高校课程建设规划篇1
一、辽宁省高校职业生涯规划教育现状调查
2010年6月辽宁省教育厅下发了《关于进一步加强大学生职业发展教育的通知》（辽教办发201078号），要求各高校从一年级开展职业发展教育，不少于26学时。文件还对辽宁省高校职业生涯规划课程的开展提出了具体要求，出台了职业生涯规划教学课程标准。经过几年的建设，辽宁省高校职业生涯课程建设日益规范。为了解辽宁省高校职业生涯规划课程建设情况，本文对辽宁省10所高校申报全国大学生职业发展与就业指导示范课程情况进行了调查，对其主要内容分析如下：
1.基本信息
从基本信息分析，辽宁省高校最早开设职业生涯规划课程的时间是1996年，最晚开设的是2011年；10所院校中7所院校为必修；学分在0.5―1之间；学时在8―32之间，其中8学时的有2所学校，18学时的有2所学校；有6所学校班级规模以大型为主；有8所院校的职业生涯课程开在第一学年。
2.教学方法与手段
从教学方法看，各学校教学在教学过程都采用了灵活多样的教学方法。教学方法采用最多的依次为小组研讨占90%，案例分析占80%，课堂讲授占60%，情景模拟占60%，录像观摩占50%。从教学手段看，高校教师采用较多的教学手段依次为多媒体占70%，职业测评占70%，网络信息平台占40%，在线课堂占30%。从课外教学方法看，采用较多的方法依次为专家讲座占50%，职场人物访谈占50%，企业调研占30%。从社会实践课堂看，有4家学校强调了实践基地建设，采用较多的课外实践方法为参加实践，占80%。
3.师资队伍
从师资队伍看，各高校教师骨干教师为6―25人，调查的120位教师中，招生就业处指导教师28人，其余为各学院的教师，其中1所大学工商管理教师占58%。教师职称结构中，讲师所占比重较大为45.8%。教师学历结构中，硕士所占比重较大为83%。学校都加强了师资培训的力度，90%的学校教师都有各种职业资格证书，其中具有部级职业资格指导师证书的有60多名，GCDF全球高级职业规划师14人，80多名教师参加过各级各类职业生涯培训。
4.建设规划
明确每年计划投入职业生涯课程建设的学校有4所，90%的学校设置了就业指导教研室，1个学校建立了大学生职业发展教育基地，50%明确说明学校出台了系列就业创业指导课程管理文件。
二、调查结论
从对辽宁省高校职业生涯规划教育状况的调查我们可以得出以下结论：高校已经认识到职业生涯规划教育对大学生就业指导的重要性，绝大部分高校都开设了职业生涯规划课程，并取得了较好的效果。但是，调查也表明大学生职业生涯规划教育还存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
1.高校职业生涯规划的教学组织机构需进一步专业化和规范化
从调查看大多数高校都设置了就业指导教研室，有明确的开设职业生涯规划课程教育的规范文件和投入。但是高校设置的就业指导教研室大多在招生就业处，少部分在思想政治教育部门，而招生就业处是行政部门，不是专业教研室，平时繁杂的行政事务在一定程度上影响了专业研究的开展。同时，由于职业生涯规划课程涉及心理学、管理学、经济学等多学科领域的知识，需要不同部门、不同学科背景的教师参与，进行专门的研究和管理。因此，建立专业化和规范化的就业指导管理部门就显得非常重要。
2.职业生涯规划教师的专业化、职业化背景需提高
从调查看，高校专职从事职业生涯教学的教师较少，大多数为兼职，多数教师为辅导员，而非心理学和管理学的专业教师。而且有很大一部分老师的研究专业跟职业生涯规划教育工作并不相关，这就使得老师们在从事职业生涯规划课程教学工作时感到力不从心，表现在实际教学工作中虽然做了很多准备工作，但是却不能对学生提出的问题进行针对性的指导。由此可以看出，师资力量更为专业化、职业化是更好地开展职业生涯规划教育工作的关键环节。
3.高校职业生涯规划教育的效果有待提升
大多数高校在开展职业生涯规划教育过程中，开设了必修或选修的课程，但是课时少，上课时间不规范，因此，并没有引起学生的足够重视。绝大多数高校职业生涯规划教育都采取了各种讲座的方式来推进职业生涯规划教育，但是多数活动关注的是知识的传递、职场人物的展示、形式多样信息的提供，而学生真正参与体验的较少。有的学生虽然参与了一些社会实践活动、社团活动等，但是由于缺乏专业教师的指导，学生并不能从职业生涯规划的角度把实践与职业发展相对接，因此，从实践中提升就业能力的认识和感受并不深刻，对生涯发展指导的效果就会打折扣。
三、加强高校职业生涯规划课程建设的措施
1.以提高大学生的就业能力为目标导向
长期以来，我国的中小学教育一直以考试升学为导向，学生的目标就是取得好成绩，考上好学校，至于为什么要考上好学校的目的不明确。上了大学以后，由于高校基本是自我管理，许多学生由于没有自己的理想，考上大学，等于失去了目标，不知道大学应该怎样度过。因此，加强职业生涯规划教育，使其在认识自我、了解自我的基础上，通过对社会就业、行业、职业和岗位的发展和要求的了解，明确个人的职业乃至人生发展目标，制定详细的大学发展计划和职业规划，并在不断的实践中修正和提高，对提高大学生的就业能力，对大学生未来职业生涯的成功具有重要的意义。
2.建立统一协调的管理组织
从目前高校职业生涯规划教育实际看，参与的部门可以分为三类：
一是行政组织，即教务处、招生就业指导处、团委等组织。职业生涯规划要变成规范化的课程，必须由教务处把其纳入学生培养计划；职业生涯规划实践教育比理论更重要，这就需要各学校的招生就业指导处、团委等组织参与，学校可以根据职能部门的特点明确其职责，如招生就业指导处与企业管理者联系紧密，可以开展企业家讲坛活动；团委可以把学生思想政治工作与专业相结合，开展暑期社会实践，组织开展各类大赛活动等。
二是专业教学组织，即就业指导教研室、人力资源管理教研室、心理学教研室参与。职业生涯规划课程教学是传递职业生涯规划理念和知识的基本载体，建立专业化的教学组织机构显得尤为重要。因此要成立专业教研室，建立课程负责人制度，由课程负责人负责具体的课程建设工作，通过专业的教师授课和指导向学生传授职业生涯规划的基本理念和知识。
3.建立专兼结合的教师队伍
从职业生涯规划课程建设发展看，建立一支专兼结合，知识互补，理论和实践相结合的教师队伍是非常必要的。
一是理论教师队伍。即专门从事职业生涯规划理论教学的教师队伍，这部分教师主要是要向学生讲清楚职业生涯规划的基本知识，这部分教师原则上要求具有较强的心理学、管理学等理论功底和一定的社会实践经验。
二是专业教师队伍。职业生涯规划内容中对职业的认知是非常重要的，由于每个专业有专门的知识、能力和素质的要求，这是一般理论授课教师无法掌握的，因此，结合专业特点进行专业的指导就非常必要。现在有的学校开设了新生导航课、对新生进行专业的介绍等都在一定程度上解决了这个问题。为使专业教育正规化、常规化，需要建立一支热爱本职、关心学生、责任心强的老师为学生开设专业导航课程。
三是企业专家队伍。校园中的理论和专业教师能为学生传授基本的职业生涯规划和专业知识，但是对职业成功的理解和成功人士的激励示范作用是教师不能从根本上解决的，这就需要建立一支有丰富实践经验的企业专家队伍，他们可以是企业家、成功的职场人士、成功的校友等，学校可以通过企业家讲坛的形式使其制度化，定期邀请他们到校为学生做职场励志讲座，通过现身说法启发激励学生。
