课程标准和初中历史教材内容，了解初中历史教材内容要求，明确初中学生对知识的掌握情况，想办法在原有基础上进行知识的整合，并选择恰当方式加以呈现。
一、找准衔接点
找准衔接点是进行初、高中历史衔接教学的起点和基础，并由此服务于课堂教学。这就需要对初、高中历史课程标准进行比照研究，以明确二者的具体内容与不同要求，并对衔接内容、要求加以“定位”：明确它们中哪些已经在初中教学过程中得到一定的解决，哪些还需要在高中课堂教学中得到相应的加强，以考虑在哪些方面进行衔接。
例：课程标准比照
《新民主主义革命与中国共产党》一课的《历史课程标准（实验）》要求是：
与该课内容对应的全日制义务教育《历史课程标准（实验稿）》的要求是：
将该课内容与全日制义务教育《历史课程标准（实验稿）》比照研究，我们发现全日制义务教育《历史课程标准（实验稿）》（包括《义务教育历史课程标准（2011年版）》），对有关“新民主主义革命与中国共产党”的内容描述，大都停留在了解相关“史实与故事”的要求层面上。如重大历史事件：五四运动、中国共产党成立、黄埔军校的创建、北伐战争、南京国民政府成立、南昌起义、井冈山会师、农村革命根据地、红军长征、九一八事变、西安事变、七七事变、南京大屠杀、血战台儿庄、百团大战、中国共产党第七次全国代表大会、抗日战争胜利的历史意义、重庆谈判、中共中央转战陕北、刘邓大军挺进大别山、辽沈、淮海、平津三大战役、渡江战役等。根据《义务教育历史课程标准（2011年版）》的内容和要求，本课初中历史课堂教学应重在“描述”这些重大历史事件的史实和具体过程，使学生对它们产生一定印象。
此外，“史实”方面的内容在初中阶段已作要求，高中《义务教育历史课程标准》对本课相关史实要求所用的关键词则是“概述”。因此，在高中历史课堂教学中，教师可以“概述”或“略讲”本课相关的史实内容，而以放在后面的“认识”要求为重。
基于以上认识，我们将初、高中历史课程标准（或教材）上都有的知识点称为“自然”衔接点。但对初中历史课程标准（或教材）中较为薄弱，高中历史课程标准要求（或教材）中较为重要的内容，我们必须搭建“人工”衔接点。具体做法如下。
“自然”衔接点：高中历史课程标准要求“概述中国共产党领导的新民主主义革命的主要史实”，这可在初中历史课程标准（或教材）中寻找，结合高中教材加以衔接，显得自然顺畅；找出这些衔接点的史实后，通过学生复述、转述等将其进行概述和归并，达到衔接目的。
“人工”衔接点：高中历史课程标准要求认识“新民主主义革命胜利的伟大意义”，需要进行“人工”搭建。教师要在概述史实之后，通过新、旧民主主义革命史实的比较来得出这一伟大意义。“人工”搭建需要教师的引导、加工、创新等，这在衔接过程中最有价值。
因此，教师可依据衔接点，考虑将初中课文中尚未学习的、较为薄弱的、不易理解的历史知识作为高中历史课堂衔接中的重点内容。教师需根据不同校情、学情对初中已经要求掌握的内容进行有机整合、适当取舍。概述或略讲更应当讲究方法，既要激活学生的初中历史知识，更要在此基础上让学生对已学过的知识做进一步的归纳、理解和提升。
二、理好衔接线
找到衔接点，知道何处需要衔接，这只是衔接的起点。高中历史教师要进行衔接教学，除了依据高中课程标准和教材编写内容外，还需参照初中教材目录，将分散在初中教材中的相关知识点加以梳理、整合，理出衔接线，使初中通史与高中专题的教材体例有机糅合，设计出该课教学的新课目。
例：教材课目对照——岳麓版《历史必修（Ⅰ）政治文明历程》：
与该课内容对应的北师大版《历史八年级上册》（实验版）：
（说明：由于《义务教育历史课程标准（2011年版）》的新教材尚未编写出来，所以，只能根据现有的实验版教材进行衔接说明，但衔接思路相同）
通过对照不难发现，高中历史教材中的这一课在初中历史教材中分为三个单元共10课，其内容相当丰富，知识体系较为完整。因此，高中历史教师以初中历史教材目录（或初中教材知识体系）为参照，能便捷地为该课高中历史教学提供可资借鉴的衔接线。下表就是根据衔接线重新设计的高中教材这一课的新课目：
这种设计能将初中教材重大史实和阶段性的特征都展现在新课目中，在新课目后面标明时间段，更能将1921—1949年的大事无缝衔接起来。特别是将高中课目中的“新民主主义革命的胜利”分出“人民解放战争的胜利”和“新民主主义革命胜利的伟大意义”2个目，符合高中历史课程标准“认识新民主主义革命胜利的伟大意义”的要求。
因此，在理出衔接线时，教师既要考虑到高中的教学实际，整合初中历史知识，克服初中教材中较多的细目和内容；也要通过初、高中教材课目的对照，理清教学衔接线索，将高中重历史专题、初中重历史时序两种编写体例结合起来，在此基础上帮助学生理解高中历史知识，以克服高中专题式编写的跳跃。
三、搭建衔接面
在找准衔接点、理出衔接线后，接着就要根据教材的叙述内容确定并搭建衔接面。衔接面可分为四层：第一层，初、高中教材都叙述较多的内容；第二层，初中教材叙述较多，高中教材叙述较少；第三层，初中教材叙述较少，高中教材叙述较多。第四层，初、高中教材都叙述较少的内容。根据初、高中历史教材内容叙述的多少选择不同的衔接面和相应的衔接过程。如下表所示：
（说明：与表格对应的该课初中教材内容，取自北师大版义务教育课程标准实验教科书《历史八年级上册》）
在搭建衔接面时，教师应根据不同衔接面的教学内容，选用不同的衔接过程。要明确对时间的分配、方式的选用、内容的取舍、衔接的侧重点等，使初、高中历史知识得以相互补充，让高中学生在拥有初中历史知识的基础上真正能从整体上认识和把握历史，达到衔接的目的。
总之，本课内容较多，衔接难度较大，但通过“找准衔接点、理好衔接线、搭建衔接面”的衔接思路，既可形成初、高中历史知识的有效衔接，实现本课教学设计的优化与创新，提高课堂教学效率，又能将其推广，给高中历史教师提供一个较为固定的知识接口、衔接链条和衔接层面，形成一套能复制、易操作和可推广的初、高中衔接教学范式。这也是本课题研究的意义所在。
参考文献： [本文由www.dYLw.net提供，第一论文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.net]
①中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
②中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。
初中教育叙事案例篇5
关键词：幼儿；叙事；叙事能力；个案研究
中图分类号：G610文献标识码：adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.011
一、幼儿的思维本质上是一种叙事性思维
（一）叙事的本质是讲述一系列按时间顺序发生的事件
叙事即讲述故事，是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。[1]4-7其中，“故事”可以是真实的也可以是虚构的，但必须是一系列按时间顺序发生的事件。因此，若我们只抓住了事件的一个瞬间（如“马在花园里跑”），却让人看不到事件发生的顺序，则其话语就构不成故事，也就不是叙事。
（二）叙事是幼儿思维的本质属性
美国教育家布鲁纳认为，正常成人有两种思维模式：一是例证性思维，即独立于特定情境的科学逻辑思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，其目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释和一种普遍抽象的例证。二是叙事性思维，即讲故事，是关于人类历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。[2]
但对幼儿而言，他们的心智具有一种叙事性结构，因为在他们眼里，世界万物是有生命、有联系的世界，因而是有故事的世界。因此其思维在本质上是一种叙事性思维，而不是独立于特定情境的例证性思维。[3]如，若要求成人和幼儿使用“白”“衣”，则成人的句子几乎无一例外地类似于：“我的同学小徐今天穿着白色的衣服”；而幼儿的造句则是“小明穿着白衣服非常漂亮，他妈妈说：‘你非常漂亮，可是有一个问题，为什么吃饭让妈妈喂呢？’小明不好意思地走了。”即：成人往往描述瞬间，而幼儿则讲述故事。
（三）幼儿叙事能力的发展，是从日常琐事向文学视角的叙事发展的过程
基于对叙事中事件的性质及因果关系有不同的要求，人们从两个角度来理解叙事：一是基于文学的视角，二是基于日常生活的视角。就文学的视角而言，“叙事是对时间上相互承接事件的叙述”，只有情节、人物、事件、因果或时序关系这几种因素全都具备，有开头、中间和结尾，其间出现的各种纠葛在结尾里得到了解决，才能说是一种叙事话语；且“叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题、威胁或使生活变得复杂的任何东西”，而非日常琐事；叙事者对其中未料之事的解释，要“至少使得某种与规范的文化模式不同的内容让人可以理解”[1]180。
显然，这种对“叙事”属性的规定更适合于一些虚构的文学作品，如电影、童话、小说等，而不适合对幼儿叙事的分析。一方面，在很多时候，幼儿的叙说可能仅仅是一种表达的需要、或者只是在于陈述一件事实，即它并不完整或者没有自己的想法；另一方面，幼儿叙说的多是常规性活动，并没有文学作品中常有的“突发之事”所引发的高潮。
