语言学习的重要性篇1
关键词：语音语言；声乐学习；歌唱语言；地方民歌；声音线条
中图分类号：J616文献标识码：a文章编号：1005—5312（2012）27—0130—01
声乐艺术的飞速发展和人们对声乐艺术的欣赏水平不断提高，声乐艺术随之也发展到一个比较鼎盛的时期，人们越来越渴望有更多的好声音和好的作品，所以声乐艺术迫切需要从科学角度建立一种科学的、规范的理论体系和科学体系，可供后者不断的学习和探索。声乐是一种语言类的艺术，所以声乐与语音语言存在着紧密的联系，我们在发声技巧的掌握和作品内容的表达上都离不开对语音语言的研究。所以想要学习好声乐，必须掌握声乐与语音的巧妙之处。
一、什么是声乐语音学
郑茂平教授做出的结论是：声乐语音学是声乐与语音相结合的交叉科学，它既受声乐作为艺术的审美规则的制约，同时又要符合普通话语音学的声音规范和意义规范。我个人通俗的理解是，在保持声音的线条下，使听众能听懂歌者所表达的内容，就是声乐下的语音学。
二、语音语言在声乐学习中的重要性
（一）语音是声乐作品的情感表达部分
很多国外的声乐学者都认为：“声乐应该注重的不只是声音，更重要的是内容和感情”。而内容和感情的流露大多取决于语音语言部分，只有听众到底知道歌者在唱的是什么，才能知道歌者所要表达的思想感情和重要意义是什么，也就是需要把作品交代清楚，这一点很重要。语调是歌唱者声音音调的变化所造成的旋律模式，语气是歌唱者和欣赏者对语调感知的心理反应形式。而语气语调在处理声乐作品的情感部分中起到重要作用，在分析声乐作品的时候，除看乐谱之外更重要的就是要熟读歌词，分析语调和语气，因为语调和语气能表达歌者表达作品时特定的态度和情感。并且理解歌词的含义，分析语音语言的规律，考虑作品的表达内容和情感，在脑海当中勾画出一副栩栩如生的画面。这样就对我们处理作品是有着很大的帮助，同时更能使自己投入到故事情节或者山水美景里面，把作品发挥的淋漓尽致，就会展现给观众带来不一样的美。
（二）语音发音对歌唱中声音线条的完整性有着重要作用和决定性作用
中国作品大多都以汉语为主，而汉语主要是有声母和韵母两个主要部分组成，而语音腔（声腔）和气息决定着声音的线条的完整性，也就是所谓的连贯性。所以，一旦语言掌握不好就会出现在发音咬字的时候把原来通畅连贯的气息所切断的问题，就是我们平时说的线条被不科学的使用语音所切断，也就是失去了连贯性。所以我们在歌唱的时候要学会“生长”，也就是把每一个字都串联起来。例如：王洛宾《跑马溜溜的山上》其中“跑马溜溜的山上”中的“跑”汉语拼音为“pao”，我们可以唱作为“pa—o”，延长元音字母，“o”着一点儿唱“a”，这样唱既能使声音有弹性，又能使声音不失去色彩和共鸣，最主要的是能“生长”出下一个字“马”，马的汉语拼音是“ma”，在“跑”的基础上嘴唇稍微一带直接唱“a”，这样以来跑和马都在腔体面，也没有因为在唱“马”的时候把气息切断，这就叫做“生长”，即后面的字都在前面那个字上像刚才举例中那样“生长”出来。我国著名声乐教育家沈湘指出：歌唱中的共鸣器官就是语言中字的母音获得共鸣的腔体。由此我们可以得出，语音语言直接影响着歌者歌唱的状态和技能的发挥，最终影响歌者表达作品的质量。
（三）语音语言掌握着地方性民歌作品的命脉
在中国民歌作品中，很多都有地方性的方言在里面，而我们要是还按照标准的普通话发音方式去演绎地方民歌作品就显得有点不伦不类的意思了，所以我们在声乐学习当中遇到地方性民歌作品的时候，更应该去了解地方民族的特色，了解作品的背景，语音和语言上面有什么特色特点，把地方语言适当的和作品结合，会显得更有味道、更有特色、更有说服力、更受广大人民喜爱。
三、总结
同样是一部作品，有一百个人去演绎就会有一百个味道，因为每个人的能力不同，思想不同，看法不同，所以对作品的演绎就不同。语音语言不但对声乐学习起着决定性的作用，而且对歌者在处理声乐作品时以及在演绎的时候起到了很重要的作用，所以在训练发声技巧的同时更应该注意语音语言的训练和掌握。声音的线条以及作品的地方特色和主要思想感情都源于我们在声乐事业上的不断的探索和不懈的努力，掌握语音语言与声乐艺术之间的重要关系，是声乐学习者迫在眉睫的任务之一。
语言学习的重要性篇2
人们对身份认同的感知，在不同的历史阶段表现为不同的内容。启蒙主义者认为，身份是个体由知识和经验在大脑中的积累形成的。浪漫主义强调以理智和情感为基础的自我完善和实现；受心理学理论的影响，自我被看做是个体内在主观性在社会化过程中的体现；后现代主义者把身份看做是过度社会化的自我。Benwell（2006：18-23）认为，作为“自我投射”，身份经历了启蒙自我、浪漫主义的自我、心理动力的自我和后现代自我四个阶段。历史上出现过四种关于身份的思想，一是生物决定主义，二是社会结构主义，三是本质主义，四是后结构主义。生物决定主义和社会结构主义属于身份理论中的本质主义，本质主义认为人们可以清楚地划分群体，群体成员具有相同性。后结构主义对本质主义提出的生物或环境决定了个体身份提出质疑。结构主义强调结构是稳定的、可辨识的；后结构主义的建构主义则强调变动性和流动性，语言意思的不确定性，个体是过程而不是结果。后结构主义超越了结构主义，它努力从多个角度探讨世界的细微差异和复杂结构。后结构主义视角下的“身份”表现出多重性和流动性。
在后结构主义思想指导下，研究者们从不同角度对“身份”展开研究，巴赫金提出了声音论和多声论，他认为任何语言的使用都有“声音”，语言的使用反映了语言者特定的意图、兴趣、价值观，声音也用来指人们的生活经历。多声指的是所有的语言使用都包括了别人的声音。巴赫金（1981：293-294）说：“词语并不是存在于中立的非人参与的语言之中，而是存在于人们所处的具体语境，表达人们的意图。”在此基础上，巴赫金还强调“互文性”，即在与他人的对话过程中，多种意识形态会发生冲突。人们不能直接知道“我是谁”，只有通过环境的声音才认识了自我。在巴赫金理论的影响下，人们从“声音”“互文性”的角度对身份展开了研究。weedon是从后现代主义角度对“身份”问题展开研究的奠基者。她提出“主观性”，即个体有意识和无意识的思想和情感以及他对自己与周围世界关系的理解（weedon，1997：32）。她认为“主观性具有不稳定、矛盾、变化的特点，人们在思考和说话时都在话语中不断地构建主观性”。主观性就是人们构建的身份，主观性把身份、话语、意识形态联系在了一起。要对身份作出严格的定义是很难的，社会语言学家认为身份是语篇，是个体的活动话语，身份是个体在社会情境中，所想所感所经历的故事。身份是个体以及他人对自己的定位，是一种复杂的、多层次的、不断变化的定位。
根据身份与语言的关系，研究者把身份分为了第一语言身份和第二语言身份。Block（2007：40）认为：“语言身份是个体的自我意识与交际方式之间存在的一种假定的、标志性的关系。交际方式可以是一种语言，也可以是一种方言，还可以是一种社会方言。”语言与交际之间的关系以语言技能、语言隶属、语言遗产等三种方式体现出来。语言技能与语言熟练程度相关。语言隶属是指人们对待语言的态度以及情感上对语言的依附程度。语言遗产是指从父母学会的语言。当代社会要求人们掌握三种语言即本民族方言、国家通用语言和世界语言，所以人们拥有多重语言身份。
在拥有多重语言身份的同时，人们也获得了不同的文化身份，因为语言与文化密不可分，语言是文化的载体，文化表述了语言。Schumann（1978：29）认为“文化适应是学习者从社会心理角度与目标语社团成员相结合。任何一个语言学习者都处在一个与目标语社团成员在社交和心理上感到疏远到与目标与社团成员在社交和心理上感到非常亲近的连续体上”。学习者只有接受了目标语所负载的文化，他才习得了第二语言，同时拥有了新的语言身份和文化身份。关于双重身份的民族认同，主要有两种理论假设——线性两极模型和二维模型（张庆林：2007）。线性两极模型认为，对一种身份认同过强必定会削弱对另一种身份的认同，而二维模型则强调两种身份的认同是互相独立的。第二语言习得研究发现，语言学习者会有意无意地在学习外语的过程中获得一种新的文化身份，即语言学习过程中出现的“文化移入”现象。“文化移入”是指语言学习者逐渐适应一种目标文化的过程（merill：1986）。语言的中立性是不存在的，每一个语言学习者都不同程度对与学习的语言相关的文化有认同感。在外语学习中获得新的文化身份可能会对本土文化身份造成影响。高一虹借鉴人本主义思想提出了“生产性双语现象”，即母语和目的语的掌握、母语文化和目的语文化的理解都得以增强，学习者的认知、情感、行为能力都得到显著提高（高一虹：2003）。刘永厚等则概括了三种变化，即适应新的文化后，仍有较强的民族身份认同；受到新的文化观念、价值观念冲击后，对新的文化越来越认同，对本民族文化越来越淡薄；还有一种就是逐渐放弃自己原有的文化身份，完全融入到新的文化中（刘永厚：2004）。