4.构建功能互补的课程体系
根据职业生涯规划教育特点，开发第一理论教学课堂，第二校内实践课堂，第三校外实践实习课堂。
第一理论教学课堂应尽快实现课程设置规范化。职业生涯规划课程应该至少开设二门课程即专业导航、职业生涯规划课程，专业导航在第一学期开设，职业生涯规划在二学期开设，原则上为所有学生必修，只有这样才能把职业生涯规划教育课程落到实处，使学生真正受益。
第二校内实践课堂要通过各种学生组织广泛开展各种实践活动。要充分利用校、院学生会组织，有条件的可以设置专门的职业生涯发展部门，还可以在学生中建立职业生涯工作室、职业生涯社团和协会，以各种组织为依托，更多地开展实践活动。
第三校外实践实习课堂。要加强实践教学基地的建设，与企业合作开展各种形式的实践教学活动，可以通过专家访谈、企业实习实践等方式让学生真正融入社会，了解现实社会的需求，发现自身的长处和不足，不断在实践中修正自己的目标，为自己将来就业做充分的准备。
5.提供全方位的咨询服务网络
课堂教学和实践教学能够使学生的职业生涯规划意识得到增强，但是，在制定规划和实施规划时，会遇到许多自身无法解决的问题。因此，学校要健全以学生为主的全方位、立体化服务，帮助学生解决各方面的职业规划和发展问题。
高校课程建设规划篇2
【关键词】后现代职业生涯规划教育课程建设
20世纪中期，后现代思潮萌发于西方发达国家，因为其本身具有强大的“否定性”和“批判性”功能，矛头直接指向“科学主义”“理性主义”和“完人主义”的霸权地位，所以受到社会的推崇。后现代思潮学派众多，观点各异。归纳起来大致可以分为三种形态：一是激进的或否定性的后现代主义；二是建设性的或修正的后现代主义；三是简单化的或庸俗的后现代主义。其中，建设性后现代主义对于我国高校开设的职业生涯规划课程建设具有重要的影响和启示作用。职业生涯规划教育贯彻“以人为本”理念，尊重学生的差异性和多样性，帮助学生认识内部世界和外部世界，树立生涯规划意识，促进人的全面发展和终身发展。
一、后现代思潮关于人性的基本特征
纵观西方国家教育的发展历程，先后经历了“前现代”“现代”和“后现代”三个阶段。前现代教育认为上帝是万物的主宰，现代教育则崇尚科学、崇尚理性，于是人取代了上帝。然而随着现代化进程的发展，人们失望地发现，“被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”。于是，后现代主义学者福柯惊呼“人死了”。后现代教育打破了人的主体性的现念，给予人和人性研究更多的解放和自由。
二、后现代语境对高校职业生涯规划教育课程建设的启示
作为一种社会批判理论，后现代教育反对宏大的叙事，重视自组织过程和隐喻的教育方式，具有解构性、多元性、开放性、平等性的特征，对于高校职业生涯规划课程在教育目的、教育方法、教育内容、教师地位等方面具有重要的启示意义。第一，解构性注重教育的差异性。第二，多元性关注与学生的对话。第三，开放性要求知识的科际整合。第四，平等性要求重构教师角色。
三、高校职业生涯教育规划课程建设的几个观点
在后现代主义课程观研究上，多尔的观点具有代表性。他把课程概括为“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性、严密性，认为课程应该具有解构主义和非线性特征。课程内容应该具有适当的不确定性、模糊性和失衡性，这种不确定性需要在教师、学生、文本之间的相互协调。
第一，重新诠释教师角色
在后现代语境下，教育以“完整人”教育为核心。教育不再只关注于结果而更重视过程，知识也并非是终极的真理，为此对教师提出了更高的要求。
我国教育部办公厅2007年的《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》中，明确提出这是一门融理论性、实务性和经验性于一体的课程。在课程发展的不同阶段，需要教师扮演不同的角色，发挥不同的作用。在备课阶段，教师是一名导演和策划师。既需要通盘考虑教育目标、教育内容，还需要根据学生的实际认知水平和思维能力设计具体的教学环节，做好课堂方案的策划工作。在上课阶段，教师是一名组织者和倾听者。一方面课程教育教学的进程离不开老师的组织领导，另一方面在活动体验分享中，教师要用心倾听，发现学生描述性语言背后的隐喻意义，以同理心去理解学生，达到共情。在成绩考核阶段，教师是一名裁判员。为了提高学生的就业能力和生涯管理能力，需要在知识、技能、态度、观念等方面进行客观合理的评判。教师扮演的不同角色，充分映射出后现代教育所提出的教师是“平等中的首席”的理念。具体而言，既不能将教师“权威化”，也不能将教师“边缘化”和“不作为化”。
第二，活动体验的创设
后现代教育提倡知识的境遇观，重视知识的体验。为了全面深入地学习知识，提升技能，在职业生涯规划课程中，活动的体验十分重要。首先，活动体验符合大学生认知心理特点，有利于激发学生的自我潜能。其次，活动体验贴近真实生活，有利于增强教育的实效性。最后，在活动中能够真正实现“知”和“行”的统一，有利于培养学生独立、自主、创新的主体意识。实践证明：失败的活动体验只偏重于泛游戏的娱乐要求，忽略内在的反省和感悟。成功的活动体验寓教于乐，在开放、民主、平等的课堂氛围中，引人深思，有效地实现知、情、信、意、行的有机结合。
在课程中经常使用的活动有：角色扮演法、案例分析法、游戏活动法、模拟场景法、小组讨论法、户外拓展训练法、学生讲课法、体验交流法、问题学习法、多媒体教学法、社会实践法、生涯人物访谈法等。
第三，对话方法的运用
对话是后现代教学的主要方法。在进入课堂教学情境之后，教师要善于引导学生开展有效的对话。对话和交流可以促进学生的积极思维，克服单方面知识的灌输和机械记忆，有利于提高学生的自我管理技能和可迁移技能。
第四，课程评价机制的确立
考察课程是否起到了教学效果，评价环节至关重要。职业生涯教育规划课程不同于单纯的理论课程，不仅要评价学习的知识内容，还要评价学生主体是否采取具体行动，生涯意识是否得到提高；不仅要评价教育的结果，还要评价教育的过程；不仅要进行定量的分析，还要进行定性的分析。所以，在职业生涯规划课程评价中要坚持多维度、多视角的评价标准，有利于塑造一个“完整的人”。
在职业生涯教育规划课程中，围绕着知识、能力、素质、运用四个方面进行评价。常用的评价判断方式一般有整体印象评判法、操行评语鉴定法、积分测评法、加权综合测评法、评分评等评语测评法、考试考核测评法、工作实践考查法等。通过整体印象评判法、考试考核测评法、评分评等评语测评法等方法主要考核学生的认知水平。通过操行评语鉴定法、积分测评法、加权综合测评法、工作实践考查法等方法主要考核学生的行动和信念。课程只有采用这样的考核体系，才能使评价具有潜课程的功能，有利于信念、意志、习惯等的培养。
高校课程建设规划篇3
关键词：职业生涯规划课程建设就业
《大学生职业生涯规划》课程是高校促进大学生职业发展和顺利就业的重要方式。对大学生而言，职业生涯规划是个人结合自身情况、眼前机遇和制约因素，为自己确定职业目标，选择职业发展路径，确定学习计划，为实现职业生涯目标而预先设计的系统安排。目前我国大部分高校也都开设了《大学生职业生涯规划》这一课程，但由于我国这项工作起步较晚，课程体系建设不太成熟，影响了职业生涯规划教育的进程。随着高等教育进入大众化阶段，大学生面临严峻的就业压力。为了帮助学生做好自己的人生设计，顺利就业，走向成功，高校必须转变观念，以发展的眼光加强职业生涯规划课程建设，这既是体现马克思关于人的全面发展理论的要求，又是顺应时展的要求。