而就日常生活的视角来说，叙事的形式是多样的，基于“非常规”事件的故事只是叙事的一种典型形式，此外还有对日常琐事及习惯性行为的叙述等。可见这种叙事的含义更为宽泛，也更适合于我们研究幼儿的叙事性话语时采用。
而幼儿叙事能力的发展，也就是从日常生活视角的叙事向文学视角的叙事发展的过程。
二、本研究的意义
首先，叙事和叙事能力对幼儿意义重大。一方面，叙事为孩子提供了参与这个世界的途径和方式，从而给了幼儿自信和喜悦；叙事能力的发展有助于幼儿成功地表达自己想表达的意义，无论那是真实经验还是幻想。另一方面，比起日常交谈，叙述故事要求幼儿具备与述说主题相关的知识、选择适当的词汇编码或表达概念、将词汇依照语法规则结合在一起形成句子、考虑述说内容的组织、架构（如：有条不紊地安排述说的内容、交代清楚角色、事件背景或前因后果等）等，因此叙事是发展孩子复杂语言的有效形式。西方学者甚至提出了“叙事智力”（narrativeintelligence）这一概念来说明它的重要性；[4]提出多元智能的加德纳博士，甚至把它作为评价孩子语言能力的主要指标。[5]
其次，目前，国外对幼儿叙事能力的发展状况、及促进叙事能力发展的策略都有了较多的研究，但很少见到汉语儿童叙事能力的研究；[6]而国内的研究更是十分匮乏，只有两份关于国外研究成果的粗略综述，以及李甦等人探究的《3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点》。[7]另外，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究；这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率。[6]因此，本文的追踪研究，有助于后人了解幼儿叙事能力发展的细节、具体过程、特征与幼儿的情感状况，从而有针对性地对其进行教育。
三、幼儿叙事能力发展的大致过程：基于个案的分析
（一）搜集个案资料的方式：个案的自发叙述
文中个案子衿是本文作者的儿子，出生于本世纪初，由父母亲自抚育长大。
研究者认为，幼儿在非正规情境下的自发叙述，更能反映出幼儿叙事的方式及叙事能力发展的历程与特征。[8]因此本文所搜集的叙事资料不是在本人诱导下子衿叙说的结果，而主要是他在生活情境中自发的叙说。因此也就没有事先设定的主题，子衿也没有任何外在的压力、不需要任何事先的预演，
而是他边想边说，随时建构出的文本。
（二）分析个案叙事资料的方式
从文献上看，研究者多采取三维度分析框架，来分析幼儿叙事能力发展的状况[9]：
一是叙事结构（narrativestructure），也即幼儿“话题阐释”的方式。即，幼儿的叙事情节是否完整、是否有内在的逻辑、内容是否丰富等。
二是叙事顺序(temporality)，即“话题标识”，主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，如“一天”“那时”“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些词可以使所叙述的故事更清楚、更有条理。
三是叙事观点(evaluation)，也即“结论性评价”，指幼儿对于所说之事的观点与看法。研究者认为，叙述者提供的信息只是表面的内容，而通过叙事所表达出来的观点，即他为什么要叙述、叙述的目的等，才是叙述的意义所在。
当然，我们只能借鉴而不能生搬硬套这种经典的分析维度，因为：
第一，鉴于发展水平的限制，幼儿的很多叙事只是就事说事地“叙说”，仅仅是出于表达的需要，而不是要表达某种观点和看法，因此也就没有此框架中的“评价”。
第二，幼儿的叙事能力尚处于发展的过程中，除上述维度外，幼儿所使用的修补策略、特殊用语、“讲完了”等结束语，都是他们叙事能力发展的表现，故也应该成为分析的维度。[10]
（三）本个案幼儿叙事能力发展的大致过程
叙事与孩子概念的发展是密切相关的。为了讲好一个故事，孩子必须具备表述时间关系和因果关系的知识、心理理论的知识。依据本人对个案叙事记录的分析，个案叙事能力的发展及特征基本上可以归纳为下列阶段:
1.前叙事阶段：2岁左右—2岁半左右
像其他同龄孩子一样，1岁半至2岁半这一时期是个案口头语言开始发展的关键期，尤其是1岁7个月以后，他的表达能力突飞猛进，至2岁左右其表达的句子结构已经很完整，虽然尚没有什么修饰词。从这时起，他正式进入了叙事能力快速发展的时期。但总体上说，他的叙说不是严格意义上的“叙事”，因此本文称之为“前叙事”，其叙说表现出如下特征。
第一，叙述欲望浓厚；独白为主，就事说事没有“评价”。由于已经初步具备了把词语组织成句子的能力，再加上儿童天生的好奇心，这时的子衿表现出了强烈的表达欲望，几乎每天他都会做出大量的讲述，在笔者的有限记录中，他每天至少要自发地叙述20次以上。讲述的内容主要源于个案自己所见的一切、自己所经历的一切；另外，其叙说有着很强的情景依赖性，即叙说的基本上都是眼前正在发生的事情。如，
类似的叙说有很多，但无论是叙说眼前事件、还是过去的事件，个案的叙说都是独白式的、“就事说事”的，没有对事件的评价，目的也不在于与别人交流、而在于叙说本身。
第二，对虚构事件的叙说与对真实事件的叙说，存在能力上的较大差异。
在如何组织叙述的内容上，子衿的叙事能力表现出较大差异，叙述“虚构事件”时的“逻辑混乱状态”与叙说真实事件时的“逻辑性表达”同时共存。
但与上述那种混乱的叙述相反,不足2岁半的子衿对真实事件的叙述却有很强的逻辑性：
个案对自己虚构故事的叙说之所以显得杂乱无章，主要是源于个案想象力及知识经验的双重限制，这一点在个案以后的叙说中同样得到印证。
2.“叙事顺序”与“叙事观点”开始形成阶段：2岁半—4岁
在这一阶段中，子衿的叙说能力随着年龄的增长、生活经验的丰富以及学习能力的增强，而不断地增长着，他的叙事也体现出与前一阶段不同的新特征。
第一，虚构的故事居多，其内容与近期阅读的内容有关；严格意义上的“叙事”出现。
有趣的是，虽然真实发生过的以及眼前的事件仍然会在子衿的叙事中出现，但是虚构的、幻想故事的叙述日益成为他叙述的主要类型。至于他会虚构、想象什么样的内容和事件，则往往与他所听过的、或者最近读过的故事有关。
类似的例子还有很多，显然，这一发展过程中，个案日益摆脱了经历本身的限制，获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；进一步获得了运用想象来虚构故事的能力。因此，可以说个案的叙事能力出现了又一次新的突破。
第二，个案的叙述从独白走向互动，叙述的社会意义开始明确。
除上述特征外，2岁半以后，子衿的叙说开始从“独白”走向“对白”，即他开始意识到叙事不仅仅是自己的事，叙事还是人际互动的一种方式，具有社会意义。代表他具有这种意识的标志是：他已经在叙述中使用了专门的“故事提示语”与“结语”。
第三，叙事中开始有了重要的“叙事顺序”（temporality）。
我们的叙事结构是否完整，主要取决于是否有“叙事顺序”。如前文所述，叙事顺序主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，它也被称为“话题标识”。它包含两个方面：一是是否交待清楚了时间、地点、人物、事件情节等基本的故事要素，如“一天”“那时”。另一方面是故事内部是否有比较清楚的逻辑关系（如因果、递进等），如“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些“标识”可以使叙述的故事更清楚、更有条理，因此有没有这样的“叙事顺序”，也就成了衡量幼儿叙事能力发展水平的主要标准之一。如，
第四，对虚构事件的叙述与对真实事件的叙述，继续存在叙事结构上的差异。
儿童的叙述方式因为叙事能力的差异而有许多种，如以高潮结尾的模式、事件之间缺乏过渡的跳跃模式、时间顺序模式、缺乏丰富内容的贫乏模式、混乱模式等。但这些模式并不是递进的关系，它往往同时并存于幼儿的叙事中；“叙述生活故事的能力”继续优于“创造新故事的能力”。总体上说，叙述真实的事件时，个案的叙事结构相对完整或者以情节的高潮之处结尾；而叙述虚构的事件时，则表现为“事件间缺乏过渡的跳跃模式”与“混乱模式”。
与叙述真实的事件相比，子衿叙述虚构故事的能力明显逊色：
第五，叙述中有了真正的“叙事观点”；心理理论能力开始凸显出来。
叙事中的“评价”往往是研究者们最为看重的要素，他们认为个人经验叙说如果没有“评价”就缺乏重要性与意义。“评价”不是要揭示发生了什么，而是要显示所发生之事对叙述者的意义。真正的评价是叙说者明确表明了自己的感情色彩。幼儿何时开始“评价”所发生之事，尚没有一致的结论，认为3岁的为多，本个案的“评价”出现于3岁半时。
此外，较之第一阶段，子衿在利用非叙事性语言（如“它生气了，砰砰砰地……”）以支持叙事成分、在叙事的长度上等方面也都有了非常明显的变化。
总之，这一时期，子衿的叙事中有了中心主题或人物、有了事件的时间顺序或因果关系，但往往缺乏过渡的情节，或解释别人不明白之处，也不能稳定地进行有逻辑性的叙述。
3.完整意义上的叙事开始形成的阶段：4岁半—6岁左右