在后现代社会，随着全球一体化进程加快，人口流动性增大，人们的身份也呈现出多样性和流动性。身份是自我定位和他人对自我的定位，这一定位不是一成不变的。我们思考的内容，参与的各种社会活动，说的每一句话语都在不同的层面构建者我们的身份。身份不仅是一种社会分类，也是集体价值的体现，同时也是健康的个人心理所需要的，我们每个人都按照自己对于自己的定义来构建自己的身份。在身份形成的复杂过程中，语言行为是一种外在的可以被观察到的行为，个人通过遵守语言行为模式使自己成为自己所希望归属的群体中的一员，表现在语言行为上，个人会有目的地实现语码转换、语体的转换甚至语言系统的转换。以少数民族大学生为例，在家里他们会使用自己的民族语言与家人、亲戚朋友和邻居交流，因为他们希望自己归属于自己的民族，从而获得安全感和归属感。在多民族的大学里，他们会用普通话与同学们交流，是希望自己在以汉族为主的大环境中，希望自己归属于中国人这一群体。而与英美人士交谈时，他们则会使用学习到的英语，是因为他们希望与目标语社团成员之间没有语言的障碍，从而在语言上获得归属感。
身份研究对于跨越多种语言、多种文化的个体有重要的意义。我国的外语教育无可否认会对中国当代大学生产生一定的影响。大学生在学习异域文化时，会逐渐获得一种新的语言文化身份，从而会对原有的民族身份认同产生一些影响，而这个影响在多大程度上起到作用还需要广大的外语教育工作者做大量的跟踪调查研究，对学生的身份认同变化过程以及这个过程变化的作用因素，都要进行全面的思考研究。教育工作者和广大教育问题研究者也要学会转变思路，从传统的结构模式转变到后现代主义的结构模式，全面系统地观察分析学习者在语言学习中的身份问题。对于跨越多种文化和语言的人来说，他们应该让自己的这种多重身份认同成为优势，而不是形成了认同危机，在全球化语境下，使自己具备三种身份认同能力，即文化认同能力、民族认同能力、全球认同能力，只有这样，语言学习者才能掌控自如地穿梭于不同的语言文化当中，从而推进各个国家民族之间的跨文化交流的发展。
参考文献：
[1]王亚鹏.少数民族认同研究的现状[J].心理学进展，2002（1）.
[2]Benwell，elizabethStokoe.Discourseandidentity.edinburgh：edinburghUniversitypress.2006.
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[4]weedonC.Feministpracticeandpoststructuralisttheory.oxford：Blackwell.1997.
[5]Block，D.SecondLanguageidentity.London＼newYork：Continuum.2007.
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[8]merill.1986.
[9]高一虹.英语学习与自我认同变化——对大学本科生的定量考察[J].外语教学与研究，2003（2）.
[10]刘永厚.语言、文化以及中国的“英语热”之思考[J].北京第二外国语学院学报，2004（2）.
本论文为2013年度湖北省教育厅人文社科项目少数民族跨文化外语教育与民族认同关系研究成果之一。
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语言学习的重要性篇3
关键词:大学英语教学跨文化交际意识跨文化交际能力
一、跨文化交际意识
跨文化交际意识是学生对其他社会文化有一个整体的了解。跨文化交际意识对大多数学生来说是很难在短时间内养成的,因为文化所涵盖的内容非常丰富。在学生养成良好的跨文化交际意识后,这种意识对提高学生的跨文化交际能力就有很大的帮助。在大学英语教学中,教师必须注重培养学生的跨文化交际能力,真正做到学以致用。那么什么是跨文化交际能力呢?具体地说,就是把所学的语言知识与社会的文化习惯和思想观念结合起来,根据具体环境和对方思想、情感的变化调整自己的话语,使交际得以顺利进行。在英语教学的最初阶段,教师就必须重视让学生了解更多的国外的文化背景,首先让他们对其他国家的文化产生一定的兴趣,只有这样,才能逐步在培养学生跨文化交际意识的基础上,提高他们的跨文化交际能力。
二、提高大学生的跨文化交际意识和能力
作为一种国际通用语,英语是连接不同文化的桥梁,因此,英语对学生养成良好的跨文化交际意识具有十分重要的作用。语言不仅是沟通的信息载体,而且是了解他国文化最直接的手段。所以让学生养成文化意识,首先就必须让其掌握一定的语言沟通能力。那么,大学英语教学对学生养成良好的文化意识就显得十分重要了,这样可以使学生在对异域文明的把握中加深对其语言现象的理解和领悟,扩大知识面,提高文化素养,从而促进学生跨文化交际能力的提高。
在跨文化教学中我们必须做到以下几点:第一,英语教师所要引入的文化内容与学生所学的语言必须密切相关,而且尽量与日常交际或生活当中常涉及的语言知识有关,这样学生不至于认为语言和文化的关系过于抽象,教师也可以有针对性地将语言知识与文化知识同步传授。第二,英语教师应该制定一个阶段性的文化教学方案和计划,这样可以根据学生的接受程度,阶段性地、循序渐进地提高学生的文化交际能力。那么,如何做到有步骤、有计划地培养学生的文化交际意识和能力呢?首先,教师应根据学生的接受能力和水平,让学生从学习文化的基础内容开始,对他国文化有个最初的认识,让学生对此产生兴趣。其次,教师应通过设置一定的文化知识导入,让学生在初步了解他国文化的基础上,同时,让学生对引起这种文化现象的原因和深层次的内容有一定认识。再次,英语教师应强调学生的自主学习能力。最后,教师要引导学生在课外进行文化自主学习,鼓励学生进行大量的课外阅读和实践,增加文化的积累,提高自主文化学习意识,使学生能够自发地学习文化,培养文化学习意识。
三、教师提高自身的跨文化交际意识和能力
大多数英语教师在教学实践中,更多的是以传统讲解式方法来授课,但这种授课方式已经很难适应现在的英语课堂了。另外,有的英语教师只是简单地将所讲授的内容通过直接翻译,将信息传递给学生,这样不能很好地调动学生的学习主动性和积极性,课堂教学效果收效甚微。但是为什么还有相当多的英语教师依然采用传统的授课方式,而并未作任何改变和调整呢?原因在于他们对跨文化交际这一概念还十分模糊。因此,要提高学生的跨文化交际能力,教师首先要改变授课方法和传统授课观念。那么,教师应该如何提高自身的跨文化交际意识呢?教师首先应该认清英语教学的目的,尤其是在教学中如何更好地教授知识,同时培养学生的跨文化交际意识。教师必须苦练内功,在提高自己的业务能力和水平的基础上,采用新颖有效的授课方式,有效引导学生。具体来讲,大学英语教师应该在注重自身语言能力提高的同时,加强自己的文化学习。如果条件允许的话,英语教师应该争取更多的外出学习的机会,尤其是出国学习的机会,这样,教师才能更近距离地接触和感悟到异域文化,自身的跨文化交际意识和能力也才能在最短的时间内得到提高。教师的跨文化意识和能力的提高,会直接影响学生的文化意识,在今后的课堂教学中,能有效地影响学生对多种文化的学习。
语言学习的重要性篇4