一、高校职业生涯规划课程建设理念
应该坚持三个面向：面向生活、面向个体、面向素养。面向生活，即是从学生的眼前的生活继而面向未来生活，从学生的现实生活面向未来可能的生活。面向个体，即应为学生量身定做而非统一标准，充分考虑课程的弹性和刚性。面向素养，应以提高学生的职业素质、综合就业竞争力及全面发展为出发点。在高校建设职业生涯规划课程中，应建立起能适应新形势的面向学生生活的、面向个体的、面向素养的职业生涯课程规划系统。
2、大学生职业生涯规划的任务和目的
大学阶段的生涯发展任务主要有三个：一是完成自我认知。培养具有积极自我概念的思维，培养有效行为的技能，关注和了解社会变化。二是进行教育与职业探索，确立终生教育和培训的思维，学会安排工作和学习的技能；养成定位评估和运用生涯信息的技能；锻炼寻找、获得、保持及改变工作所需的技能；了解社会需求和社会发展对工作本质和结构的影响；三是学习生涯规划相关方法，掌握决策制定的技能；了解工作对个人和家庭生活的影响；掌握生涯转换的技能。
从职业生涯规划的目标和所要解决的问题来看，《大学生职业生涯规划》课程所要达到的目标可分为三个层次。其一，高校职业生涯规划课程的最初目标是帮助学生实现就业，也即尽可能地使学生顺利转为职业人，以免毕业即失业，我们称之为“了结式”就业。其二，高校职业生涯规划课程的中级目标是帮助学生寻求匹配度较高的职业，我们可将其称之为“和谐性”就业。其三，高校职业生涯规划与就业指导课程的最高级目标应该是培养大学生自主择业发展的意识、理念及能力，谋求其长远的职业发展，可称为“发展性”就业。“授人以鱼不如授人以渔”是对这一目标的最好诠释。三个目标因其内涵要求不同呈现逐级递进的特点，“了解性”就业是基础，追求的是人与职业的结合；“和谐性”就业追求的是人与职业的暂时平衡；“发展性”就业追求的是人与职业的长期平衡。“发展性”就业是职业生涯规划所追求的，它着重于将学生择业期的问题在职业生涯的准备期加以科学规划，强调人的发展，在发展中解决个人与职业之间的合理匹配。
3、构建整体性、特殊性相结合的教学内容体系
职业生涯规划课程必须与学生的发展要求相适应，在内容设置上应注重全程化和阶段性相结合，既要把职业生涯规划意识融入学生培养的全过程，又要根据不同年级确定不同的培养目标。
4、加强职业指导师资队伍建设
教师是教学的主体，职业生涯规划课程教学质量的提高归根结底还必须取决于教师素质的提高。高校要拥有一支高素质、专业化、专家化的职业指导教师队伍，当务之急是加强师资队伍建设。一是保证人员数量，可以通过增加编制等形式聘用有职业指导经验或专业的人员授课；二是采取派出培训和集中内训相结合的方式，加强对职业指导师资的培养工作，创造条件，鼓励教师参加各种培训和考证，做到持证上岗；三是要切实加强高校之间或者同一高校内部各位职业指导教师的交流、学习、研讨活动，注重从不同角度提高教师的理论和实践水平，通过各种途径，多措并举，努力提高各位职业指导教师的理论水平和实践能力。
5、确定职业生涯规划课程的地位
要根据教育部文件及毕业生就业工作的实际需要，把职业生涯规划课程纳入学校的教学计划，作为一门公共必选课，面向全校学生开设。保证职业生涯规划课程总学时数不少于38学时。同时，学校应成立专门的职业生涯规划教育部门，改变目前将此项工作推给就业指导中心等行政性事务繁多的部门的现状，将课程建设提高到学科建设的高度，根据就业形势变化、学校学科特点和学生发展特点，加强理论研究，探索符合本校特色的“本土化”职业生涯规划教育模式。
6、理论教学与实践教学相结合
要真正上好职业生涯规划课，还必须打破单一的从课堂到课堂，从理论到理论的封闭式教学状，要把教学延伸到课堂外面去，只有理论教学与实践环节联系起来，才能使课程更具有实效性。例如可以在课堂上设置一些职业兴趣测评游戏，让学生在娱乐中切身领会职业生涯规划理论的内涵和精髓，也可以采取“走出去，请进来”的方式，有针对性的邀请一些企业界成功人士、人力资源专家、政府官员、知名校友等来学校作报告，为同学们讲解企业发展观、人才观、企业择人标准、就业形势与政策、求职经验和体会等；也可以组织学生走出校门，参加各种社会实践，让学生们切身体会职场变换。还可以组织学生进行“生涯人物访谈”，既使学生充分了解了如何进入和适应目标职业的相关信息，也给学生锻炼自己的交际能力、交流能力提供了很好的平台。
随着高校毕业生不断走向市场，职业生涯规划课的重要性必将日益突出。一所高校是否具有优势，是否能够吸引足够生源都取决于这所高校的毕业生能否在就业市场上受到欢迎。因此，加强《大学生职业生涯规划》课程建设，为社会培养更多的高素质人才，是我们今后工作的努力方向。
参考文献：
1、杨娜.高校职业生涯规划课程改革初探[J].传承.2009.07:96-97
高校课程建设规划篇4
【关键词】西部地方院校；居住区规划设计；新疆农业大学
居住区规划设计课程是城乡规划、建筑学、房地产等城建规划类相关专业的本科主干课程。该课程教学内容主要涉及各类居住区内用地安排、住宅空间布局、道路交通及各类基础设施规划、竖向设计及综合经济技术等诸多方面，目的使学生掌握居住区规划的编制程序、内容和方法，培养学生调查分析问题与综合设计的能力，为学生从事相关职业奠定专业基础。随着我国经济社会的持续发展以及城镇化进程的不断深入，对城镇住宅的需求不断增加，不仅体现在需求的“数量”上，对“质量”的要求也越来越高，因此市场对居住区规划设计人才具有现实的庞大需求，同时国家“一带一路”战略的实施，新疆作为丝绸之路经济带的核心区，对城建规划类专业技术人才需求也不断增加，而由于新疆自身的各类条件的限制，很难吸引到内地高水平大学的规划设计类人才，因此培养本土相关技术人才显得非常重要和紧迫，这也对西部地方院校居住区规划设计的教学提出了更高的要求。目前国内城乡规划专业实力雄厚的高校，如同济大学、清华大学、东南大学等已形成了完整、系统、成熟的教学体系，但对于西部地方院校尤其是边疆少数民族地区高校而言，由于各种条件限制，规划设计类课程的实践教学发展尚不成熟，教学条件、思路与方法等方面亟待改变。本文结合新疆农业大学居住区规划设计课程教学现状，对西部地方高校居住区规划设计教学存在的问题进行梳理和分析，并提出适合西部地方院校实际的教学改革对策和建议。
一、居住区规划设计课程实践教学现状
新疆农业大学位于乌鲁木齐市沙依巴克区，前身为新疆八一农学院，成立于1952年，1995年更名为新疆农业大学，是新疆维吾尔自治区重点建设的大学，现已发展成为拥有农、理、工、经、管、文、法等七大学科门类的一所多科性农业综合高等院校。随着地方市场对城建规划类人才的需求不断增加，近十年来，新疆农业大学逐步开办了人文地理与城乡规划、资源环境与城乡规划管理、园林规划、房地产开发管理等专业，其中居住区规划设计均作为相关专业的核心课程开设。新疆农业大学各相关专业的居住区规划设计课程采用理论课与实验课相结合授课模式，其中理论课部分为52学时，采用板书或多媒体课件，以教师讲授为主，主要内容包括居住区规划设计的基本概念、用地布局规划、建筑布局、交通规划、绿地规划、管线规划及综合经济技术等方面；实践课一般安排10学时左右，主要安排对农大周边古城花园、盛世家园等小区进行参观，在课堂对国内一些经典的居住区规划设计方案进行分析和讨论。