4岁半以后，子衿既可以比较详细地解释事件之间的逻辑关系、先后顺序，以及核心主题的发展，也对对方理解自己叙说的程度具有更强的敏感性。
第一，虚构和想象的故事继续是叙说的核心内容；自我修补能力增强。
“虚构”和“想象”，主要指对没有发生之事的叙述。其实，2岁半以后，个案的叙事中虚构的内容就日益增多，而在4岁半以后，他叙述的几乎都是虚构的故事，即使是对真实事件的叙述，他也不再完全按照事情的真实情况来叙说，而是在其中增加了很多自己想象的情节。如，子衿看到“过新年”的图片，所想象的情节：
本人认为，虚构和想象之所以成为个案叙述的主要特征，原因大致有三：其一，这时的个案已经不再受控于经历本身的限制，而进一步获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；其二，这时的幼儿还处在想象和现实不分的思维发展阶段，因此在进行天马行空的“创造”时，不会受制于现实；其三，以想象、虚拟为主要特征的读物进一步强化了他的想象和虚构成分。
另外，这时的子衿已经能够自觉地进行“修补”，上述故事中，他很清楚“自己正在说给别人听”，所以在说过“荒凉的地方我也放过”之后，立即补充“不是在月球上那荒凉的地方，而是在地球上那没有树和草的地方。”这种自觉修补说明其心理理论能力进一步增强。
第二，围绕主题来叙事的意识和能力日益增强。
子衿从书上得知：未来可能会制造出一种管道列车，速度会超过飞机的速度。
由此，子衿“创造”出了更先进的列车，即快速列车。在这几个月的时间里，他讲述了关于这种“快速列车”的一切：怎么去快速列车那里、快速列车的能力、快速列车那里的设施、快速列车停留地周围的环境、快速列车的结构、快速列车的运行与价格、快速列车的启动和色带等等。（年龄：5.02）显然，子衿这种关于“快速列车”方方面面的叙说，完全是以心理逻辑和情感逻辑来组织的。他的叙述不是基于现实背景的“虚构小说”，更象是某种荒唐的、不着边际的科幻电影。在日常生活中，子衿的这类“想象”还有很多，与他第一阶段的叙说不同，在这些大篇幅的叙述中，他始终没有脱离自己要解释的核心主题。可以说，这时候子衿已经明了故事的内容即是对故事主题的具体化，而主题即是对内容的概括。
第三，能够按照时间的顺序完整地叙事，但总体上看形式还比较单一。
一般说来，正常的成人叙事能力较强，所以能够灵活自如地运用各种表达方式（如设疑和留下悬念；先说大概后说细节等）建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的故事。而幼儿要掌握多种叙事方式，还需要一个比较漫长的过程。从子衿的叙说发展来看，幼儿到了5岁左右已经能够很好地将故事按照时间顺序连接起来，但尚不会使用倒叙等其它叙事方式。
这一天，我们看了一个故事，大致内容：
第四，开始创造性地使用语言。
其实，“特殊用语和用词”也是分析“叙说者自觉地展现”时所应该关注的一个重要问题。依此，我们可以发现，第三年龄段的幼儿不仅能够理解抽象、比喻性词汇，而且可以很恰当地运用。就个案而言，5岁1个月时，他的叙事中不断地出现“虚惊一场”“像饿狼一样饿”这样很有说服力的词句，而且他还创造性的杜撰了很多词汇，如他依据“人山人海”这个词杜撰了“机山机海”；依据“杞人忧天”杜撰了“杞人忧鹰”等。
四、关于本个案幼儿叙事能力发展的一般结论及启示
（一）幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历，家长应常把它变成故事讲给孩子听从本个案可以看出，幼儿最先叙述的是自己真实的生活经历，而且叙述自己生活经历的能力（事件发生顺序更明显，事件之间的过渡和衔接也更为合理）优于“创造新故事”的能力，这说明经历为孩子提供了用各种形式（口头、讲故事、表演及创造性艺术）发展故事、定位自我的机会。因此，家长不仅要丰富孩子的生活经历，时时把他们的经历变成完整的故事示范给孩子听，更要鼓励幼儿讲述自己的经历。
（二）幼儿叙事能力的发展是螺旋式上升的，需要成人的长期关注
本个案及相关研究证明，[10]虽然说幼儿的叙事结构比较单一，基本上都是“时间”取向，他们尚不会像成人一样通过“倒叙”“设置悬念”的方式来形成不同的叙事效果，但他们叙事能力的发展不是单一的、线性的，而是螺旋式上升、不同水平的叙事能力交叉发展的。第一，幼儿的叙事能力在不同的主题上，表现的水平不同。第二，虽然幼儿的叙事能力随着年龄而增长，但混乱的、内容贫乏的叙事和内容丰富、逻辑性强的叙事往往不是递进的关系，它们并存于幼儿的不同叙事中。因此，成人需要给予长期的关注。
（三）幼儿阅读的内容及能力直接影响到其叙事能力的发展，成人需加强幼儿阅读指导本人发现，在个案诸多虚构的故事中，他虚构的内容往往与他近期阅读的内容密切相关，即读物为他提供了“创作”的源泉，而且使得他对阅读内容的叙述更具逻辑性。可见，阅读内容的丰富性及阅读理解能力的提高，能够丰富幼儿的叙述内容，并提升幼儿的叙事逻辑。研究也发现，幼儿似乎对自己独立地虚构故事的能力还不自信，于是他们常常利用自己听过的、或者最近读过的故事来建构自己的故事；而幼儿叙事能力的提高又不断地促进他们理解所阅读的内容及逻辑结构。[11]因此，早期阅读教学中，教师要适当引导幼儿关注其中的时间顺序、因果关系，并鼓励孩子根据其中的线索进行预测，以提升其阅读能力，而不能太随意，只关心阅读的过程而不考虑效果。
（四）幼儿叙述的情节直接反映了其现实生活状况及其情感倾向，成人应加强对幼儿情感倾向的觉察
如上文所述，幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历。正因为如此，他们的叙事其实反映了他们的现实生活状况、及他们对这种生活状况的感受。美国学者发现，美籍非洲儿童无论是幼儿园的孩子、还是一年级至三年级的小学生，都在叙事中强调自己日常生活的紧张和焦虑，尤其是对绑架和谋杀的恐惧。[9]相比之下，本文中的子衿从来没有叙述过类似的内容，显然这是因为他们的现实生活状况不同，因此其心理反应也完全不同。
可见，幼儿的叙事既是幼儿自身的需求，也是我们了解他们的认知发展水平、他们的内心世界及他们正在经历的情感冲突的有效途径。为此，成人应敏感地觉察到幼儿叙事中所体现出来的情感，并适时地采取积极的应对措施，爱护幼儿纯洁的心灵，避免孩子生活在恐惧的家庭和社会环境中。
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初中教育叙事案例篇6
一
教育日新月异，表现在教师的专业发展呈现以下趋势：从追求教师数量向追求教师质量转变，从维持教师现状向追求教师卓越转变。一方面是教育学者普遍认为持久的、高质量的教师培训是一所学校发展及改革取得成功的基础，另一方面是广大历史教师觉得教师生活太苦、太累又枯燥，这似乎成为一种新的矛盾。基于这种发展趋势及新的矛盾，如何促进农村初中历史教师的专业发展，选择什么样的途径实现他们的专业发展就成为新课程改革背景下教师教育的新问题。不少学者认为，实现教师的专业发展必须依托教师的教育实践，然而，由于诸多原因，农村初中历史教师的素质赶不上城区的初中历史教师。如何引导广大初中历史教师依托“自身”的教育教学实践促进专业发展？我认为必须把“教育教学叙事”研究作为引导广大农村初中教师内在的专业结构不断更新、演进与丰富的动力，让他们在“教育教学叙事”研究的过程中形成可持续发展的“自我总结、自我发展、自我完善”的能力。
二
所谓教育教学叙事，是指通过教育教学主体的故事叙说来描绘教育教学事件，以使教育教学行为和活动得以诠释的意义建构方式，让写自己的教育教学故事，撰写教育教学日志，记录教育教学痕迹逐渐成为广大教师生活的一部分，成为教师成长档案的重要内容。
诚然，广大初中历史教师的专业发展不仅仅指教师专业发展所必备的素质，还要看如何在实践行动中体现历史素质结构的进一步完善。实践行动不应回避教育培训，而应看到“教育教学叙事”研究既能在立足具有“校本”特点的教育教学实践中促进农村初中历史教师群体的共同专业发展，又能用这些鲜活的教育教学实例引领广大农村初中历史教师进一步生成教育智慧。但需要强调的是，教师撰写教育教学故事不是为了炫耀某种研究成果，其根本目的是让广大农村初中历史教师以自己的教育教学故事建构为手段来反思自己的课堂教学，寻求改进教学、发展自我的突破口。
三
那么，该如何促进农村初中历史教师的教育教学叙事研究？必须摆正滴水穿石与自我更新的关系，在形成新的教学观、学生观的同时，在践行教育教学的过程中，将新课程的改革理念与教育教学实践“零距离接触”，从而切实提高学生的能力。其关键在于广大农村初中历史教师重新定位自我。
1.以全新的视角审视新课程与新理念。“为了每一个学生的发展”是这一次新课程改革的灵魂，充分体现了以人为本的教育思想。要将新课程倡导的理念转化为每一个农村历史教师自己的信念，需要一个从思想认识到思维习惯的循序渐进的过程，不可能一蹴而就。如何推进？可以用教育教学叙事研究的方法，促进自身具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识，并通过反思自己的教学行为，通过改革历史课堂教学来影响和改变学生的学习方式。为什么呢？因为新一轮课程改革绝不只是简单地换了一套教科书，其实质是一场教育观念的革新，是人才培养模式、课堂教学方式、学生学习方式的彻底变革；新课程改革背景下的历史教师的作用已不只是教给学生现成的知识，更在于引导学生积极探究，帮助学生努力构建，在于注意培养学生多层次与多角度的思维，给学生以更多的赏识，从而让学生“潜能”中最本质的“渴望得到尊重和欣赏的需求”得到满足。