为了吸取历史经验，适应当前社会生活对培养学生语言能力的实际需要，语文课应当按照如下一些原则，加强课文的语言练习。
第一，从语文教学的基本任务出发，加强课文在读写听说方面的语言练习。语文学科具有工具性、思想性、文学性和知识性。在教学过程中，读写听说能力的培养也就是语言教学是它的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教学是它的特有任务，知识教学是它的必要任务。对课文练习来说，必须体现这些方面的任务，它的基本要求就是进行语言练习，同时在学习语言的基础上，还要从练习中学习思想、文学和知识。明确了课文练习的基本要求以及与其他方面要求的关系，整套课本的练习就应当牢牢掌握住这个基本要求，切实加强语言训练，着重培养学生实际运用语言文字的能力。这是决定练习质量和效果最基本也是最重要的原则。
第二，以语言练习为主要线索，组成整套课本在课文方面的练习体系。语言教学是整个语文教学的基础，也是带动其他方面教学的核心。整个语文教学需要建立一个以语言教学为主要线索的教学体系，才能保证有效地完成基本任务和其他任务。课文的练习是整个语文教学体系的组成部分，因此它也必须以语言练习为主要线索，并带动其他方面的练习，组成一个比较科学而且切合实际的练习体系，才能从练习方面有效地完成基本任务和其他任务。
怎样组成课文的练习体系，是个复杂的研究课题，需要对整套课本的语言练习内容作全面而细致的安排。为了便于讨论，试以初中阶段的语言练习为例，大致设想为三个层次，从语言的基础到语言的应用再进展到语言的提高。第一个层次是语言的基础，主要学习系统的基础语言，从写字、用词、造句、组段到成篇，并学习简单的实用语法。这个层次特别要学会语言的通顺，从用词准确，句子完整，句意明确，句子与句子在结构、语意和语气上连贯，段落层次清楚，最后归结到思路清晰。第二个层次是语言的应用，主要是学习文章的各种表达方式语言，从记叙性语言、说明性语言、抒情性语言到议论性语言，并学习比较复杂的实用语法和简易的实用逻辑。这个层次继续要求学会语言的通顺，并在通顺的基础上逐步求得简洁。第三个层次是语言的提高，主要学习文学语言，从散文语言、小说语言、戏剧语言到诗歌语言，并学习实用修辞。这个层次进一步要求学会语言的流畅生动。综合这三个层次的语言练习，就为组成比较科学而且切合实际的语言练习体系提供了一个可供考虑的线索。
第三，语言练习的要求和内容，必须与课文的语言文字紧密联系。前边列举的脱离课文的语言文字的几种练习题，无论要求和内容涉及课文的思想意义、艺术形象或者科学知识，总的说来都是架空的，都不能完成语言练习的基本要求，也难以真正完成其他方面的要求。所谓联系课文的语言文字，主要可以从两方面考虑：一方面是从课文的语言文字出发，提出练习的要求和内容；另一方面是从思想意义、艺术形象或者科学知识的角度，联系课文的语言文字，提出练习的要求和内容。二者共同的基本点是，都要落实到语言文字的理解和运用上，都必须引导学生学习课文的语言文字。思想意义不联系课文的语言文字，就成为单纯的思想题；艺术形象不联系课文的语言文字，就成为单纯的内容分析题；科学知识不联系课文的语言文字，就成为单纯的知识题。这些架空的练习题，都不符合语言练习体系的要求。
下边举几个例子。
［例一］孔乙己是个怎样的人物？作者对这个人物持什么态度？（《孔乙己》）
［例二］地下印刷所是怎样修建的？怎样被敌人查出来破坏？革命胜利后又怎样重建？（《第比利斯的地下印刷所》）
［例三］揣摩一下对雪地捕鸟的描述。
扫开一块雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。
这个句子总共不到70个字，连用几个动词，把雪地捕鸟的系列活动生动而有序地表现出来。每个分句都写得实实在在，没有可有可无的字。试写一个游戏，表现系列动作，注意动词用得准确，不超过100字。（《从百草园到三味书屋》）
例一是单纯的思想题，例二是单纯的内容分析题，例三能从课文的语言文字出发，加以扼要分析，并提出写作要求，是很好的语言练习题。
第四，语言练习题力求具有一定的启发性、创造性和趣味性。课文的语言文字是丰富多采的，练习的方式方法也应当活泼多样，能充分发挥学生学习语言文字的积极性。好的练习题应具有一定的启发性、创造性和趣味性。启发性是指练习题引而不发，能引起学生对课文的语言文字进行积极的思维，或深入理解，或细心体会，或展开联想和想象。创造性是指练习题活而不死，有利于学生独立思考，求得新的领悟和好的发挥，也就是能进一步作创造性的思维。趣味性是指练习题学而不厌，能使学生在复杂的思维中感到有意思、有兴趣、有收获，乐意花费时间和精力。这三者
往往联系在一起，有启发性的练习题，就容易产生创造性或趣味性。练习题具备这些条件，就算是有好的质量，并且会有好的效果，也就是能真正起到练习语言的作用。
试比较下边的两个练习题。
［例一］认真阅读课文，在下列句子的括号里分别填上一个恰当的词。
⒈谁如果要（）我国的园林，苏州园林就不该错过。
⒉—⒊（略）（《苏州园林》）
［例二］填写下边的空白，看谁填得准确、生动。先自己独立思考，填好了，参考一下课文。看看哪些填对了，哪些填错了；哪些虽然与课文不同，但也是对的。
⒈小虫触在蛛网上，正在挣扎，蜘蛛____赶到，把它捉住，咬在嘴里，____我们咬一片面包或饼干____，不费力气。
⒉—⒋（略）（《蜘蛛》）
例一引用了课文的句子，学生读了课文，就可不费思索地填写空白，因此起不了促进思维的作用，而且会感到枯燥乏味。例二也引用课文的句子，同样是填空题，但对填空的要求明显不同。开头以“看谁填得准确、生动”相激发；接着让学生先独立思考，按照句子的需要和自己的理解填写；然后要求学生参考课文，看填得合适不合适。值得指出的是，要求参考课文而不是完全按照课文，如果与课文不同，只要填得合适，也算是对的，这个要求提得好。整个练习题，可以说具有一定的启发性、创造性和趣味性。
第五，联系社会生活实际，适当加强语言练习的实用性。为了更好地适应社会主义市场经济以及由它带动的社会生活发展的需要，语文课在课文的语言练习方面，应当联系社会生活实际，适当加强练习的实用性。
一般的语言练习题，凡是可以结合实际应用的，都应当尽量结合。此外，还需要指导学生学会写各种实用文。就前边讲过的语言练习三个层次来说，结合基础语言的练习，可以学习写一些生活上常用的实用文如书信、日记等；结合文章的各种表达方式语言的练习，可以学习写各种表达方式语言的实用文，记叙性实用文如新闻、通讯等，说明性实用文如广告、说明书等，抒情性实用文如祝词等，议论性实用文如总结、答辩状等；结合文学语言的练习，可以学习写一些讲究表现手法的导游词、影评、剧评等。练习中还可以组织社会实践活动，学习写访问记、调查报告之类的实用文。
第六，语言练习应当保持适当分量，讲求实际效果。课文的语言练习，原则上应当多练。所谓多练，主要指练习的次数需要多一些，特别是重要的读写听说知识和技能，以及学生容易发生错误的语言文字，更需要进行反复的练习。次数多了，练习的方式方法容易多样化，还可以增加学生学习的兴趣。但每篇课文的练习题也不宜太多，根据以往编辑课本和实际教学的经验，一般以保持五题左右较为合适。切不可为了应付各种考试，在课本里已有练习题之外，增加很多补充题；或者采用课外的各种练习册。这样做反会影响练习效果，徒然增加学生负担。总之，语言练习应当保持适当分量，讲求实效，但不宜盲目追求分量越多越好。
上述几个原则，需要教师在指导学生练习时努力体现在教学中，这样才能真正加强课文的语言练习，切实培养学生的语言能力。下边再谈谈指导语言练习的一些具体方法。
⒈语文课的备课，不但要备课文，还要备练习。备课文应当着重备语言，备练习也要着重备语言练习。备练习主要研究课文的练习题怎样体现了语文教学的基本任务，怎样表明了语言练习的基本要求，怎样安排了语言练习的重点。如果要求不够明确，安排尚欠妥当，那就应当作必要的补充和调整。其次研究这些练习题是否紧密联系课文的语言文字，如果缺少联系，那就应当把练习题引向课文的语言文字，加强应有的联系。还要研究这些练习题如何在学好语言文字的基础上，同时也能学好思想、文学或者知识。还要考虑为了帮助学生做好这些练习题，有什么重点需要引导，有什么难点需要提示，也应当有所准备。备好了上述这些，在教学过程中还要根据实际情况灵活掌握。