二、居住区规划设计课程教学中存在的问题
1.教学方式单一，效果不佳
首先，目前新疆农业大学虽然有不少专业均开设了居住区规划设计课程，但总体来讲教学授课方式相对单一，主要以传统的课堂理论讲授为主，辅助一些案例分析，这虽然有利于学生从总体上快速地系统了解相关理论和知识，但从学生生源结构来看，新疆农业大学大部分学生都来自新疆的广大农牧区，这些区域居住多以传统村落或牧民定居点为主，因此学生缺乏对现代城市居住区及小区的直观认识，会出现学生无所适从，不易理解的情况，而且对所学理论和知识无法应用，整体教学效果不佳。
2.以理论讲授为主，实践教学薄弱
居住区规划设计课程一直以理论联系实际为特色，具有很强的实践性和应用性，因此实践教学是该课程的关键环节，会直接影响教学效果，同时对学生专业技能水平的提升，综合素质的培养，甚至对学生未来的就业具有重要影响，随着地方市场对相关专业技术人才的需求增多，相关专业的实践教学越来越受到各界的关注和重视。而目前包括新疆农业大学在内的不少西部地方院校因师资水平、资金、实习场地、实验条件等限制，该课程的教学以课堂理论教授为主，抽象概括的理论空洞乏味，缺乏感染力。虽然辅助一些案例分析，但远不能满足实际的需求，学生无法对相关理论和知识透彻理解，灵活应用，致使学生在实践中比较盲从，由此打击了学生的学习积极性，不能引起学生的兴趣，造成学生缺少主动思考、探索、创新的能力。目前新疆农业大学居住区规划设计课程安排了一定的课程实验环节，但分配的课时数太少，仅有10课时左右，以小区参观和分析为主，并没有安排学生亲自动手设计的实训环节，也没有编写专门的实验指导书、设计任务书等系统的配套材料，以及建立实习基地，安排毕业专业实习等，尚未形成完善的理论讲授———实习实训相结合的综合教学体系。
3.地方特色教学案例匮乏
针对居住区规划设计实践性强的课程，案例教学是重要的授课方式，促进学生对理论知识的理解和应用，但目前新疆农业大学居住区规划设计课程教学中安排了一定的案例分析与讨论环节，但相关案例多是选取一些课本上、网络上的优秀或者经典案例，这对学生通过案例理解相关理论起到一定作用，但这些案例与学生所熟悉区域的居住区状况差别较大，使学生觉得很遥远，很难与实际的例子联系起来。新疆位于北温带干旱半干旱气候区，具有冬冷夏热的温度特性和全年较干旱的湿度特性，因此居住区在规划设计方面具有其特殊性。例如与东部地区不同的建筑采光要求，建筑防寒、防风沙要求，绿化植被的耐旱耐寒要求等，同时新疆在民族、文化等方面也具有强烈的地方特色，例如建筑使用功能、外立面等需反映当地特色风貌，而教材和网上很多案例多为我国东部发达地区城市居住区的经典案例，无法反映不同地区在气候、人文方面的特殊性和特色性，因此收集和创建新疆地方特色居住区规划设计案例库对相关教学具有重要意义。
4.课程考核方式单一
新疆农业大学各相关专业居住区规划设计课程考核目前主要是通过平时表现与期末笔试考试或者期末课程论文的形式进行，对于笔试考试学生常采用死记硬背甚至抄袭来应付，课程论文复制撰写抄袭现象也时有发生。这种原始的单一考核方式，不仅不利于提高学生学习兴趣，也不能准确有效地反映学生的真实水平。更重要的是，对于实践性应用性强的规划设计类课程来讲，这种考核模式不能有效引导学生重视和提高提高专业技能和综合素养，削弱了学生创新能力的培养。5.教学虚拟化，与社会和市场脱离新疆农业大学居住区规划设计课程教学中一些案例，以及课程实验中所给的分析任务大多是理论化、虚拟化的，与新疆现实和地方联系不紧密，学生无法到真实环境中去体会，没有体验设计过程，也无法掌握实践设计中出现的实际问题。实践教学环节一定程度上过于理想化，脱离实际，没有与社会和市场的真实规划设计需求相结合。同时，学校尚未与当地规划设计企业建立联系，教学呈现虚拟化，与社会实际和地方市场需要严重脱离。
三、居住区规划设计课程教学改革的对策和建议
1.创新教学方法，丰富教学模式
在教学方式与方法上要改变教师带学生、课堂理论灌输的单一教学模式，加强案例教学和问题驱动式教学，加强课堂交流互动；开展实地调研，现场教学，提高学生感知和认知，选取学校周边的典型居住小区，积极开展现场教学与讲解；广泛应用多媒体教育技术，制作微课视频，活跃课堂气氛；依托校园局域网，充分发挥网络优势，创建网络第二课堂，采用翻转课程模式，促进学生课堂与课后学习相结合，通过创兴和丰富现行教学模式，不断提升教学效果。
2.突出实践教学，增强学生专业技能和综合素养
在丰富理论教学的基础上，提高实践教学的比重，课时数从目前的10课时提高为3周，即在夏季学期安排专门的课程设计，期间安排2天的认知实习，选取乌鲁木齐市不同类型的典型居住小区，包括多层小区、高层小区、别墅式小区、民族特色小区、老城区传统小区、山地坡地小区等，安排专车由老师带队，与学生一起进行现场调研踏勘，并设计问卷，进行问卷调查和居民访谈等，使学生对现实情况和居民需求有足够的认知；依据地方特点，编制完善专业的课程设计指导书和设计任务书发放给学生，由2~3位学生组成一个团队，在教师指导下，按照任务书要求进行2周的方案设计与修改，期间聘请社会专业规划设计人员进行设计讲座，指导学生进行课程设计，最后各小组进行汇报和答辩，邀请规划公司专业设计人员参与评图和答辩。
3.创建地方特色案例库，完善地方特色课程资源
案例资源是居住区规划设计教学的重要课程资源，在国内外经典案例的基础上，依托新疆真实的规划设计项目，搜集反映地方自然地理气候特点，地域民族及文化特色的不同类型的案例，创建新疆特色的居住区规划设计方案案例库；同时，还应充分利用新疆地域特色，收集图片、影像、视频等其他重要的教学素材，完善具有新疆地方特色的居住区规划设计课程资源。
4.完善考核方式，建立多层次考核体系
改变传统的课程单一考核方式，增加考核的方式与种类，包括平时考勤、调研情况、理论试卷、课程设计图纸等内容，设计图纸的评判采用公开展示评图、作业展评与答辩等模式，在学院醒目位置设置专门的展示区，将学生设计图纸张贴展示，进行师生自评、互评和共评，充分调动教师和学生之间的互动，使得设计成果具有更公平、更公正、更公开的特点；此外，聘请企业的专业设计人员对学生的设计成果以实际工作的角度提出相应的问题，并给出解决方案建议，使学生能够充分了解自身设计成果与实际工程的差距，并能够让学生充分体验实际工作中居住区规划设计的工作流程及感受。
5.增强院校、校企合作，打造开放式多层次学习交流平台
改变现有的教学虚拟化、闭门造车的现状，与兄弟院校、校外规划设计企业，例如新疆城乡规划设计研究院、乌鲁木齐市城市规划设计研究院、新疆佳联建筑规划设计院等疆内著名的规划设计机构开展多方位、多层次的交流、互动，互相参观、学习，吸取优点，共同进步；同时与规划设计企业合作，建立学生实习基地，为学生毕业实习等搭建平台；学校与企业合作在学院设立联合工作室，使其成为开放办学的一个平台，学生以个体和团队形式参与教师的实际工程项目，强化实践教学与实际项目的结合；积极鼓励和引导学生参加区内外各类规划设计竞赛，重视对学生个性、独立性、创造性的培养。
参考文献:
[1]朱丽娟,苏阳.景观规划设计课程教学改革与实践探索[J].河南教育(高校版),2008,（6):36-37.