由此看来，广大初中历史教师如能自觉地参与教育教学叙事研究，就能在思维模式和价值取向的更新等方面逐渐形成新的教育理念，既让历史课改取得真正成功，又促使学生转变历史学习方式，更激发学生在历史课堂中成为学习活动的主人，从而使学生学会认知、学会思考、学会运用，养成终身受用的良好的学习习惯。
2.在“用好”教材的基础上尽可能地超越教材。新一轮课程改革，提倡学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书已不再是唯一的课程资源。新课程为广大教师发挥主动性、创造性提供了平台，而且便于教师在教学中创造性地使用教材。广大农村历史教师自觉地参与教育教学叙事研究，就可以充分发挥教师的自身智慧，在对教材不断拓展与补充的过程中使教材更显生机与活力，在对教材进行大胆改造的过程中使历史教学更加丰富多彩。地区苏中地区腹部的宝应，受到运河文化和长江文化的双重滋润，正从运河时代进入高速时代，农村历史教师如果在教学实践中无视身边的这些变化，只是按部就班地教教材，将丰厚的历史闲置一旁，势必会造成鲜活的优秀历史资源的浪费，久而久之，会使中学生的历史学习积极性慢慢丧失。
3.以一个历史教育行家的标准要求自己，不断学习、不断追求。广大历史教师必须认真学习新课标，从而掌握最前沿的教育理论和最有效的教学方法。广大历史教师一旦投身于新课程改革背景下的教育教学叙事研究，就会明显感到新教材一个显著的变化，那就是从表面看难度降低了，但涉及面更宽，要求教师自身的知识储备必须适应这一变化，并尽力满足学生的学习需求。
历史教材增加了许多图文和问题讨论，每个历史教师都必须思考“历史课怎么上”这一问题。新课程理念下，中学历史教师必须不断丰富自己的知识储备，拓展自己的学科知识，才能从容自如地驾驭日益开放的课堂，这就意味着教师不仅要有厚实的学科专业知识，而且要了解相关学科乃至于自然科学方面的知识。而每个教师从教后都会面临年龄逐渐增大、工作任务偏重、教育观念滞后、知识逐渐老化、教学方法手段保守等问题，是听之任之还是不断追求，需要通过“教育教学叙事”研究来促进更多的农村初中历史教师具有现代教育思想，掌握现代教育技术，拥有合理的知识结构，早日成为行家型历史教师。
初中教育叙事案例篇7
病症一：虚构化
有些教师写教育叙事文章的初衷就是盼望在报刊发表文章。他们把主要精力放在研究报刊的用稿特点上，而不是通过教育叙事来研究教育教学。只要报刊喜欢发表的内容，我的教育叙事统统都有，即使没有。我也能够虚构出来。不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢。人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效，主题积极向上、演绎水到渠成、文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。一旦文章发表了，名利就一起来了，岂不快哉！
只是，这样的教育叙事，到底是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，还是有意义的教育研究吗？还是教师成长的快车道吗？
病症二：摄像化
有些教师坚决不虚构。他们的教育叙事俨然就是一部摄像机，把每天的工作很客观地“摄”了下来。由于强调记录“最真实的教育生活”，他们的教育叙事就变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义。但是，这些教师很勤奋，天天写，天天更新。天天投稿。
只是，这样的教育叙事，教师每天写1000字，坚持写10年，能成为名师吗？
病症三：消极化
所谓消极化，就是在教育叙事作品中，教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。2006年第一期《中小学管理》披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，他所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩当然很着急，他反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对他们太客气了！于是行动也跟上：脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……
只要留心一下周围，像这样消极的教育叙事几乎俯拾皆是。这些教育叙事，有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样。只是，这样的教育叙事研究成果越多，教师离教育教学的本质就越遥远，危害也就越大。
治疗策略
教育叙事研究，就是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，看到这些真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供澎湃的动力支持。上述教育叙事症状的出现，主要是因为教师在浮躁的科研心态下，片面机械地理解教育叙事研究，知其然而不知其所以然，以至于画虎不成反类犬。我们认为，要从根本上消除上述症状，让教育叙事研究硕果累累，需要教师、学校、主管部门多方联动。
第一，要激发教师的教育理想。教育是什么？课程是什么？学生是什么？教育要培养什么样的人？教师需要什么样的教育信仰？教育研究要解决什么问题？教师只有在深入追问这些教育教学的基本问题的基础上，树立了富于激情的教育理想。教育叙事研究才可能真正成为教师探索教育真理的载体和途径。教师对教育、学生、教学等有清晰而正确的理解，才可能彻底摒弃教育工作中的浮躁心态和功利化倾向。教师在平稳的心态下，审视自己教育教学、叙述自己的教育故事，才会成为自己生活中最自然的习惯。为此，学校和教育主管部门，要善于利用各种场合、各种方式，想方设法用先进的教育理念和科学的教育价值观，武装教师的头脑，激发教师的教育理想。
第二，培植教师鲜明的问题意识。教师的问题意识，就是对教育教学工作实践中客观存在的，那些没有解决或者没有完全解决好的矛盾的敏锐感知和认识。问题意识的鲜明程度，往往与教师的知识和思路成正比。也就是说，越是具有丰富的知识和敏锐的思路，就越能发现问题，并能发现别人发现不了的问题。与优秀理念碰撞了，就会有顿悟之感；在了解人家先进后，就能发现自己的落后；在追赶人家遇到困难时，就会更多地发现自己的差距；在总结别人教训时，也会发现自己的隐患。学校和教育主管部门应该经常采用听课评课、集体备课、专家讲学、学术沙龙、典型示范、参观考察、外出进修等为广大教师喜闻乐见的形式，引导教师去观照、思考、发现自己教育教学工作存在的问题。例如：纠正习以为常的教育教学认识和做法中不合理成分，使自己从误区中解脱出来；对自己或者团队过去教育教学处理得不完善、不尽人意的地方予以补充；对原来的教育教学实践予以相对否定，从另外的思路、角度、结构等进行大的调整改进；从自己或者团队那些好的做法和经验中提炼出新的理论、观点，推而广之，以更好地指导教育教学实践；有意识地系统整理教育教学中涌现的零散的见解和主张，在系列化、条理化中形成新的组合、新的认识，以新颖的创造，发人所未发，从而填补空白。培植鲜明的问题意识，教师要努力做到：解剖自己不怕严，批评他人不怕怨，亮出问题不怕丑，触及思想不怕痛。
第三，要营造民主宽松的学术氛围。目前“科研兴校”已经成为不少学校的办学理念。这是好事。然而，有些地方为了追求科研政绩，为了快出成果多出成果，一方面出台了各种诱人的科研奖励措施，一方面制定了严格的科研目标责任制。这些做法，对打破教育科研的神秘性，吸引更多的教师参与研究有着重要的作用。但是，科研本来就是一个“宁静致远”的东西。如果学校追求畸形的科研政绩，威逼利诱，一时二刻要成果，就会将教师逼上“造假的梁山”。所以，学校要营造民主宽松的学术氛围，彻底摒弃教育研究的浮躁心态，让教师的研究回归研究，让教师的学术回归学术。
初中教育叙事案例篇8
关键词：叙事大学公共英语青年女性教师职业发展
基金项目：2013年度湖北省教育厅人文社科指导性项目，项目编号：13g151
一、引言
近年来，随着大学英语教学改革的深入和全球化的影响，国内一些学者逐渐意识到大学英语教师职业发展的重要性，他们倡导高校英语教师教育与发展研究，并开展了较深入的探究。新形势下，由于来自学生、管理机构、公众压力和社会文化多方面的变革，大学英语教学理念、课程设置、教学模式和教学评估体系都在变革的潮流中发展变化；公英教师在教学与研究中经历着困惑与挣扎，正面临着“边缘化”的窘境，他们的职业发展过程直接或间接影响大学英语教学的成败。“在未来的十年，占很大比例的中青年外语教师会成为国家可持续的教育改革创新的动力还是阻力，已经摆在研讨的首要地位”。[1]
就目前而言，女性青年教师占据了大学公共英语教师总人数的半壁江山。由于与男性教师在性别上的差异，女性青年教师在职业发展道路上，不仅面临着教学、科研、职称提升和来自学生的压力，还要肩负结婚生子、照顾家庭等传统社会责任，她们在为人师、为人妻、为人母的多重社会角色中如何进行职业发展是一个值得关注的话题。