⒉每篇课文都应当有语言练习重点，每节课也都应当有语言练习环节。从整个语言练习体系出发，具体到每册课本和每篇课文都应当各有重点。每篇课文的练习题往往就体现了课文的练习重点。这些练习题可以在教完课文以后要求学生完成，也可以分散到各节课里结合课文教学来完成。但无论采用哪种方式，每节课都必须有语言练习环节。教师应当围绕着这些练习重点，对每节课的练习环节作出恰当安排，使整个语言练习体系得以具体落实。应当强调的是，如果整节课教师只讲思想意义、艺术形象或者科学知识，而不从课文的语言文字出发，也不归结到语言文字的学习，这不是真正的语文课；如果教师讲了课文的语言文字，而不要求学生进行语言练习，这也不是完整的语文课。
⒊语言练习必须引导学生研究课文的语言文字，并要求他们紧密结合课文的语言文字答题。所谓研究，主要就是根据练习题提出的问题，具体分析课文的语言文字，并从语言文字的理解中求得问题的确切答案。如果不研究课文的语言文字甚至不看课文就能答题，这只能说明练习题在语言文字方面的要求不明确，或者学生对语言练习题的基本要求认识不清。学生答题，不能架空讲一些思想意义、艺术形象或者科学知识，必须讲清这些思想意义、艺术形象或者科学知识是用怎样的语言文字来表达的，才能算是完整的答案。
⒋加强段的读写练习，对学习课文的语言文字和练习写文章都能收到较好的效果。在读的方面，课文是进行语言教学的主要材料，选在课本里的文章，一般都在语言文字方面有特色，有些篇还具有一定的典范性。但每篇课文的语言文字特色，往往突出表现在某一段或者几个段里。这些段能用精练的语言文字表达深邃的含义，富有感人的表现力，成为全篇的精华段，可以作为学习语言文字的范例。因此，选取这些精华段作为语言练习的重点，容易收到学习语言文字的较好效果。在写的方面，联系课文的写作练习，一般称为小作文，也可以采用段的方式进行。段包含词和句，一段写通了，往往也能进一步写通全篇；一段写好了，往往也能进一步写好全篇。因此，加强段的写作练习，也是学习写文章的切实可行而且易于见效的好办法。
⒌在语言练习中应当重视培养学生的语感和推敲语言的能力。在读和听中，一个词、一句话，有的人看了或者听了，很快就能领会它的含义，识别它的优劣，并能引起各种思考、联想和想象；有的人即使看了或者听了几遍，仍然一知半解，甚至茫无所知。在写和说中，需要表达一个概念、一层意思，有的人很快就想到恰当的词句，而且能充分发挥这些词句的表达作用；有的人即使想了又想，仍然想不妥当，表达不好。读写听说对语言的这些不同反应，原因可能是多方面的，但其中一个重要原因，就是各人表现的语感有所不同。语感就是对语言的敏感性和领悟力，是实际运用语言文字的一种基本功。因此，在语言练习中应当重视学生语感能力的培养。与语感相联系的是推敲语言文字的能力。在读和听中，一个词、一句话，什么含义，什么作用，特别是佳句名言，有什么新意，有什么特色，都要经常加以揣摩，从中吸取有益的知识。在写和说中，用一个词，造一个句子，也要一字不苟，反复斟酌，选用表达最恰当的词句。这种推敲语言文字的能力，也同语感一样，应当在语言练习中经常培养。
语言学习的重要性篇5
【关键词】语言输入语言输出学习者个体差异中学英语教学
一、引言
“语言习得”理论最初由美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）提出。他指出：成年人发展外语能力主要通过两种途径：习得（acquisition）与学习（learning）。“习得”指的是学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。克拉申试图通过习得与学习理论来解释第二语言习得中的一些现象。第二语言习得的研究领域主要包括了语言输入、语言输出、学习过程、学习者差异等方面。本文拟从语言输入、输出及学习者个体差异三方面入手探讨第二语言习得与中学英语教学的关系。
二、语言输入与中学英语教学
明白易懂的语言输入是获得新的语言知识的重要途径。Krashen认为，学习者获得与自己的语言水平大致相等的输入是十分重要的，因为这有助于提高语言能力，有助于学习者内部语言加工机制的运行，即，学习者接收的语言应该是他们能够理解的，才能把输入的语言转变为吸收的语言。这就要求语言输入必须符合一些必要的条件，即要输入经常性的、丰富的、可理解的语言材料。
因此，在中学英语教学中，应为中学生提供地道的英语材料，标准的语音语调以及相对真实的语言环境，为学习者创建真实的语言交际环境，使真实交际成为可能，同时也使语言学习更富有连续性，以避免受母语的干扰而影响语言习得的效果。
三、语言输出与高中英语教学
Swain在上世纪80年代针对Krashen的语言输入提出了语言输出理论。该研究发现：以英语为母语的学习者接受了多年的法语为目标语的教学后，其法语水平有了极大地提高，但口头语和书面语的表达仍停留在中介语的水平。基于该研究，Swain得出结论：可理解性输入在习得过程中很重要，但还不足以使学习者二语水平得到全面发展。要使学习者二语流利又准确，不仅需要可理解性输入，更需要可理解性输出。Swain（1985）指出“单纯的语言输入对语言习得是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也有积极意义。”
语言输入能够激活语言习得机制，但语言输出对第二语言习得的作用也不容忽视。输出对第二语言习得能产生多项积极的影响。显而易见的一项功效就是输出能够提高学习者使用目标语的流利程度和准确程度。在中学英语教学中，应强调学生对语言的输出机制，让学生更多地参与听、说、读、写等多种语言技能的输出，以更好地提升学生的语言综合运用。
四、学习者个体差异与高中英语教学
个体差异着重指出了学习者在认知方式、性格特征等方面的差异，从而强调了学习主体在第二语言习得过程中的重要作用。在对认知方式研究中，美国心理学家witkin于1962年最早提出场独立性和场依存性的概念。场独立和场依存代表了人们在处理信息方面的两种截然不同的倾向：场独立者往往依靠自己内部具有的知识框架，倾向于自己独立分析问题。场依存者则往往依靠外部提供的有关信息，倾向于从整体上认识事物。但是，场独立和场依存对学习者个体来说并不是不变的，在不同的情况下，学习者可以改变自己的风格。因此不能把教学按照单一、孤立模式进行。高中英语教学要能为学生提供大量适合场独立者的学习材料，同时又能提供适合场依存的学习者的学习材料，从而解决第二语言学习方面的困难，为他们学习创造了有利的条件。
随着教育者逐渐强调“以学习者为中心”，学习者的个体差异越来越受重视。不同的学习者，在学习中的行为表现和参与意识各不相同。一般来说，性格开朗、自信、责任心强的学习者比性格内向、缺乏信心的学习者的学习效果要好。内向型学习者经常会因为承受能力较差而刻意避免参加教学活动，以免因为犯错而遭到别人嘲笑，进而丧失自信心，长久以来，就会对学习失去兴趣。高中英语教学过程中，要让学生积极地参与各种教学活动，这样做能促进师生之间、同学之间的交流，改变他们的学习态度，培养学习兴趣。
五、结语
本文主要介绍了美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）的第二语言习得理论及其相关的“语言输入”、“语言输出”、“学习者差异”等理论及其对高中英语教学的指导作用。在高中英语教学过程中，学校和教师要尽量为学生提供丰富的信息资源，以符合第二语言习得语言输入的基本条件，有效地利用身边的教学资源，可以有效的优化二语习得。与此同时，深刻理解第二语言习得理论，并把已有的研究成果应用到高中英语教学的实践中去，指导高中英语教学的开展，具有重大的理论和现实意义。
参考文献：
[1]Rodellis.UnderstandingSecondLanguageacquisition[m].上海：上海外语教育出版社，1999.