[2]杨光杰.城市规划设计类课程教学改革的研究与探索[J].规划师,2011,(10):111-114.
[3]赵丽艳,汪殿蓓,李国元.基于项目教学法的园林规划设计课程教学研究[J].中国科技信息,2011,(11):214-215.
高校课程建设规划篇5
合人才培养模式的优化方法。
关键词：城市规划；校企联合；人才培养模式
何为校企联合人才培养？即紧密结合行业、企业对高技能人才的需求，建立学校和企业联合培养高技能人才的制度。培养应用型人才必须将实践引入到课堂教学中来，才能满足新时期人才培养的目标和要求。本文以城市规划专业谈谈校企联合背景下人才培养模式优化研究。
1.目前人才培养模式存在的问题
我校环境与规划学院城市规划专业经过四年多的实践与探索，学科发展已逐步体系化，师资力量也得到加强，教学体系在有条不紊的运行着，但由于其仍处于发展的初期阶段，受到办学条件、师资力量、社会环境等方面因素的影响，专业教学还存在一些问题，有待于深入探讨，主要从以下几个方面来分析：
1.1建筑基础课程和设计类课程比重太小
首先，我院低年级的建筑类课程太少，仅开设一门《建筑初步》，而且也没有开设建筑设计类课程，我系学生普遍存在建筑理论以及建筑造型能力欠缺的问题，随着我系师资力量的加强，在新制定的人才培养计划中应该加重建筑类课程的比重。
其次，我院专业课程体设置中设计类课程比重太小，严格意义上讲只有在大三上学期有一门城市设计课程，其他的都是在专业原理课后由主讲老师加的为期两周的课程小设计，学生没办法系统的了解和掌握一个完整的设计方法和步骤。课程设计基本上是“纸上谈兵”，教学效果大打折扣。
1.2理论与设计衔接不畅，学时安排不尽合理
我院参照其他办学时间较长，经验比较充足的学校，开设的理论课程比较系统，但是在理论课后，比如，城市规划原理、城市设计概论、景观设计概论等，进行集中讲授，与相应的详细规划设计、总体规划设计、城市设计、风景园林规划设计等课程设计衔接不畅，无形中造成理论与实践的严重脱离。
1.3教学方法方面
当前在理论课教学方面主要采用的方式就是课堂教学，而且年轻教师经验不足，接触案例较少，造成规划理论教学抽象，教学效果不理想；而规划设计课程主要由外聘教师担任，目前具体实践活动初步开展，但仍不尽人意。而且，理论课和实践课教师难以相互沟通，造成理论与设计的脱节。因此，应改革规划的灌输式教学为注重调查、研究、决策、反馈的科学方法；加强多种教学方法的综合应用是规划专业教学方法改革的关键。
1.4实践教学体系不够完善
城市规划专业是个实践性特别强的专业，教学实践也是专业课程体系里非常重要的组成部分。我院现在在实践教学体系模式上还处在探索阶段，存在以下问题：①实习环节太少，目前只开设了城市认识实习一个教学环节；②毕业设计成果在内容和深度上能够完全按照要求完成，但是题目是假设性题目，学生不能完全体验一个完整的做项目的过程，尤其是在前期调研和向甲方汇报这样的环节有些缺失；③校内专业实验场地匮乏，目前只有一个仅容纳30人的专业绘图室；④毕业生实习还没有固定的实习基地，基本上靠学生自己联系。
2.校企联合人才培养模式优化研究
对应用性比较强的城市规划学科而言，坚持教学、科研与生产相结合，则是推进城市规划专业学科建设的关键。
2.1加大课程设计的比重
在二年级的理论课程里增加《公共建筑设计原理》，在大二下学期增加两个建筑类设计（住宅设计和旅馆设计），另外还增加模型制作环节，增强学生的动手能力。
原来的课程设计大多是由主讲教师在理论课程中穿插几个小设计，课程设计的深度不够，课程体系调整后，新增加了居住规划区规划设计、城市总体规划设计、城市详细规划设计，教师制定完善的教学大纲，让学生由调研、方案设计、手绘图纸到计算基础图，要掌握一个完整的设计程序和方法。
2.2调整开课时序和学时分配
专业课开课顺序要注意学生的接受能力，注意教材前后衔接，在专业原理等理论课后紧接着开设同种性质的设计课。比如，在城市规划原理、城市总体规划、城市详细规划等理论课程后，紧接着开设相关的课程设计，让理论运用于实践中。而且要调整理论课和课程设计课的学时分配。减少原理课的学时，增加设计课的学时。一年级，学生经历了由专业概况到基本技能、设计思维的学习；二年级，由认识城市整体到认识子系统、由整体空间到建筑空间、由前期条件到建筑设计的学习；三、四年级，由方法论到具体规划课程设计应用的学习―这是符合城市及城市规划专业的认知规律的。同时，训练的内容及课题的选择是符合由简单到复杂的专业学习的规律。
2.3教学方法改变单一的“填鸭式”，侧重案例教学和启发式教学
在专业教学中，一是要求专业任课教师结合教师承担的科研项目，多讲实例，注重对地域文化、社会、历史、经济等方面的分析和介绍，使学生能较好地把握在特定地域环境背景下的设计思想和设计理念，更好地服务地方经济建设与社会发展。二是要求课程设计指导教师有意识地寻找一些适合学生参与的相关展览和竞赛作为项目课题，通过以赛代训、以展代练的方式使学生在真实、竞争和严格的环境中得到锻炼。
2.4完善实践教学体系，广泛开展校企合作
由于城市规划专业的实践性特点，在课程体系建构上，应该充分重视实践教学体系的完善。增加实习环节，除了城市认识实习以外，还要增加美术实习、测量实习、综合社会实践等；毕业设计应该由作假设性题目和做实践项目相结合，尽量让学生跟着指导老师或者跟随当地设计部门做实际项目，这样才能从前期调研到方案设计过程中的反复修改以及后期方案汇报，全程学习体验城市规划专业的整个过程，为学生即将走上工作岗位做好热身工作；引入社会教育资源，实行校企联合培养，一是院里鼓励教师去社会兼职，为地方服务和与企业合作等多种方式，建立实践教学基地；二是定期聘请有几十年工作经验的城市规划专业人员回学校举办讲座，通过他们多年的从业感受教育、影响和激励学生，让们知道社会究竟需要什么样的人才，使他们及早明确学习目标并为之努力。三是实行学校与企业联手，通过校企合作，促进专业创新发展。在大学第五学年的两个学期，将学生送到设计院、规划局，让他们跟踪实际工程项目，真刀真枪地完成毕业设计。
3.总结
城市规划专业教学与工程实践相结合，一是沟通了学校与社会的联系，弥补了教师工程实践经验的不足，促使教师学习最新的规划理论与方法，掌握专业发展最前沿的技术，不断更新自己的知识结构，把城市规划最新的内容及科技成果充实到教学中去，把实践中的问题引进课堂；二是培养了学生，通过实践型研究，加深学生对城市的理解、对城市科学相关理论的掌握和对城市研究方法的探索，提高学生解决实际问题的能力，提高学生对城市的理解和认知。
[参考文献]
[1]浅谈校企合作中的问题与对策《商场现代化》2010.23.