本文围绕上述问题对大学公共英语青年女性教师的职业发展进行叙事探究，探究大学公共英语青年女性教师职业发展的有利和不利因素、职业成长特点，并从中发掘她们职业发展的“经验”的意义和价值。
二、叙事探究
叙事源于小说文学研究，叙事探究（narrativeinquiry）是加拿大的课程学者F.m.Connelly和D.J.Clandinin在教师实践知识的基础上开创的一种研究方法，他们提出“研究者要从经验世界而非概念世界去理解和研究教师，从微观角度去观察和记录发生在教师生活中的故事”，[2]从而将“叙事”引入了教育研究。
叙事探究的哲学根基在于Dewey的实用主义哲学，Dewey将经验与教育和生活联系在一起，认为“经验”的改造就是“教育”。“教育叙事探究（narrativeinquiryineducation），从质化研究（QualitativeResearch）出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”。[3]Connelly和Clandinin发现教师自己的故事是最能打动教师、引起教师反思的东西，叙事探究的经验不仅具有个人意义，同时还具有社会和文化意义。[4]教师实践知识和教师教育是对“人”的研究，因而用叙事探究的研究方法来研究外语教师专业发展问题可以将教师平时散落在生活中的对外语教学的职业理解、文化、政治及个人认同和生活感悟以叙事的形式呈现出来。
目前，叙事探究法在我国中小学教师中比较流行，[5]被用做促进教师专业发展的一种方式。国内高校学界近年来也开始用叙事视野来探究外语教师发展且出现了相关专著。李晓博在日本用叙事探究法完成了自己的博士论文，并随后回国出版了专著《有心流动的课堂：教师专业知识的叙事探究；[2]当然，李晓博更多的是探讨日语教师职业发展。刘熠在其所写的北京大学博士论文的基础上翻译和修改而成的专著《叙事视角下的大学公共英语教师职业认同构建研究》[6]采用了建构主义的叙事视角，是对大学公共英语普通教师职业认同的一个系统的实证研究。《教师知识与课程话语》[7]、《中国高校英语教师教育与发展研究》[8]、《课程与人：职前英语教师的成长》[9]、《优秀外语教师成长案例研究》[10]、《外语教师个人理论研究》[11]等一系列外语教师教育与发展专著也相继由外语教学与研究出版社出版。
另外，一些工作在大学英语教学第一线的老师也从叙事角度发表了相关论文，如《行动研究与大学英语教师职业发展模式》[12]、《优秀大学英语教师专业发展观念的叙事探究》[13]等，因为“借助叙事探究常用的‘倾听’、‘对话’、‘观察’等亲切而平等的交流方式，我们可以走进教师内隐却真实的教学生活世界，追溯、梳理、分享他们的专业成长之路，从中挖掘、提炼、反思他们发展过程中看似零散却弥足珍贵的个人实践知识，理解他们对于专业发展的内在诉求和心理愿景”。[13]
但目前在国内，高校外语教师发展研究很少触及因男女教师性别的不同带来的不同职业发展研究，叙事研究还处在起步阶段，对叙事探究的深层理解还不太充分，从叙事角度探究大学公共英语青年女性教师职业发展的研究不多。
三、研究过程
（一）研究对象
本研究所寻求的不是形式和规律的量化表达，而是个人或群体经验的意义和价值，因此，研究对象是与研究者关系十分亲密的大学公共英语青年女性教师。为便于研究的进一步深入，最终将研究对象确定为a，B，C，D四位大学公共英语青年女性教师，且年龄都在28―35岁之间，均拥有英语语言文学硕士学位，职称为讲师。
（二）研究问题
本文拟探究以下四个问题：（1）大学公共英语青年女性教师入职之前的教育背景；（2）大学公共英语青年女性教师入职之初的教学经历和职业发展；（3）大学公共英语青年女性教师入职五年后或更长时间后的职业发展状况及未来展望；（4）大学公共英语青年女性教师职业发展特点。
（三）研究方法
以叙事的形式进行收集个案质料，包括被访者口述、QQ网上交流、研究者现场观察和访谈以及问卷调查等方式来描述大学公共英语青年女性教师职业发展中的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，从中探究经验的意义，关注她们的日常生活、真实的课堂教学、研究实践等活动，反思自己的生活和大学英语教学以及职业发展。研究者本人是质料收集与分析过程中的主要工具，研究者的反思是本研究中不可缺少的一个环节。通过对上述个案质料文本进行转写和反思，研究者试图描述不同个体的个性化特色，找寻这些真实生活语料“故事”的丰富内涵，发掘并探讨大学公共英语青年女性教师职业发展的共性特点。
四、研究结果
（一）大学公共英语青年女性教师入职之前的教育背景
a，B，C，D四位老师均拥有英语语言文学硕士学位，从英语专业本科到英语硕士，学习成绩一直都名列前茅。尽管可能当时选择英语作为自己的终生职业时并非都对英语情有独钟，“选择英语专业是因为当年我高考时英语分数很高”（a老师），“我本人对英语很感兴趣”（B，C老师），“家里人认为学英语以后好找工作，老师也这么建议”（D老师），但她们都秉着“既来之，则安之”的态度认真学习英文，英语语言基本功都不错，听说读写译（语音、语法、单词量、阅读和写作能力等）各方面全面发展，令班里的许多男生难以望其项背。
“一心向学”是这四位老师在入职之前、接受良好学业教育的共同写照。“我念本科和研究生时，都是专心致志埋头读书”（B老师）；“很自觉，每天记单词、练习听力和口语”（a，D老师）；“很单纯，没想那么多，只想把专业学好，为以后找工作得多学点”（C老师）。她们深知，作为青年女性，要想在高校谋得教职，必须要有过硬的专业知识和学识素养。
这几位青年女性教师性格或恬静或开朗，兴趣广泛，涉猎丰富。在求学期间，除了学好英语专业知识，她们还充分利用时间和资源，饱读群书，发展个人爱好，“喜欢上图书馆”（D老师），“爱看书”（B老师），“喜欢游泳和打乒乓球”（C老师），“看了不少英文原版电影，了解了一些英语国家文化”（a老师）。对新生事物和信息技术也很感兴趣，擅长使用新的传媒和沟通方式，是有自由精神、独立人格的新时代女性。
总之，良好的职业教育背景，为a，B，C，D四位青年女性踏上大学公共英语教师这条职业道路打下了稳固的基石，奠定了良好的开端。
（二）大学公共英语青年女性教师入职之初的教学经历和职业发展
a，B，C，D四位青年女性教师都是一毕业就走上大学公共英语教师工作岗位，可谓“诚惶诚恐，激情满怀，竭尽全能”（a老师）。在访谈中，这几位老师真诚地讲述了自己初上大学公共英语教学讲台的亲身经历和体会，既不抬高自己，也不贬低自己，实事求是地勾勒出了当年的情形。
“不求一鸣惊人，只求脚踏实地站稳讲台”是她们入职之初的普遍心理。“第一次上讲台，心里还真有点发怵”（D老师）；“每天花很多时间备课，搜集资料，生怕上课时出任何差错，大到整个篇章结构，小到一个单词的发音和拼写，我都要做到胸有成竹，不允许自己漏掉任何一个语言点”（B老师）；“刚开始有点小紧张，每次准备出门上课前，都要仔细检查是否漏掉了U盘或讲义，有备无患嘛”（C老师）；“会从网上或参考书上找寻大量课文背景知识，然后取舍归纳，精益求精”（a老师）。她们都很热爱自己的工作，“尽管工资收入水平不能与那些在外企工作的同学相提并论”（D老师）。
但这几位老师均表示，从刚开始的胆怯到后来的驾轻就熟，她们并未花很长时间，除了自己的努力，还与她们工作的这个群体分不开。因为a，B，C，D四位青年女性教师工作的高校给每位初入职的青年教师都分配了“一对一”传帮带的辅导老师，为时一年，她们在完成自己的教学工作量后，多次虚心走进辅导老师的课堂听课，聆听、学习、取经，尽快熟悉大学公共英语教学的特点和本校工作特色；同时，辅导老师也多次走进新教师的课堂听课，观察、指点、讨论，尽力帮助这些新手教师独立出色地胜任大学公共英语教学工作。
此外，在课余时间，她们还热心与学生们沟通、聊天，及时了解学生的学习和生活状况，颇受学生的喜爱。确实，这些初入职的青年女性教师上课精力充沛，常给学生补充一些课外的新知识，旁征博引，与朝气蓬勃的大学生沟通无距离，且又有女性的温文和雅，亲和力强，是深受学生欢迎的好老师。
谈到科研，这四位老师都说当时忙着适应新环境，课时多，忙着备课、上课，而且本身她们职称不高，相应的科研要求也很宽松，所以在科研上的投入不是很多。
（三）大学公共英语青年女性教师入职五年后或更长时间后的职业发展状况及未来展望
时光荏苒，渐渐地，a，B，C，D四位青年女性教师先后在大学公共英语教学工作岗位上跨越了5个年头（有的甚至工作了更长时间），她们都评上了讲师职称。可随着工作时长的推移，这些昔日神采飞扬的青年女性教师的职业发展速度减缓，步入了瓶颈期，原因诸多，主要来自两个方面：婚姻家庭和工作压力。