语言学习的重要性篇6
（一）任务型教学
任务型教学（task-based language teaching）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径，是交际语言教学的逻辑发展。
关于任务型教学，Brown有如下表述：“任务型学习将任务置于教学法焦点的中心。它视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务，其目的超越了为语言而练习语言。”由于任务目标明确，学习者专注于“用语言做事”，“完成任务是首要考虑”，因而能够视意义的表达为第一性，而不去过多关注语言形式。在任务型教学的倡导者看来，第二语言习得过程与第一语言习得过程中基本相同的部分比较重要。如同母语习得一样，第二语言学习的实质条件是真实的语言环境、大量的目的语接触（输入）和运用（输出）机会、以及学习者之间的意义协商。借助任务组织教学可创造上述条件。选择与生活相关的交际任务能够为学习者创造接近自然的语言学习环境，完成任务过程中学习者之间的交互作用(interaction)、意义协商（meaning negotiation）能够产生大量的语言输入、输出和验证假设机会，这本身就能够甚至足以推动学习者语言能力的发展。著名语言学家widdowson认为：“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。所以问题（任务）的设计调和了两种教语言的途径：语言的(注重语言形式)和非语言的(注重意义)……使两者的互相依赖成为必要。”。
（二）任务型教学的本质特征
任务型教学的本质特征主要由以下几个原则所体现：
1.交互性原则。交互性是交际的核心。对于交互性的重要性，Brown认为“交互性是交际的全部……在对语言教学进行了几十年的研究之后，我们发现交互作用途径本身是学会交际的最有效方法。交互性指两人或两人以上相互交流思想、情感或想法的活动，其结果是交流各方从中受益。交际能力理论强调了交互作用作为人类在不同语境中使用语言‘协商’意义的重要性。”
交互性的重要作用集中体现在能够促进语言自动性的生成，这是二语习得研究者从探究儿童语言习得过程获得的启发。“我们通常把儿童语言学习的成功归功于他们在无意识中习得语言这种有目共睹的倾向，也就是说，不对语言形式本身进行分析，通过对所接触的语言输入进行归纳的过程和有机会尝试语言输出，儿童们学习语言似乎不需经过‘思考’语言形式。”他们能较快地从对一条条语言项目的仔细关注、逐一加工转换为一种快速自动加工方式，对语言形式的关注是随意的、次要的。与之对照的是，成人语言学习者这一转换来得缓慢，他们长期徘徊于分析型、控制型模式，关注琐碎的语言项目。“有效的语言学习涉及从对少量语言形式的控制及时地过渡到对相对无限的语言形式的自动加工。”而交互作用被认为是促进这种自动性形成的最有效途径。
2.引进真实文本原则。引进真实文本的意义在于真实文本使学习者直接接触目的语文化，有助于获得对目的语的真实体验，能够促进学习者以接近母语者的方式使用新习得的语言，参与有意义的交际，而不是展示自己的语法或词汇知识。
真实文本的另一特点是不脱离特定语境。系统功能语言学创始人韩礼德认为，语义的产生和理解与语境有着十分密切的联系。他及其追随者对语境及语境对语言使用的影响进行了深入的探讨。他们把语境大致分为文化语境和情景语境两种。前者主要涉及人类在特定文化背景中的行为模式对语篇的语类结构的制约这一宏观层面，而后者指与语言交际行为直接相关的话语范围、话语基调和话语方式三种因素。语境对语义理解和语言使用的影响制约不容忽视，它有利于培养学习者的文化意识、语境意识，使语言学习生动有趣，学得的语言是动态的、有血有肉的。
3.过程性原则。让学习者体验学习过程是任务型学习的宗旨之一，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。以往的语言课堂往往一味地将学习者的注意力引向语言，忽视学习过程。这样的课堂势必是结果取向的，以教材、教师为中心，通常用灌输的方式直接呈现、讲解语言规则系统，只说明“可以这样做”或“应该这样做”，而对“为什么可以这样做”和“为什么应该这样做”却很少涉及。
从另一角度来看，交际是一个过程，交际能力的获得也是一个过程，它以具备方方面面的知识技能为前提，但这些知识技能能否相互转化发展为交际能力，相当程度上取决于学习者是否具备过程能力。任务型教学重视将学习者注意力吸引到学习过程上来将有助于过程能力的培养。要把学习者注意力吸引到学习过程上来决定了任务型教学要以活动、任务组织教学内容，重视学习者积极的认知参与及其对学习内容的主观感受和情感体验，创造接近真实的语言环境，由学习者在完成任务中探索、归纳，发现规则、运用规则，在用目的语同他人的交流协商，用语言解决问题的过程中，感悟语言、内化语言、学会交际。同时，语言学习的过程也将促进学习者学会认知、学会做事、学会合作。
4.重视学习者个人经历对学习的促进原则。学习者个人经历对学习的促进作用一方面表现为对学习活动积极的认知参与，通过亲身感受获得个人体验，建立起对客体的认识和理解。它可以是一种有形或无形的“做中学”。对学习者来说，这种通过参与由亲身经历形成的对客体的认识较之直接被他人告知而获得的认识更具实际意义。
学习者个人经历的另一内涵指其原有的知识结构、经验背景以及对认知客体的兴趣情感。这些经历对学习的促进作用则表现为学习者将新习得的信息纳入原有认知结构，经过同化、顺化，导致了原有认知结构的丰富扩展或调整修正。与此同时，由于原有经验的作用，学习者对新信息意义的建构已渗透了学习者个人的认识。重视学习者个人经历的积极作用这一特征表明任务型教学与20世纪末以来颇具影响力的建构主义教育思潮所体现的教学理念是一致的。
5.课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则。课堂学习与课外运用紧密联系的重要意义是可以缩小课堂与社会的距离，把学生作为社会的人，通过学习促进学生的社会化。课内学习与课外运用相关性的另一作用在于能够有效激发学习者的内在动机。真实以及与生活中的任务相似是任务型教学中选择“任务”的标准，能保证大多数学生认为有兴趣，有价值和有动力。学习理论研究表明，没有什么比内在动机更能使学习者积极投入到学习中去了。当学习者发现所学内容与现实生活联系紧密，可以马上用于应对生活中的交际问题，他们的学习积极性将被充分调动起来，竭尽全力去做并从任务的完成中获得自我愉悦感和成功感。
语言学习的重要性篇7
论文摘要：语言能力和社会文化知识是交际能力的组成部分，语言学家提出的不同交际模式中都包括这两种成份，社会文化知识被认为可以使语言学习者言行得体。本文认为，除此之外，它还可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，增加学习者的语言输出，进而可提高学习者的语言能力。最后得出结论：外语教学中文化教学有助于提高学生的语言能力。
1前言
自从社会语言学家Dell.Hymes提出交际能力模式（communicativecompetence）之后，外语教学中的文化问题引起了人们的关注。没有社会文化知识，语言学习者就不能把自己的语言知识用于交际。Brembeck说，教外语不教文化是培养语言流畅傻瓜的最好方法。〔1〕Hymes之后，Swain及Canal又提出了更为详尽的交际能力模式。不管是Hymes的交际能力模式，还是Swain及Canal的交际能力模式，文化都是一个重要的成份，社会文化知识使语言学习者得体地运用自己的语言能力。其实，社会文化知识对交际能力的作用不仅限于此，它还可以帮助语言学习者获得及提高语言能力，因为社会文化知识不仅可以帮助语言学习者理解更多的语言输入，还能增加语言学习者的语言输出机会，而语言输出及语言输入对学习者语言能力的提高是非常必要的。因此，外语中的文化教学有助于学生语言能力的培养。
2文化教学有助于学生理解更多的语言输入
2．1第二语言习得中的三大理论都强调语言输入的重要性。〔2〕行为主义观认为，语言学习就是强化刺激与反应之间联系的过程。当刺激与反应之间的联系高度自动化时，语言就算是习得了。后来乔姆斯基提出了语言习得的逻辑问题，即语言输入质量低，但语言学习者能输出高质量的语言，同时语言学习者输出的语言不能在语言输入中找到，也就是说语言学习者能创造性地使用语言。为了解决语言学习者语言输入和语言输出之间的不对称，乔氏提出了普遍语法。普遍语法是由一系列的原则和参数组成，原则是所有语言共有的，参数是原则适用于具体语言时作出的调整。参数如何调整要取决于所接触的语言，如果接触的是英语，参数就做出适应于英语的调整。普遍语法是潜在于人脑中的，它需要激活才能指导语言学习，然而普遍语法的激活需要语言输入。认知语言学理论分为两派，一种认知语言理论把语言习得看做是语言环境和学习者内在机制之间复杂的相互影响的产物，两者在语言习得中居于同样重要的地位，在语言学习者内在机制的限制之内，语言输入对语言习得有着决定性的作用。另一种认知语言理论认为，言语交往对语言学习极为重要，因为它可以使二语特征更明显地呈现给语言学习者，同时也强调言语交往中语言输入的重要性。
2．2文化知识有助于学习者对语言输入的理解。尽管对语言输入在语言习得中的作用有不同的认识，主要的语言习得理论都强调语言输入的重要性。随着科技的发展，语言输入不再匮乏了：在家可以通过互联网浏览英语报纸，还可以收听Voa、BBC等英语广播，这些英语广播还为英语学习者开设了特别英语节目。国内也有英文媒体，比如《中国日报》、CCtV9，还有《二十一世纪报》等等。还有好多高校都聘有外教。这一切都为英语学习者学好英语提供了大量的语言输入条件。学习者听懂输入的语言材料，有利于语言学习。Krashen认为，教室比非正式语言学习环境好〔3〕……因为初学者很难在自然语言环境中获得可理解的语言输入，但很可能在教室中获得。他认为被理解的语言输入更有助于学习者学习语言。语言的理解是一个非常复杂的心理过程，语言心理学家认为，语言的理解方式有两种，〔4〕一种是自上而下的理解，一种是自下而上的理解。前者认为高层信息会影响低层信息加工，一个句子的上下文会影响句子中单词的辨认，因为在自上而下的理解方式中，学习者可以根据自己的经验或知识对说话者说话的内容会有某种期望，这种期望会帮助学习者辨认听到或看到的单词，甚至把没有发出的音给补出来，把发错的音修改过来：
thestategovernorsmetwiththeirrespectivelegislaturesconveninginthecapitalcity.
假设说话的人在说到legislatures时咳嗽了一下，没有把第一个/s/这个音发出来，听的人仍然感觉到这个音发出来了，这叫做因素的恢复。这里听话人语言外的经验或知识起了作用。这里的语言外的知识或经验就是文化知识。没有文化知识，听话的人就只能用自下而上的理解方式来加工语言信息了。
自下而上的理解方式是指语言信息的加工开始于最低层，且不受高层次信息的影响。所谓的最底层开始就是从因素开始的。这样做，只要有一个关键的音素没听清，就可能影响一个词甚至一个句子的理解：
amilitarymeetingwashadinpentagon.