[2]美国校企合作及对我国职业教育的借鉴意义《教育与职业》2007.23.
高校课程建设规划篇6
在职业教育领域，不少学者提出了具有职业教育特色的课程定义。课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的活动。教育环境涵盖了教师、学生、情境、教学资源等方面，是一个教育系统。这一定义用教育环境取代教学计划、培养方案、教学科目等，拓展了课程的范畴，把课程与“教育环境”和“活动”相结合，进一步明确了“活动”的范围，预示了“活动”的内容。赵志群认为职业教育的课程是教育机构为实现一定的教育目标为学生设计的学习计划或方案，是对学生的学习目标、学习内容和学习方式所做的设计与规定。这一定义突出了课程学生本位和教学服务功能。高职课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。
1高职课程
本研究认为高职课程是高职院校为有效实现人才培养目标，根据职业岗位（群）和学生的需求，整合教师、学生、学习内容、学习资源等，提供给师生的学习活动或学习方案，是对课程目标、课程内容、课程资源、课程结构、课程实施及评价方式的规划与设计，它包括课程体系和单门课程。这一定义具有这样一些特征。高职课程来源具有多元特征。高职院校课程的“提供”可以分为“被动提供”、“主动提供”和“被动与主动相结合提供”。“被动提供”是指学校简单地执行国家制定的教学计划或方案，即按照国家规定设置课程，选择指定教材，按课程建设实训环境，组织教学。“主动提供”是指学校根据国家人才培养目标和社会的需要，设计教学计划、学习方案或培养方案，开发课程。“被动与主动相结合提供”指在部分执行国家课程的基础上，适当调整基础课程和专业课程，组织课程实施。总结起来，有这样几种模式：（1）国家课程模式。课程设置来自于国家的规定。一部分课程必须按国家的规定设置，如公共基础课，这是强制性的国家课程。部分学校的专业课程基本上按照教育部提供的课程设置。一部分课程还必须使用国家指定的教材，例如在第一轮高职高专办学水平评估中，评估指标规定必须选用教育部指定的优秀教材达70%。（2）国家课程+学校课程模式：有些专业的课程体系，除公共基础课程外，高职院校根据实际对专业课程进行小部分调整。（3）学校课程模式：除少量强制的国家课程外，有的学校专业课程完全由自己开发。高职课程具有整体性特征。课程以人才培养目标为核心，将学生的需要、学习内容、学习资源、学习方式整合为一个整体。学习内容、学习资源是整合学校与企业的资源、理论与实践、就业需求与长远发展需要，而不是孤立的，片面的课程内容。高职课程具有明确的目标性。高职具有明确的人才培养目标，各专业根据人才培养目标制定了人才培养规格，单门课程依据人才培养规格制定课程目标，培养目标将培养要求逐级传导给培养规格和课程目标，构成培养链，三者相互结合、支持。课程是由教育者规划好的内容，包括理论知识、实践知识或默会知识、操作技能、职业道德知识、人文科学知识等。强调课程的预设，并不反对课程实施过程中的生成性。在实际的课程实施过程中，教育者可以根据需要对课程进行调整、修改。
2课程体系
课程体系是在一定课程理论指导下，形成课程目标体系，并据此选择学习内容、开发学习资源并按一定的规则组成的课程系列，使各种课程要素在课程系统中形成合力，有效地实现培养目标。课程体系的构成比较复杂，横向看有学校内部，各系自己也构成课程体系，纵向看有学校、院、系、专业的课程体系。这样纵、横向的课程体系构成一个完整的课程体系。本研究的课程体系主要指专业课程体系。与课程体系相关联的另一个概念是学科体系。学科体系是指按照心理学和教学要求，兼顾科学知识的内在联系组成的各门教学科目的系统。国外课程论经典作家虽没有系统研究课程体系，但他们对课程的定义中都含有课程体系的意义。
课程体系与课程类别交叉，课程体系包含课程类别，如公共基础课作为一类课程是专业课程体系的一部分。而类别中的课程也可以构成一个小系统，如公共基础课程可以形成公共基础课程体系，这时这个体系为类所包含。单门课程构成课程类别，也是组成课程类别的元素。
3课程设置
课程设置是学校常用的一个术语，是指根据课程体系目标设置单门课程，并分配各单门课程的教学时数。课程设置是课程体系的具体化，课程设置形成课程体系结构。课程建设（curriculumbuilding）是最近几年我国高等教育领域使用很频繁的一个术语。有学者认为课程建设与课程编制两者之间没有实质性差别。实际上，课程建设比课程编制的含意更为广泛，是指高职院校为实现特定的人才培养目标，优化课程内容、课程结构、课程实施、课程资源配置、教学手段的过程。
4课程规划
课程规划在西方课程理论中已有比较久的历史，但在我国课程理论中，频繁使用是最近年份的事。课程规划似乎是不言自明，但又不能完全定义清楚的一个概念。崔允郭教授认为规划“是学校对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划”。课程规划有不同的层次，国家的课程规划、地方当局的课程规划与学校层面的课程规划。从学校层面看，课程规划是学校为完成其特定的任务或实现人才培养目标，依据一定课程理论和学校自身条件，对课程设置、开发、实施、评价所进行的全面、长远计划。课程规划涉及到课程体系规划和单门课程规划。
从我国高职人才培养目标的发展历程看，人才培养目标是国家对高职教育、更准确地说是对高职院校的要求，是高职院校的任务。有必要转换语系，使高职院校的任务转换成对高职学生的要求，从政策语系转换到操作语系。本研究认为高职毕业生应该养成爱国、守法、诚信、文明的道德品质；具备良好的职业道德、敬业精神和责任意识；具备较强的实践能力及与之相应的理论知识；具有较强的学习能力、生存能力、社会能力、专业能力和创新能力；胜任生产、建设、服务和管理第一线职业岗位工作；在较短时间内成为生产、建设、服务和管理第一线高级技术、技能应用型人才。
高校课程建设规划篇7
关键词：应用型人才培养；地方高校；人文地理与城乡规划专业
一、人文地理与城乡规划专业学科特性及其专业人才培养要求
人文地理与城乡规划专业以地理学为背景，以人地关系与区域规划理论为依托，以现代信息管理和3S技术为支撑。其核心知识体系涵盖地理学、数学与信息学、规划学、管理学和环境科学等多学科内容，是一门有着丰富自然和社会科学属性的多学科、跨领域的交叉性综合学科。该学科具有地理学的三大学科特性：综合性、区域性和社会实践性。
人文地理c城乡规划专业区域性和社会实践性的学科特性，决定了该专业人才培养的应用型道路。国家教育部2012年专业目录，已清晰地为高校人文地理与城乡规划专业构建了“立足于宏观、中观区域规划和土地管理，从事城乡建设与区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用”[1]的应用型人才培养框架。在此专业指引下，毕业生应具备三大基本技能：通用技能，即所有专业学生大学教育阶段均应具备的共性技能；专业基本技能，即学生必须掌握的与本专业相关的基本技能；专业创新技能，即学生利用专业知识、通用技能和专业基本技能综合解决实际问题，以及创新实践的能力[2]。
二、地方高校人文地理与城乡规划专业应用型人才培养示例
韶关学院地处粤北山区，为典型的地方高校。该校人文地理与城乡规划专业是在原资源环境与城乡规划管理专业基础上，根据教育部2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》要求拆分，于2013年开始专业招生，目前已招收在校生近150人，制定并实施了2013版、2014版、2015版共3个版本的人才培养方案。目前，人文地理与城乡规划专业在学校“内涵发展”、“转型发展”和“地方性应用型大学”的指引下，应用型人才培养模式日益明朗、清晰。