年龄渐长，大学公共英语青年女性教师在职业发展道路上必须面临的社会化问题是：恋爱、婚姻是她们作为人的基本需求，而传统社会对女性的社会角色是“主内”。“快30岁了，着急结婚生孩子呢，哪有那么多心思放在教学上”（D老师）；“老公说我最近太忙于工作，疏忽了家庭”（a老师）；“昨天晚上小孩突然发高烧，一宿没睡，今天上课效果很糟糕，自己都感觉对不住学生”（C老师）。在本研究中，我们发现四位老师中，有三位或多或少抱怨在家庭和职业发展中难以平衡，有些力不从心，“每天上完课后要陪孩子玩耍，精疲力竭，要备课也是要等待深夜孩子睡了才行，不像刚参加工作那会儿时间有大把”（C老师）；“我结婚后更多的时间要放在家庭上，小孩、父母样样都要操心，也想继续深造，如攻读博士学位，但时间和精力顾不上”（a老师）；“我刚评上讲师职称，生过孩子再考虑深造和评副高职称吧”（D老师）。只有B老师坦言自己很幸运，工作不多久就结婚生子，双方老人都很支持，帮忙带孩子、做家务，解了自己的后顾之忧，因此有很多时间去图书馆查资料、在各种网络资源上搜索学科前沿信息、写文章、申报课题，目前正准备报考英语博士研究生。可见，家人的理解和支持是大学公共英语青年女性教师职业发展道路上的强劲助推力。
新一轮大学英语教学改革学分制改革、分级教学、大学英语课时缩减、学生选择大学英语教师来分班学习等，这些都对大学公共英语教师提出了新的挑战和职业发展冲击，也让这些青年女性教师感受到了空前的工作压力。“现在学生可以选择自己心仪的英语老师来分班学习，这对我压力很大，因为我没有高级职称，不占什么优势”（B老师）；“来新校区上课，上下班路途遥远，费时费力，现在又要教学改革，科研要求也越来越严格，压力更大了，感觉未来是不是要下岗了”（C老师）；“想在学位和科研上有所提升，但现实条件不允许，不知道未来会咋样”（a老师）；“男教师可以毫无羁绊地去进修、读博、写论文、搞科研，而我们女教师则没那么潇洒，又要顾家又要搞事业……女性要想在事业上有所发展真难啊”（D老师）。
面对现实，她们有些无奈；面对未来，她们有些迷茫。
（四）大学公共英语青年女性教师职业发展特点
a，B，C，D四位青年女性教师的职业发展有一定的共性，综上所述，研究结果表明：
（1）大学公共英语青年女性教师在入职之前普遍有着良好的英语教育背景，学业优秀，对自己未来从事的职业憧憬无限。
（2）大学公共英语青年女性教师在入职之初信心满怀，精力充沛，易于也乐于与学生沟通，师生关系融洽；虽然是教学上的新手，但她们能虚心向学，而且在同仁的帮助和提携下，进步迅速；她们年轻富有朝气，与时俱进，课堂教学方法灵活多样，教学效果较好，颇受学生欢迎。但在学业发展和科研能力上有待提高。
（3）大学公共英语青年女性教师在入职3至5年后，面临着婚姻和家庭的压力，更多的时间需要用来考虑个人及家庭而不是英语教师这个职业的发展。随着更长岁月的流逝，与男性教师相比，少部分青年女性教师仍能保持往日的工作激情、旺盛精力和职业投入，但更多的青年女性教师则在职业发展道路上优势不再，而且感到困惑、焦虑、痛苦、甚至倦怠、无所适从，面临着职业发展的瓶颈期，在教学、科研、学历提升上均陷入低谷，渴盼在自身职业发展和家庭幸福之间找到平衡点，与理想中的职业发展成熟期和成就期仍有现实的距离。
五、结语
本文用叙事研究的方法记录和描述四位大学公共英语青年女性教师职业的成长特点，探究她们职业发展的“经验”的意义和价值，我们所寻求的不是形式和规律的量化表达，而是个人或群体经验的意义和价值。从叙事视角探究大学公共英语青年女性教师职业发展，有助于更全面地理解她们的职业发展心路历程，揭示青年女性教师的个人知识、教学理念、教学研究实践和她们作为“人”的基本需求，从而更好地理解大学公共英语教学。
大学公共英语青年女性教师更需引起教育决策者、管理者和践行者的理解、关注和反思，针对她们职业发展的特点，因人而异，因时而异，找到相应的处理问题的对策，因为她们职业的健康稳定发展与大学英语教学的顺利开展息息相关。
参考文献
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初中教育叙事案例篇9
【内容提要】教师的实践性知识研究要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界，通过与教师的合作与互动、关注与倾听，发现和挖掘他们身上的正被其使用着的实践性知识。如何把研究者的现场体验、现场文本转换为研究文本，最后得出诠释性结论，即如何对所获取的叙事性资料进行阅读、分析和诠释，是研究者面对的一项重要工作。文章介绍了几种叙事分析方法，包括整体—内容、整体—形式、类别—内容、类别—形式的矩阵分析模式，以及美国社会学家瑞斯曼提供的三种分析模式，意在为课题研究①提供可借鉴的分析工具。
【关键词】叙事/叙事研究/叙事分析
一、问题的提出
教师的实践性知识研究最根本的意义在于，重新思考“知识”的内涵，“通过理解并揭示教师自己很难明确表达、而学术界又鲜有研究的教师实践性知识，帮助教师了解自己，提高反思的意识和能力以及研究水平”，[1]肯定教师职业的独特性和不可替代性，为教师的专业发展增能。教师的实践性知识究竟是什么，包括哪些方面的内容？在教育教学场景中以什么状态和形式呈现？教师的实践性知识是如何形成的？个人生活史、教学反思和实践共同体对教师实践性知识的获得和发展有什么影响？等等。要回答这些问题，必然要求研究者进入教育现场，走入教师的日常生活世界。我们为此收集了大量的第一手资料，包括听课和访谈笔记、备课本和教案、教师日志和反思日记、学生作业等等。这是从质的研究视角入手，强调研究者与合作者之间的信任、真诚和敞开心扉，关注和倾听、诠释和解说下带来的数量庞大的叙事性资料。对这些资料如何进行分析和诠释，是摆在研究者面前的一项紧迫任务。
二、叙事与叙事研究
我们对于“叙事(narrative)”并不陌生，一个与它有千丝万缕联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类是善于讲故事的生物，过着故事化的生活。[2]我们的日常对话常常是在诉说故事，倾听别人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
叙事研究作为教师的教育研究方法运用于教育领域，兴起于20世纪80年代，以加拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克兰迪宁的成就较为显著。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的，他们用故事交流经验、表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。[3]目前，这种研究方法已引起了广泛的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一，它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。
三、几种叙事分析模式
个人在他的叙说里，建构过去的经验和行动，宣称他的认同，形塑他的生命。叙事就是一种再呈现、一种诠释性行为，反过来也需要被诠释。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。而通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，能够捕捉他们外显行为中透露出的实践智慧。当我们接近和诠释这些叙事的时候，又不可能没有自己的假设和角度，我们对资料的分析其实也是一种自我的再呈现。如同mishler(1991)提到的，“我们按照我们的发现，安排和重新安排访谈的文本，其实就是针对我们对于言说中发生的事情的理解，加以检测、澄清和深化的过程”。[4]这显然是一个包涵双方主体的非常复杂的过程。
国内有关叙事研究多集中于学理探讨和依据理论进行的实践研究个案分析两个方面，所以在叙事分析和诠释方面，我们所能够借鉴和参考的研究成果比较少。进入教育现场、走近教师的日常生活带给我们丰富多样的研究资料，教师们向我们呈现了各种各样的故事，进行叙事分析的实用性探讨迫在眉睫：研究者手头转录整理的访谈资料、收集而来的教师日志和反思笔记，究竟如何分析和诠释？本文介绍了几种叙事分析的方法，以为课题研究提供具有启发性的分析工具。
（一）Rivka、tamar和amia的四个单元模式
以色列三位女性研究者Rivka、tamar和amia在她们合著的《叙事研究：阅读、分析和诠释》中，基于叙事分析的两个独立维度——整体方法和类别方法、内容和形式，组合出四个单元矩阵，也就是本书所重点论述的四种探究模式：
整体—内容整体—形式
类别—内容类别—形式
整体—内容分析的关键在于寻找故事中反复出现的主题，这些主题最能体现个体的性格特征。研究者要带着一颗开放的心反复、仔细地阅读整个故事，将故事的总体印象记录下来，然后，在故事的不同发展阶段寻找那些与总体印象相符的、反复出现的主题，但是，也要特别留意那些表面上看起来似乎与主题相矛盾的情节，并在整体背景下给予合理解释。amia运用这种方法对一位研究对象的生活故事进行了分析，归纳出两个基本特征：积极乐观的世界观和重视人际关系，并提炼出在故事的不同阶段都反复出现的四个主题，这些主题进一步印证了上述两个基本特征。