如果说这句活的人由于某种原因没有吧“/p/”发出来，不了解美国文化的人可能听不懂这句话，因为他是从每一个因素出发来加工这句话的。但要是听话的人了解美国文化，他就可能把“/p/”补出来，因为他知道“pentagon”是美国的国防部，是开军事会议的地方，他是可以从大背景出发来加工这句话的，他有可能在听到“military”时就期望着“pentagon”出现了，这个词一出现就可能帮助他推断出“entagon”是“pentagon”，进而听懂整个句子。也就是说，文化知识能培养学生的因素恢复能力。
由此可见，社会文化知识对学生理解语言输入起着非常重要的作用。
3文化教学可以增加学生的语言输出，提高学生的语言能力
3．1merrillSwain〔5〕认为，语言输出有三大功能。第一个功能是注意/引起注意，就是引起语言学习者注意的功能。学习者在输出目的语时遇到的语言问题能使他们注意到他们不懂或是不全懂的知识，这些语言问题就可能成为学习者下一步学习的内容，并通过加大语言形式学习的力度，为学习者所掌握。Bialystok就认为，语言形式上的训练会使语言学习者将学习过的显性知识转换成隐性知识。〔6〕第二个功能是假设检验。merrillSwain认为，语言输出实际上就是语言学习者对目的语所作假设的一个验证，然后根据得到的反馈加以修正。在二语习得的过程中，学习者基于中介语或母语对二语做出一些假设，验证这些假设是否正确要靠输出，因为输出（书面或是口头）是学习者将其内在知识外现的一个过程和结果，只有内在知识外现，别人才能接触到学习者的语言，知道是对还是错，进而对其进行修正。merrillSwain引用了pica及其同事的话：“（语言学习者）修正他们的输出，......验证他们有关二语的假设，用新的结构和形式做实验，并创造性地利用他们的中介语资源。”merrillSwain还认为，修改了的，重新加工过的输出可以被看作是代表了学习者中介语的前锋，即最新进入学习者中介语的成分。〔7〕第三个功能是元语言功能。merrillSwain认为，学习者通过语言输出验证自己对二语的假设时，学习者是在猜测某事该怎么说或怎么写。正是这种输出体现了怎样使用语言，思考语言怎么使用的元语言功能。这种输出还可以让学习者控制内化这种元语言功能。大多数交际过程中交际者的注意力都集中在语义表达上，但确有些交际过程，交际者的意图集中于语言形式上，用语言谈论语言形式。实际上这种交际是教室英语的一部分，好多英语学习者都在用语言谈论什么，什么用英语怎么说。尤其在英语角或跟外教谈话时，这种功能也时有出现。
3．2输出还有助于促使显性知识向隐性知识的转换。Krashen〔8〕在谈到第二语言学习环境时，把语言知识的获得途径分为习得和学习。习得指的是在自然语言环境中无意识获得的语言能力，而在课堂上有意获得语言能力的途径叫学习。前者获得的知识叫隐性知识，后者获得的知识叫显性知识。Krashen认为这两种知识是不可以转换的，显性知识只能起监控的作用，交际中使用的是隐性知识。Krashen这种观点被称之为无接口理论（non-interfacehypothesis）。Seliger，Stevick，Bialystok，mclaughlin等人提出了接口理论（interfacehypothesis)。〔9〕Seliger的弱接口理论认为，显性知识可以缩短习得过程，加快习得速度，从而帮助语言习得。后者提出的强接口理论认为，显性知识经过充分的练习，可以转换为隐性知识，也就是说，课堂上学习的知识可以经过练习而用在交际中，而练习包括输入（听力联系，阅读练习），也包括输出（口语，写作）。因此语言输出对提高学生的语言能力至关重要。
3．3社会文化对语言输出的作用。语言和文化密不可分，语言是文化的一部分，也是文化的载体，没有文化，语言就成了没有实在意义、空洞抽象的符号，学生的显性知识不能在输出中得到练习，不能转化成隐性知识，不利于学生语言能力的提高。因此，外语学习者要想大量输出语言，必须有足够的社会文化知识作依托。有了丰富的社会文化知识，语言学习者才有思想要交流，语言输出才有可能，语言形式才能在不断的输出中变得熟练起来，学习者的中介语资源也会越来越丰富，越来越接近目标语，语言能力也会随之提高。
4结语
社会文化知识对外语学习者来说至关重要。一方面，文化知识可以使外语学习者得体地使用自己的语言知识；另一方面，文化知识可以帮助学习者理解更多的语言输入，使学习者的中介语更接近目标语，同时还有助于学习者增多语言输出量和输出机会，使课堂上学习到的显性知识转化为隐性知识。这从另一个侧面表明文化知识在外语教学中的重要性：除了帮助学习者有效地和来自目标语文化中的人沟通（书面的和口头的）之外，还有助于学习者提高语言能力。中国外语学习者的文化知识的获得主要依靠外语教学中的文化教学，包括目标语文化教学和母语文化教学，因此外语教学中的文化教学的重要性需要人们重新考虑！
参考文献
[1]王振亚.以跨文化为目的的外语教学[m].北京语言大学出版社，2005
[2][5]Rodeliss.theStudyofSecondLanguageacquisition[m].Shanghai:SFLep，1997
[3][8][9]Rodeliss.UnderstandingSecondLanguageacquisition[m].Shanghai:SFLep，1997
语言学习的重要性篇8
关键词：二语习得；心理语言学；母语
1二语习得研究在心理语言学中的地位
第二语言获得是一个复杂的心理过程，它是一种有意识或无意识的学习一种外语或第二语言的过程，它有别于第一语言的习得。第二语言习得一直是心理语言学研究的重要内容之一。心理语言学研究的主题主要包括以下三个方面：(1)语言处理过程的研究，即研究日常的语言运作过程要经过大脑的哪些部位；(2)人类大脑中潜在的语言知识的研究，即研究如何描述母语使用者的语言机制；（3）语言发展及获得过程的研究，即研究儿童语言及成人第二语言发展过程中经历哪些阶段，并发展哪些语言机制。从语言获得的角度来讲，心理语言学家的主要任务就是分辨语言发展的不同阶段，以及在各个阶段语言的不同变化，因此二语习得是心理语言学研究的重要内容之一。第二语言的习得有别于母语的习得，二者的最大差异就在于，在二语习得之前大脑中已经存在了母语体系，已建立了一整套的语言模式，它既是学习第二语言的资源，又是干扰二语习得的根源。二语的结构类别必须建立在母语结构类别基础之上，如果说母语习得充分发挥或调动了人类与生俱来的语言习得机制的话，那么二语习得就在很大程度上依赖于后天的输入，在第二语言习得这一艰苦而复杂的心理活动中，学习者的年龄、智力、性格和动机等因素都起了很重要的作用，本文主要研究二语习得过程中的心理语言因素。
2第二语言获得的心理过程
从心理语言学的角度看，第二语言获得的心理试验研究主要分为两种。一种是对语言处理过程的研究（processingstudies），一种是获得研究（acquisitionstudies)。前者旨在描述第二语言使用者的内在的心理机能。这些机能使得语言使用者能够理解并表达其母语以外的第二语言。后者旨在研究第二语言使用者如何获得第二语言。这两个研究领域既有个性又有共性，既有联系又有区别。一方面，我们知道，语言获得是建立在能够处理所学到的语言结构及材料的基础上的；另一方面，语言处理及操作并不是完全为了获得语言而进行的。因此，第二语言学习者的语言处理能力并不一定与语言获得有直接的关系。
2.1语言认知过程
心理语言学中运用认知理论对人的语言运用和学习的过程进行分析，从而获得人们在语言习得过程中的心理活动和认知规律。这种分析方法也可以延伸到第二语言习得的分析中来。但是，第二语言习得与母语习得的最大区别是，它建立在学生已经掌握了母语系统的基础上，这是一个不可忽视的重要因素。在第二语言习得过程中，最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件(蒋祖康1999)。学习者接触到可理解的语言输入材料后，首先引起大脑的注意。此时，外部和内部的因素都会对注意产生影响。Skehan(1998)认为，一种形式越是频繁出现，越可能受到注意。学习者通过对可理解性语言材料的处理，产生一种语际语，并在最后形成第二语言的表达，这就是语言输出。在输入和输出之间，大脑所进行的活动涉及到注意、记忆、思维、分析、迁移和语际语的形成等。从认知心理学角度分析第二语言的习得过程，对于进一步揭示外语学习过程的一般现象和规律、提高外语教学水平具有较大的指导意义。
2.2学习者的语言特征
学习者语言特征是第二语言习得研究的中心之一，它研究习得是如何发生的，从而为第二语言习得理论的建立和检测提供依据。
第二语言习得的研究最早就是对语言学习者产生的误差进行分析。上个世纪五六十年代，误差分析的重点通过学习者从第一语言向第二语言转移的程度创造性指出误差指标是学习的中介，创造性指标是学习的语际。误差分析的结果有力地反驳了当时关于第二语言习得的行为主义观点，认为第二语言习得或学习和任何其他学习一样是通过模仿、重复、强化来形成学习者第二语言习惯。大多数误差的产生并不是由于对第一语言习惯进行转移引起的。在学习过程中，学习者的创造性不可忽视。在不同阶段，学习者所犯错误的特征随着学习发展水平的不同而发生相应变化。
第二语言学习者所产生的语言跟母语一样具有内在变量，学习者在不同的场合使用不同结构。虽然母语使用者有时也会违反语法规则，但是第二语言习得似乎更容易引起变化。学习者根据语境的不同使用相应的语言形式，也根据谈话对象的不同，即情景的不同采取变化。其次，学习者在正规情况下可能使用正确语言，而在非正规情况下更容易使用转承语，即非正规的日常用语。
2.3斯林克尔（Selinker）的“中间语言”体系
第二语言学习者所表达的各种类型的第二语言常被研究者们称为“过渡语言”(transitionalcompetence)，“近似语言”(approximativesystem)(nemser，1971)，或“中间语言”（interlanguage）（Selinker，1972）。斯林克尔声称“中间语言”是一种特殊的语言体系，一种在第二语言环境下产生的语言规则系统。在描述中间语言过程种，斯林克尔指出以下只有4个程序是中间语言产生的基础：
第一，母语的影响。学习者母语种的语法规则转移到第二语言中，并用来表达思想。语言训练的影响。指学习者在第二语言课堂上由于过分强调某一结构而引起的规则转移。
第二，语言学习者学习策略的影响。
第三，语言学习者交际策略的影响。
第四，语言材料所引起的规则扩大化使用。
斯林克尔提出这只有4个过程存在于晚期心理结构中。这一结构可以在人类语言关键期（12岁左右）后通过学习第二种语言开发出来。除此之外，他还提出一个很重要的第二语言获得概念，即第二语言结构的“化石化”（fossilization）。这一概念概括了第二语言学习中一个普遍现象，即学习者无论被改正多少次均会重复一个错误形式直到语言水平到达相当高的程度。很明显，斯林克尔的理论与乔姆斯基的传统理论相符，他们都力图根据一些可观察到的语言数据来描述语言学习者可能采用的心理过程。此外，斯林可尔还指出，过渡语言也好，近似语言或中间语言也好，都是由第二语言学习者创造出的一种系统，有些语言形式尽管给予大量纠正或反馈，都将以其特有的错误形式留在第二语言使用者的语言表达中。
3母语在第二语言获得过程中的作用