1.以“三性、两需”为目标凝练应用型人才培养特色
植根于地方，服务于地方社会经济发展当前和未来需要，是地方高校赖以生存和持续发展的重要前提。这需要认真分析专业和社会需求关联性，主动对接地方经济发展实际和社会需求变化，及时把握地方社会经济发展动态，面向区域经济建设未来。以“三性”（即地方性、实践性、创新性）、“两需”（即地方社会经济发展当前急需和未来潜在需要）为人才培养的主要目标。围绕地方社会经济发展当前急需和未来潜在需要，遴选、调整专业方向，凝练专业特色。
充分考虑到粤北山区社会经济发展、城乡规划建设与管理对人才需求，以及珠三角地区高校毕业生不愿入职粤北的现实情况下，韶关学院人文地理与城乡规划专业确立了“立足粤北、面向广东”、“强化应用、凸显特色”的应用型人才培养目标。紧扣粤北山区地方经济和社会发展需要，强调主动对接粤北山区地方经济发展和社会需求变化，为粤北山区社会经济发展培养高素质复合型专业人才。专业方向与地方特色的凝炼，紧紧围绕粤北山区城乡建设、旅游业发展需要。结合学校、学院实际，以专业学生就业为导向，遴选出“社区规划与房地产管理”、“旅游规划与景区管理”2个专业方向，得到韶关市城乡规划局、韶关市城乡规划与市政工程设计院相关专家的认可。
2.以“依托学科、注重实践”为原则建立应用型人才培养课程体系
应用型人才培养的关键是课程体系建设。地方高校“依托学科、面向应用”，坚持“厚实基础、适度口径、注重实践、提炼特色”的总体原则，通过厘清职业岗位、专业核心知识、核心能力和核心课程之间的内在关系，构建起面向职业需要的、培养应用能力和职业素养为核心的课程体系[3]，以及基于“基础知识+专业技能+实践应用”的专业核心课程群。突出专业技能课程和实践应用课程在核心课程群中的地位，减少或删除与专业能力培养无关的基础课程、理论课程和校内课程的设置。增加实训（实验）课程、专业实践课程和校外课程比重。通过“三减”、“三增”，进一步优化课程群内部“基础”、“技能”和“应用”结构，形成一套以学生就业为导向，注重行业特色的理论基础适度、专业技能厚实、应用实践凸显的专业课程体系。
韶关学院人文地理与城乡规划专业依托地理学科基础，以“学生主体、能力本位、就业导向”为原则，构建起具有专业适用性的“基础平台+专业方向+实践应用”、“2年厚实基础、1年专业方向分流、1年实习实践”的211课程体系。在课程结构上，减少数学、管理学、经济学等理论性课程课时数，增加数字测图、画法几何、园林规划、城乡设计等技能型、实践型课程。突出快速手绘、微观空间设计与宏观空间规划在核心课程群中的地位，构建从单功能景观设计混合型街道（片区）规划设计城镇总体规划设计的自小到大、由微观到宏观的实践、实操性课程体系。增强三性（即“综合性”、“设计性”和“实践性”）、三型（“技能型”、“应用型”和“创新型”）在实践课程的学分比重。
3.以“全方位、立体化、开放式”为导向构建应用型人才培养教学模式
应用型人才的培养，需要改变传统封闭式的课堂教学模式，改变过去重理论、轻实践的课堂教学体系，重理论教学考核、轻实践教学评价的传统教学理念，建立起课内外联动、校内外协同、产学研相结合的全方位、立体化、开放式教学模式。课堂教学需要更注重采用案例教学、情景模拟教学，借助现代化多媒体教学手段和强大的网络教学资源，进行问题探究式教学。实践教学需要构建一体化的教学体系，通过校内实训（实验、实习）与校外实习实践相结合，促成课程实验实训、专业核心技能训练、专业实习实践、社会实践、毕业实习等实践教学课程（或环节）的体系化。课程考核需要建立多元化、全方位的考评制度，增强考核自主性、过程性和创造性。
韶关学院人文地理与城乡规划专业，通过将常规课堂教学与多媒体网络教学结合、教师主讲与学生自主学习结合、校内与校外结合的“三结合”，积极探索和运用“情境教学”、“案例教学”、“竞赛教学”等教学方法，推动教学模式的改革与创新。如《人文地理学》的研究性学习、《城市设计》的“经典著作阅读”和“小组学习汇报”、《村镇规划》的“真题剖析”与“规划实践”等，即是立体化、开放式教学模式的有益尝试。以大学生创新创业实践、科技创新、暑期“三下乡”、“挑战杯”、“专业技能大赛”等为平台的第二课堂，让学生有机会参与具体科研、教研和行业规划项目实践，学生创新思维和实践、动手能力得到全方位培养。校内院系间、校地间教学资源、实习实践基地的共建共享，人才培养方案、教学任务、实用型课程的共同分担，规划实践活动、规划项目、人才培训的校地对接，促进了本专业教学模式的全方位、立体化开放。
4.以“双师、双证”为重点提升应用型人才培养师资水平
“双师型”教师是指专任教师既具有培养应用型专门人才的教育教学能力，又有科技开发、服务区域经济社会的实践能力[3]。“双证型”教师是指专任教师拥有教师职业资格证书的同时，又有行业岗位所需要的执业资格证书。“双师双证型”教师是支撑地方高校应用型人才培养的主要力量，相比较而言，他们跟行业联系沟通密切，熟悉行业动态、操作流程，更容易把行业、岗位上的相关信息、知识和技能带入课堂，指导实习实践更具有针对性。因此，应用型人才培养，必然要求师资队伍中拥有众多“双师型”、“双证型”教师，并充分发挥他们在应用型人才培养、指导学生职业技能训练和实习实践中的骨干作用。这是地方高校应用型人才培养依以实施并得到可持续发展的前提和基础。
韶关学院人文地理与城乡规划专业在发展中提出建设一支行业职业素质高、教学科研水平高、社会实践能力强的“双师双证型”教学团队的师资培养方案。一方面，通过外聘途径，邀请规划、测绘、园林、地理等专业专家学者以及政府行业相关专业人士来校授课、实践指导，充实师资队伍；另一方面，鼓励专任教师尤其是青年教师深入行业企业随岗培训和挂职锻炼，激励专任教师考取行业执业资格证书。人才招聘注重引进具有行业实践经历或具有行业执业资格等级证书的教师。目前，本专业教师中，高级职称占专任教师总数的45%；具有博士学位教师占专任教师总数的60%。其中，3人拥有“注册城市规划师”执业资格证，2人被聘为“韶关市城乡规划委员会委员”，4人有在规划设计部门1年以上的工作经历。随着“双师双证型”教师比例大幅度提高，我校人文地理与城乡规划专业应用型人才培养“地方服务”的特性和水平进一步得到加强。
5.以“两体系、一办法”为抓手强化应用型人才培养过程管理
良好的教学质量监控体系和过程管理是应用型人才培养的重要保障。这需要地方高校根据自身特点，提出符合学校实际，具有技能型、应用型专业特色的教育教学管理制度、教学督导监控与评价制度、教学质量考核评价机制等，建立健全应用型人才培养的过程控制机制和质量反馈机制。尤其是需要“两体系”、“一办法”教学过程管理，即建立和完善基于“知识、技能和素质”的三维专业评估、人才评价体系，基于人才培养方案、教学方法、师生评价、实习实践、教学竞赛、毕业论文、社会反馈等全方位的教学质量监控体系与奖惩激励办法。
为此，韶关学院人文地理与城乡规划专业改变了传统课程成绩的3∶7（即30%的平时成绩+70%的期末考试）比例设置，创新考核模式，设计开卷考试、小组作业、课程设计、实践实训等多种考核方式，强化实践教学环节的考核成绩。构建“基础知识∶专业技能∶综合素质=30%∶50%∶20%”的三维评价体系，突出人文地理与城乡规划两型（技能型、应用型）和两性（综合性、设计性）的专业特色。建立起从人才培养方案、教学方法、师生评价、实习实践、教学竞赛、毕业论文到社会反馈等全方位的教学质量监控体系与奖惩激励办法。如人才培养方案修订的校地协商制度；人才培养方案的执行与变更制度；教师教学效果的学生、同行与督导专家的“三S”考评制度；学生能力考核的学校、实习基地、用人单位及行业部门共同参与机制等。
参考文献：
[1]国家教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[m].北京：高等教育出版社，2012.10.