整体—形式的分析，则是着眼于故事的情节进展和完整结构。例如，叙事是作为一个喜剧还是一个悲剧发展的？故事呈现的是叙述者目前生活状况的上升态势，还是从一个较为积极时期和境况开始的下降态势？[5]研究者首先要做的也是反复、仔细地阅读故事，识别每一个阶段的中心主题，但这时应重点关注的是，把故事组织起来的主题和剧情的发展脉络，而非主题和剧情本身。分析的第二个阶段是确定剧情发展的关键点，它可以从言谈的特殊形式中推导出来，如访谈对象的反思和评价性言语、表示叙事结构性成分的术语（“十字路口”、“转折点”等）。在这种分析中，Rivka在前进、衰退和稳定三种叙事模式基础上，为每一位访谈对象绘制了人生轨迹曲线图，比较了男性与女性之间叙事结构的相似性和差异性。
类别—内容分析通常被称为“内容分析”，研究者要在反复阅读故事的基础上，根据研究目的把文本分为几个相对小的内容单元，然后对这些内容单元做描述的或统计式处理，它“是心理学、社会学和教育学领域研究叙事资料的传统方法”。[6]内容分析的方法有许多形式，视研究的目的和叙事资料的特质而定。当然，偏重于哪一种形式也和研究者本人有关，或者坚持客观性原则和量化分析过程，或者采纳诠释的和质化的分析视角。三位作者在书中给出了内容分析的详细步骤：1.选择了文本；2.定义内容类别；3.把资料归入各类别；4.做出结论。amia就受访者生活故事中有关中学经历的内容进行了内容分析，找出关键性句子，通过计数、列表、排序、画群像等方式进行分析，得出结论。Rivka则从内容总体中选择与访谈对象家庭有关的内容，用“对父母的觉知”和“维持还是改变”[7]两大内容类别归类访谈记录的子文本。
类别—形式分析模式即如何“用语言学特征识别和评定叙事的情感内容”。[8]tamar在分析访谈资料时，选择重点关注受访者如何描述他们生活中的困难问题。她编辑了一个体现情感或精神障碍的形式特点清单，以指导我们在阅读和分析叙事时，注意这些指示情感的形式要素，比如，“状语‘突然’可能预示了一个事件的如期而至或者不期而至；打乱事件的时间顺序或者通过倒退、离题、时间的跳跃或沉默随意前进，可能预示了说话者在努力避免讨论一次困难的经历”。[9]运用这个清单，tamar寻找并分析了叙事文本暗含的情感特征，最后得出结论。
她们最后指出，虽然四种模式是以二对二(two-by-two)模型展示的，但多元化和复杂性是叙事分析的内在本质，更为可取的做法是，“把这个模型想象为两个连续体。在每个连续体的一端，存在着几个稀少但非常清楚的例子，这些例子都具有‘只能二选一’的特点，而大多数被提议的阅读方法都是由更加平衡的混合体组成的”。[10]而且，整体与类别、内容与形式彼此也不是截然对立的，当重点关注故事的形式时，叙事的内容也不应该忽略；熟悉整个叙事的内容、说者的语言风格和更广阔的社会背景，对于叙事分析也是非常重要的。
（二）瑞斯曼的三种叙事分析模式
叙事作为自我及经验的再呈现，对它的分析也仅是在某种模糊的程度上再现和诠释叙说者的世界：这个故事为什么是这样说的？美国社会学家瑞斯曼在《叙说分析》(narrativeanalysis)一书中把叙事研究对经验的再现过程分成五个层级：对经验的关注—诉说—转录—分析—阅读（如图1所示），这是研究者在呈现被研究者的生活经验时所走的分析历程，相应的，每一个层级都是具有选择性、诠释性和建构性的。在此基础上，瑞斯曼以几位关心女性健康问题的研究者的研究为例，讨论了三种叙事分析模式，并从这五个层级入手进行了评鉴。
图1Riessman的经验再呈现过程
1.情节—故事区分(plot-storydistinction)。人类学家吉丝伯格对赞成和反对堕胎的两群女性进行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情节—故事区分的方式重构访谈资料，这种重构不是按照访谈当下受访者述说的次序，而是根据出生、婚姻家庭到现今行动这样的“传统故事”[12]时间顺序进行再呈现，然后找出显露于其中的未预期的“情节”，它是生命故事的转折点和关键。吉丝伯格勾勒了典型赞成堕胎者的情节线[13]：儿童时期就有所“不同”；经历了一个生产的过程从而质疑作为母亲所受到的限制；在1960和1970年代接触了女性主义而有了转变；随后建立了对自我、女性兴趣和养育的理想。每个人都会以其经历的生命故事为基，建构不同的情节，如果能够在关注—诉说—转录—分析几个层级上抓住和凸显这条情节线，以此分析理想与现实间的断裂、个人与社会间的互动，则会给个案比较研究带来更深入的视角。
2.提炼“主要叙说”(corenarrative)。生命经验的叙事大多数都很冗长，充满了离题的话语、评论、倒叙和评价等，如果要把言谈资料转化成书面文字，就涉及到选择和化约。提炼“主要叙说”[14]就是其中一种方式。社会学家贝尔以这种模式研究DeS②女儿，以了解她们如何理解这些危险并做出反应，并转化其意义，从而在政治上变得积极起来。以语言学家威廉·拉波夫的结构性架构（状态、行动、评价、解决方法）[15]为标准，贝尔按照受访者叙述的顺序，区分出几个有开始和结尾的完整段落（故事），用“状态、复杂的行动、解决方式和结局”四种结构形式为“锚”，把冗长的叙事资料简化为三个主要故事。这样就形成一种概括化的结构，并可以进行对比分析。研究者可以将贝尔这种文本取向的分析方式和吉丝伯格情节／故事取向的分析结合起来运用。
3.诗的结构取向(poeticstructuralapproach)。瑞斯曼使用吉(Gee,J.p.)诗的结构取向[16]研究了一个有忧郁症的离婚女性的陈述。如果说前面第一种模式探究的是生命故事的整体轮廓，第二种研究呈现了从访谈中“提炼”的结构化故事，瑞斯曼的这种分析模式则抓住了内嵌于个人叙事中的诗的特性。研究对象森蒂的叙说非常冗长，可并没有什么典型的情节。但是，森蒂运用了隐喻——把她的心情状态比作乌云笼罩下的行走——为自己的叙说增添了结构的连贯性。瑞斯曼从语言学的角度分析了这种结构，即以诗的结构分析取向化约和解释叙事资料。她将森蒂的叙说句子从语法上分析成“行、小节和区块”，其中小节是指“在单一话题上的几句话，是平行的结构，而且诉说者诉说时依着相同的速度和鲜少的停顿，让人听起来这些话是配在一起的”，[17]它们再组合成几个大的区块。这样，整个分析文本——由瑞斯曼提炼的森蒂的故事——看起来就像一首诗一样，因此更利于话语分析和个案间比较。
在“教师实践性知识”课题研究中，新手教师是非常重要的一类关注对象，也是我的研究兴趣所在。受到瑞斯曼有关诗的结构取向分析模式的启发，我尝试把一个研究对象的故事提炼成了一首诗，勾勒出她从教两年来的成长历程。但我与瑞斯曼的区别在于：瑞斯曼的研究对象的叙说中没有典型的故事情节，而我的研究对象向我讲述了她成长过程中的关键事件和生动故事；构成瑞斯曼的“诗”的语句，都是其研究对象的原话，而我的“诗”是基于我的理解，对研究对象生活经验的提炼和诗意呈现，但它同样达到了化约、分析和解释叙事资料的目的。
不知不觉我就做了老师
看着那一群天真无邪的孩子
叽叽喳喳无忧无虑
我还没结婚呢
就仿佛已体验到了妈妈们的心地
我想证明自己
让他们知道
我是正确的
可是教材把握不准挖掘不深
我总是忐忐忑忑怕误人子弟
工作好累
我真的很拼
每天跟在师傅的后面
不耻下问
我的听课笔记有那么高没人能比
有一个好的领导
给我很多机会
上公开课一层层地扒皮
失败总是难免我也很在意
但我一定要出人头地
慢慢的我竟然真的
获得了很多荣誉
取得了别人艳羡的成绩
最初的劳累与忙乱
似乎都已经离我而去
我知道
与那些优秀教师相比
自己还有很长一段距离
三年眨眼已经过去
未来还在自己手里
不过我觉得自己挺没出息
就想好好做一名教师
跟孩子们在一起
他们喜欢我也愿意和在我一起
这就是我最大的目的我愿意
四、小结
通过叙述者展现他们生活和亲身经历的口头叙述和故事，我们得以了解他们的内心世界，捕捉他们外显行为中的实践智慧。从上面几种叙事分析模式中所呈现出来的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真实可信的“人”的形象，立体丰满的人物代替了用一连串数字、统计图表堆积而成的“平面人”，我们似乎就能在这个“人”的身上，找到自己的朋友、亲人，甚至是自己的影子。叙事分析意在寻找意义，“允许对个人经验和意义进行系统性研究，亦即，事件是如何被行动的主体所建构出来的”。[18]在与教师们的接触与访谈中，课题组成员听到最多的，就是老师们的故事——自己的故事，学生的故事，同事的故事。在这些故事背后究竟隐藏着什么？他们要告诉我们什么？如何分析这些教师故事是一个极其重要的“实践”问题。本文简单介绍了几位研究者提出的叙事分析模式，但没有对它们进行比较，初衷只是为“教师实践性知识研究”课题组提供几种视角，以借鉴分析所收集到的大量叙事性资料。如果能给课题组之外的研究者一些启发，则是意外的收获了。
（鸣谢：导师陈向明教授对本文的建议和指导，在此表示感谢。）
注释：
①这里的课题是指我们正进行的“教师的实践性知识研究”课题。
②二乙基固醇，曾被用作预防流产的处方药，服用此药的孕妇产下的女儿长大后都会面临很多有关生育方面的问题。
【参考文献】
[1]陈向明.“教师的实践性知识研究”课题设计[Z].2006.
[2]F.michaelConnelly&DJeanClandinin.Storiesofexperienceandnarrativeinquiry[J].educationResearch,1990,19(5):2-14.
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初中教育叙事案例篇10