世界上的语言千差万别，但从本质上说语言是人类共有的属性，与人类思维有着密切的联系，同时也是人类实现思维的有效手段。人类思维是有共同性的，因此用来表达思维的语言也是有共同性的。语言的共同性可以区分为两种情况：一种是绝对的共同性，这是任何语言都少不了的。例如语言的抽象性、创造性、表意功能等。C·Hockett曾例举了16种此类的共同性。另一种是相对的共同性，即根据各种语言总结出来的一些共同特征，但不一定每种语言都具有这些特征。像英语里有些句子的词序正好和汉语的句子词序一致。如：Heboughtapersonalcomputer与汉语中“他买了一台电脑”正好一致，这种正迁移现象使学生掌握此类句子易如反掌。产生这种现象的原因是因为语言是现实的编码体系，世界上不同语言社团所面对的现实大体上是一样的。相同的现实必然会使不同的语言具有共同性，尽管语言社团的不同思维方式和编码机制又必然会使不同的语言具有不同的特点。例如汉语的基本结构单位是字，而英语则是词和句，但他们都是具有现成的、离散的、在语言社团中具有心理现实性三个特点，这就是隐含于特性背后的语言共同性的一种表现。从心理语言学的角度看，人类的思维对语言的共同性起了重要作用。随着语言科学的发展，多种语言之间被揭示出来的共同点也越来越多。语言的共同性与二语习得有密切的关系。世界上任何人在学习和掌握母语的过程中，不论是否意识到他对语言的共同性都已经有了一定的了解，即通过事物的个性认识事物的共同性，当他开始学习第二语言时，就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识自觉或不自觉地运用到二语习得中去，从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。在这个意义上说，学习者的母语背景为他的外语学习奠定了一定的基础。所以，从人类语言的共同性看母语思维对二语习得是起到正迁移的作用的。ellis(1994)认为，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的语类似的时候，二语习得者在这些“普遍”的方面可以学得更快，这样，母语思维是可以加快目的语的学习进程的。
4结束语
从上文我们可以看出，第二语言的获得是一个非常复杂心理过程，它受到各种心理因素的影响，而且母语在第二语言的习得过程中的影响也是很大的。因此，通过分析，有助于在外语教学中重视母语的作用，并且不能忽视学生已经掌握母语这一事实，应利用母语优势去促进外语教学。
参考文献
［1］nemser，w.(1971).approximativesystemsofforeignlanguagelearners.iRaL，9(2)，115-123.
［2］Selinker，L.(1972).interlanguage.iRaL，10(3)，209-231.
［3］Shehanp.a.(2000)GognitiveapproachtoLanguageLearning［m］.Shanghai:ShanghaiForeignLanguageeducationpress.
［4］高虹.“心理语言学对第二语言获得过程的诠释”［J］.佳斯木大学社会科学学报，2005，Vol.23no.6，150-151.
语言学习的重要性篇9
关键词：二语习得；心理语言学；母语
1二语习得研究在心理语言学中的地位
第二语言获得是一个复杂的心理过程，它是一种有意识或无意识的学习一种外语或第二语言的过程，它有别于第一语言的习得。第二语言习得一直是心理语言学研究的重要内容之一。心理语言学研究的主题主要包括以下三个方面：(1)语言处理过程的研究，即研究日常的语言运作过程要经过大脑的哪些部位；(2)人类大脑中潜在的语言知识的研究，即研究如何描述母语使用者的语言机制；（3）语言发展及获得过程的研究，即研究儿童语言及成人第二语言发展过程中经历哪些阶段，并发展哪些语言机制。从语言获得的角度来讲，心理语言学家的主要任务就是分辨语言发展的不同阶段，以及在各个阶段语言的不同变化，因此二语习得是心理语言学研究的重要内容之一。第二语言的习得有别于母语的习得，二者的最大差异就在于，在二语习得之前大脑中已经存在了母语体系，已建立了一整套的语言模式，它既是学习第二语言的资源，又是干扰二语习得的根源。二语的结构类别必须建立在母语结构类别基础之上，如果说母语习得充分发挥或调动了人类与生俱来的语言习得机制的话，那么二语习得就在很大程度上依赖于后天的输入，在第二语言习得这一艰苦而复杂的心理活动中，学习者的年龄、智力、性格和动机等因素都起了很重要的作用，本文主要研究二语习得过程中的心理语言因素。
2第二语言获得的心理过程
从心理语言学的角度看，第二语言获得的心理试验研究主要分为两种。一种是对语言处理过程的研究（processingstudies），一种是获得研究（acquisitionstudies)。前者旨在描述第二语言使用者的内在的心理机能。这些机能使得语言使用者能够理解并表达其母语以外的第二语言。后者旨在研究第二语言使用者如何获得第二语言。这两个研究领域既有个性又有共性，既有联系又有区别。一方面，我们知道，语言获得是建立在能够处理所学到的语言结构及材料的基础上的；另一方面，语言处理及操作并不是完全为了获得语言而进行的。因此，第二语言学习者的语言处理能力并不一定与语言获得有直接的关系。
2.1语言认知过程
心理语言学中运用认知理论对人的语言运用和学习的过程进行分析,从而获得人们在语言习得过程中的心理活动和认知规律。这种分析方法也可以延伸到第二语言习得的分析中来。但是,第二语言习得与母语习得的最大区别是,它建立在学生已经掌握了母语系统的基础上,这是一个不可忽视的重要因素。在第二语言习得过程中,最基本的途径就是对语言输入的理解,“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件(蒋祖康1999)。学习者接触到可理解的语言输入材料后,首先引起大脑的注意。此时,外部和内部的因素都会对注意产生影响。skehan(1998)认为,一种形式越是频繁出现,越可能受到注意。学习者通过对可理解性语言材料的处理,产生一种语际语,并在最后形成第二语言的表达,这就是语言输出。在输入和输出之间,大脑所进行的活动涉及到注意、记忆、思维、分析、迁移和语际语的形成等。从认知心理学角度分析第二语言的习得过程,对于进一步揭示外语学习过程的一般现象和规律、提高外语教学水平具有较大的指导意义。
2.2学习者的语言特征
学习者语言特征是第二语言习得研究的中心之一,它研究习得是如何发生的,从而为第二语言习得理论的建立和检测提供依据。
第二语言习得的研究最早就是对语言学习者产生的误差进行分析。上个世纪五六十年代,误差分析的重点通过学习者从第一语言向第二语言转移的程度创造性指出误差指标是学习的中介,创造性指标是学习的语际。误差分析的结果有力地反驳了当时关于第二语言习得的行为主义观点,认为第二语言习得或学习和任何其他学习一样是通过模仿、重复、强化来形成学习者第二语言习惯。大多数误差的产生并不是由于对第一语言习惯进行转移引起的。在学习过程中,学习者的创造性不可忽视。在不同阶段,学习者所犯错误的特征随着学习发展水平的不同而发生相应变化。
第二语言学习者所产生的语言跟母语一样具有内在变量,学习者在不同的场合使用不同结构。虽然母语使用者有时也会违反语法规则,但是第二语言习得似乎更容易引起变化。学习者根据语境的不同使用相应的语言形式,也根据谈话对象的不同,即情景的不同采取变化。其次,学习者在正规情况下可能使用正确语言,而在非正规情况下更容易使用转承语，即非正规的日常用语。
2.3斯林克尔（selinker）的“中间语言”体系
第二语言学习者所表达的各种类型的第二语言常被研究者们称为“过渡语言”(transitionalcompetence),“近似语言”(approximativesystem)(nemser,1971),或“中间语言”（interlanguage）（selinker，1972）。斯林克尔声称“中间语言”是一种特殊的语言体系，一种在第二语言环境下产生的语言规则系统。在描述中间语言过程种，斯林克尔指出以下只有4个程序是中间语言产生的基础：
第一，母语的影响。学习者母语种的语法规则转移到第二语言中，并用来表达思想。语言训练的影响。指学习者在第二语言课堂上由于过分强调某一结构而引起的规则转移。
第二，语言学习者学习策略的影响。
第三，语言学习者交际策略的影响。
第四，语言材料所引起的规则扩大化使用。
斯林克尔提出这只有4个过程存在于晚期心理结构中。这一结构可以在人类语言关键期（12岁左右）后通过学习第二种语言开发出来。除此之外，他还提出一个很重要的第二语言获得概念，即第二语言结构的“化石化”（fossilization）。这一概念概括了第二语言学习中一个普遍现象，即学习者无论被改正多少次均会重复一个错误形式直到语言水平到达相当高的程度。很明显，斯林克尔的理论与乔姆斯基的传统理论相符，他们都力图根据一些可观察到的语言数据来描述语言学习者可能采用的心理过程。此外，斯林可尔还指出，过渡语言也好，近似语言或中间语言也好，都是由第二语言学习者创造出的一种系统，有些语言形式尽管给予大量纠正或反馈，都将以其特有的错误形式留在第二语言使用者的语言表达中。
3母语在第二语言获得过程中的作用
世界上的语言千差万别，但从本质上说语言是人类共有的属性，与人类思维有着密切的联系，同时也是人类实现思维的有效手段。人类思维是有共同性的，因此用来表达思维的语言也是有共同性的。语言的共同性可以区分为两种情况：一种是绝对的共同性，这是任何语言都少不了的。例如语言的抽象性、创造性、表意功能等。c·hockett曾例举了16种此类的共同性。另一种是相对的共同性，即根据各种语言总结出来的一些共同特征，但不一定每种语言都具有这些特征。像英语里有些句子的词序正好和汉语的句子词序一致。如：heboughtapersonalcomputer与汉语中“他买了一台电脑”正好一致，这种正迁移现象使学生掌握此类句子易如反掌。产生这种现象的原因是因为语言是现实的编码体系，世界上不同语言社团所面对的现实大体上是一样的。相同的现实必然会使不同的语言具有共同性，尽管语言社团的不同思维方式和编码机制又必然会使不同的语言具有不同的特点。例如汉语的基本结构单位是字，而英语则是词和句，但他们都是具有现成的、离散的、在语言社团中具有心理现实性三个特点，这就是隐含于特性背后的语言共同性的一种表现。从心理语言学的角度看，人类的思维对语言的共同性起了重要作用。随着语言科学的发展，多种语言之间被揭示出来的共同点也越来越多。语言的共同性与二语习得有密切的关系。世界上任何人在学习和掌握母语的过程中，不论是否意识到他对语言的共同性都已经有了一定的了解，即通过事物的个性认识事物的共同性，当他开始学习第二语言时，就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识自觉或不自觉地运用到二语习得中去，从而加深对所学语言的理解并提高语言学习的效率。在这个意义上说，学习者的母语背景为他的外语学习奠定了一定的基础。所以，从人类语言的共同性看母语思维对二语习得是起到正迁移的作用的。ellis(1994)认为，母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯，当它和目的语类似的时候，二语习得者在这些“普遍”的方面可以学得更快，这样，母语思维是可以加快目的语的学习进程的。
4结束语
从上文我们可以看出，第二语言的获得是一个非常复杂心理过程，它受到各种心理因素的影响，而且母语在第二语言的习得过程中的影响也是很大的。因此，通过分析，有助于在外语教学中重视母语的作用，并且不能忽视学生已经掌握母语这一事实，应利用母语优势去促进外语教学。
参考文献
［1］nemser,w.(1971).approximativesystemsofforeignlanguagelearners.iral,9(2),115-123.
［2］selinker,l.(1972).interlanguage.iral,10(3),209-231.
［3］shehanp.a.(2000)gognitiveapproachtolanguagelearning［m］.shanghai:shanghaiforeignlanguageeducationpress.
［4］高虹.“心理语言学对第二语言获得过程的诠释”［j］.佳斯木大学社会科学学报,2005，vol.23no.6,150-151.
语言学习的重要性篇10
关键词：二语习得外语教学教育启示
1.二语习得研究及外语学习
西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究，但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识，人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据，无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。
二语习得研究是一门综合性的研究，它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家ellis[1]认为：语言学习是一种复杂行为，它需要在不断调整的过程中得到发展进步，最终实现自动化。外语学习者同样如此，根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为，从而实现有效学习。
2.二语习得理论概述
人们越来越重视语言学习理论的研究，将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究，期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程，对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。
（1）第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论，主要分为五个方面：语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的，而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中，二语习得通常遵循“输入―吸收―输出―习得”的顺序。根据他的这一理论假说，在选择最佳语言输入时，可理解性是最重要的因素，输入量应为“i+1”（i为学习者已有水平）。因此，学习材料难易必须与学习者当前水平相适应，习得方能产生。同时，材料的趣味性能够强化学生动机，降低焦虑，使得语言材料进入语言习得机制，有利于知识的学习内化，继而产生可理解性输出。
笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言本身，但却在不知不觉中学会语言。
（2）文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。mcLaughlin[3]（1987）认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。
anderson[4]从认知方面发展文化适应模式，详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历一种“母语化”的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设简化学习任务，创造出自己的过渡语，包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐步过渡到一种不同的过程，即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。
（3）话语理论。话语理论认为，学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者决定的，为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析是如何构成的。
（4）变异能力模式。这种模式认为，第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或者写的语言可能是不正规的，更口语化的，离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路，而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。
（5）中介语理论。过渡语理论认为：第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析，人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：来自学习者母语的规则，即语言转移的语言规则；来自目的语的部分规则；学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语，又不受目的语的影响。Selinker[5]认为，“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，形成语言的固化。
（6）认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能，因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”，随着学习者实践那些有意识的行为，会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”，指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位，需要的不仅仅是微技能的自动化，还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大，它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。
3.二语习得理论对我国外语教育的启示
外语教学是一门艺术，教学艺术的基础是科学性，主要体现在教学活动的规律性，教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律，有利于学生的学习和身心的发展；教学内容的科学性，知识和观点不仅不能有错误，反而要与时俱进，在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律，即所谓的“教学有法而无定法”。
（1）以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识，更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键，而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判，没有创新，永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀，语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。
（2）教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键，只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果，才能挖掘学生的自主学习潜能[6]（周燕，2010）。正如前文所说，语言教学与学习是一个复杂的过程，其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论，才能真正实现有效教学，而语言习得的理论日新月异，因此师资培训尤为重要。
（3）从“教”到“学”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法，以学生为中心，让学生参与课堂，参加各种教学实践活动，鼓励合作学习、同伴学习，鼓励学生积极参与讨论及相互评价，而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点，从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等，进而激发学生的语言学习兴趣，并最终实现主动学习。
（4）以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连，相互影响，不可分割。从一定意义上讲，二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中，西方文化知识的传授，中西文化的对比应贯穿其中，培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为，事物的相异性对学习者产生刺激，更易于认知和识记。德尔・海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功，除取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国英语学习者而言，其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力（耿璐，2007）[7]。
（5）平衡语言的输入和输出。Swain[8]（1993）的语言输出假说认为，只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同，使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下，再多的输入，语言习得无从检验，自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说，无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学，都应秉承创造相对真实的语言环境，实现有意义的交流，如此习得自然就伴随而来。
由此可见，二语习得理论对外语教学相当重要，外语教学者应关注并应用其最新发展理论于外语教学当中，同时结合我国外语学习者的特点来研究这些理论，从而研究发现适合我国学习者的教学理论和方法，由此二语习得理论得以进一步发展和完善。
参考文献：
[1]ellis，R.UnderstandingSecondLanguageacquisition[m].oxford.oxfordUniversitypress，1986.
[2]Krashen，S.SecondLanguageacquisitionandSecondLanguageLearning[m].oxford：pergamonpress，1982.
[3]mcLaughlin，B.theoriesofSecondLanguageLearning，arnold，1987.
[4]F.Ungerer&H.J.Schmid.anintroductiontoCognitiveLinguistic[m].ForeignLanguageteachingandResearchpress，2001.
[5]Selinker，L.interlanguage[J].iRaL，1972（10）：209-231.
[6]周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[J].外语教学与研究，2010，（4）：294-296.