――哈迪（HardyB,1968）
时下，很多一线老师都写过很多讲述和反思自己教育教学经验的小文章，有的叫“教育随笔”，有的叫“课程故事”，有的叫“教学案例”等等，他们用“讲故事”的方法来表达自己的教育教学体验，在教育研究领域，这样的“故事”被称为“教育叙事”。
因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。
一、什么是教育叙事
叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克思・范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]
具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。
二、教师写作教育叙事的意义
1.留存精彩的瞬间
马克思・范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”［4］审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化。”［5］是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。
2.俯瞰熟悉的风景
教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实,从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”［6］
3．展现“缄默的知识”
教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，［7］但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。
撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的，自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。
4.超越日常的自我
教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程，它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。
5.生长“草根理论”
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”［8］教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识,是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”［9］正是在这个探索实践――叙述记录――反思整理――追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。
6.创建开放的文化
叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”［10］因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。
三、教育叙事的文体特点
1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”
教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”，可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。
2.追问故事“背后的意义“
叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”［11］如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。
3.在叙事中把自己“摆进去”
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。
四、如何写好教育叙事
1.学会观察与积累――“从今天起，每一天都仔仔细细地过”
写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴地积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻；时刻关注专业期刊的教育动态；学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例；学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。
2．唤醒自己的教育意识――“故事，使我们成为自己想做的人。”
对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴涵的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴涵的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。
3.不断尝试和创造――“有行动才有故事”
如果说作家用自己的想象创作，那么教师就是用自己的教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事,实际上是教师改变自己的教育行动。”［12］教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事,主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践,他才可能创造出自己的教育故事。
4.让常识与专业对话――建构自己的的文化工具箱
“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”［13］教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。
“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。［14］教师要学会建立自己的“文化工具箱”，（布鲁纳Bruner,J.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源,不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现出有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。
5.学会深描――让故事引人入胜
教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。
（1）深度描写细节
在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。
例如一件事情，如果浅度描述只是列出事实，如2005年12月20日，上午8点，w校长来到办公室，准备打开电脑，看看老师们的“博客”。同样的事情，深度描述则可能是这样的:w校长先倒了杯水，他每天都有个习惯，一上班先打开电脑上学校的网站看看昨天老师们又发表的新的网络日志。因为自从学校建立了“博客”，老师们的积极性很高，这成了老师们敞开心扉、分享专业经脸的共同平台。他还记得这几天大家对一位老师关于课堂纪律的日志讨论十分热烈。他把电脑打开，开始浏览。他昨天就在想应该参与一下，谈谈自己的看法，再与老师们作些讨论。[15]
（2）深度揭示故事中深藏的教育意义
“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。
（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散
需要强调的是，每篇完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的主题。叙述的故事总是隐含着一条意义线，这根主线就是叙事的主题。教师在讲述故事的过程中，一定要注意时刻把握事件的主线，不能偏离主题，一发不可收。叙事是为了表达你的思考或感受，叙事的方式和内容就是你的一种有意识的选择，哪些讲哪些不讲，哪些详讲哪些一带而过，都应根据主题来决定。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。教育叙事让我们跃上这个舞台，向世界展示自己生命中那些平凡或不平凡的故事。这些故事不仅是我们自己生活的一部分，也会让其他人学到很多东西，得到很多启发，甚至产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深远的意义，这也正是教育叙事的意义所在。从这个角度来说，写吧，还等什么呢？
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