高校课程建设规划篇8
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。［1］240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。［2］而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。［1］257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。［2］其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学－中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。［3］第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
高校课程建设规划篇9
【关键词】城市规划分析方法；城乡规划；综合素质提升；实践意义
《城市规划分析方法》课程是一门年轻且正在发展中的课程，在城乡规划专业课程体系中占有重要地位。当前，城乡规划转型背景下，西部地区适应学生综合素质提升诉求的《城市规划分析方法》课程的开设院校较少，多数学校都在摸索相应的教学内容与模式，以期能够实现教学内容、考核、方法等方面建立完善、独特的课程体系。这对于提高学生综合分析、解决问题的能力有很大的提升，且在城乡规划转型背景下对于推动学生就业有一定的积极作用，也符合社会发展对综合专业人才发展的需求。
因而，本文将从课程发展现状和课程发展背景两个方面对《城市规划分析方法》课程的教学实践意义展开探讨。
一、课程发展的现状透析
通过对陕西省《城市规划分析方法》课程的开设情况及对西安科技大学城乡规划专业学生学习状况的调研与了解，总结出现阶段该门课程的发展呈现出以下特点：
1、课程设置与学生学习均注重物质空间设计而轻视前期分析，尤其是定量分析
改革开放以来，我国城市建设实现了快速发展，对城乡规划人才的需求也急剧攀升。从高校教育角度来看，表现为各高校纷纷开办城市（乡）规划专业，或进一步扩大原有规划专业招生规模。通过调研，了解到各高校规划专业办学背景包括综合性大学、建筑类大学、理工类大学、农林类大学、师范类大学等，学科背景涵盖了建筑学、地理学、艺术学等，形成了色彩纷呈的课程设置与办学模式。
就西安科技大学城乡规划专业的成立与发展来看，其专业课程设置与学生专业学习呈现出以下特征。
（1）从课程设置角度来看目前，在专指委设定的专业知识体系中，西安科大在城乡空间规划方面已经建立起了完善的教学体系，包括区域规划、城镇体系规划、总体规划、详细规划、村镇规划、城市设计等课程，在物质空间规划的课程设置方面已较为完备。
城乡规划专业是基于工科学校土建类学科背景而设置的，其课程设置借鉴了建筑类大学的课程体系，表现为学生在大一、大二的专业课与建筑学基本相同，而面向城乡规划分析能力的训练缺失。具体表现为在城市与区域发展的分析类课程上还有所欠缺，包括规划中经济与产业的分析方法、人口与社会的分析方法、城市系统工程以及信息技术在规划中的应用等内容。而这些分析能力正是土建类背景城乡规划专业学生所欠缺的。因而积极完善规划分析类课程的内容对于优化《城市规划分析方法》课程体系、进而增强整个课程设置的合理性大有裨益。
（2）从学生角度来看，一方面，通过对不同年级学生的了解，发现学生普遍存在注重城市物质空间的规划o计而忽视定量分析的问题，表现为在规划设计理念与图纸中出现错误、与现实情况不符、设计的随意性较大以及未遵循规范等系列问题，这都是理论基础不扎实、不牢固的表现，也是缺乏必要、可靠的前期分析，尤其是定量分析的表现。另一方面，通过对近几年学生在就业和实习过程中的调研获知，在实际参与项目过程中，学生都会遇到规划前期分析，但他们往往无从下手，认为定量分析比物质空间规划更有难度。可见，此方面知识欠缺或基础不牢固已对学生的工作信心和积极性产生一定影响。
2、课程开设与授课内容参差不齐
针对本课程的开设及教学内容，笔者对陕西省内开设城乡规划专业的高校做了调研，发现开设此门课程的学校并不多。有的学校开设了《城市规划系统工程》课程，主要讲授统计数据的定量分析、决策分析方法、线性规划方法以及GiS空间分析方法等；有的学校开设了《城市分析方法》课程，课程内容以基于excel的数据分析为主；有的学校在研究生阶段才开设此类课程；还有的学校则尚未开设此门课程，但鉴于对这门课程重要性认识程度的提高，也正在积极筹备开设。可见，在陕西高校中，《城市规划分析方法》课程的开设及授课内容情况参差不齐，且已开设此课程的授课内容也相差较大。究其原因在于，基于多学科背景的城乡规划专业要求学生具备宽广的知识面，而该门课程的知识点在专指委的专业体系中也比较分散。因而将与《城市规划分析方法》课程内容相关的散落在城乡规划学科和地理学、经济学、社会学、应用数学等相关学科中的知识点进行总结与整合，形成适用于城乡规划专业学生的课程内容体系也是十分必要的。
3、课程教学大纲已不能满足社会对城乡规划专业学生素质提升的需求
西安科技大学上一版制定的《城市规划分析方法》课程教学大纲将本课程定性为“培养学生对城乡规划基础问题的搜集和分析能力，进一步增强学生运用调查分析方法的理论和知识、解决实际问题的能力”的课程。该课程性质明确了社会调查在城市规划中的地位。诚然，社会调查是城市规划分析方法中的重要内容，但将其列为该门课程的全部内容似有不妥，且与专业课程设置中的《城市规划社会调查》课程内容重复较多。
二、课程革新的背景探析
1、专指委明确了城乡规划专业学生应具备的知识与能力结构
全国高等学校城乡规划专业指导委员会（下简称专指委）作为国家城乡规划专业教育指导部门，近年来围绕城乡规划专业教育改革开展了广泛的研究，特别是在专业人才培养规格的统一把握方面起到了积极的作用。在其制定的《高等学校城乡规划本科指导性专业规范（2013年版）》明确提出，“城乡规划专业是以可持续发展思想为理念，以城乡社会、经济、环境的和谐发展为目标，以城乡物质空间为核心，以城乡土地使用为对象，通过城乡规划的编制、公共政策的制定和建设实施的管理，实现城乡发展的空间资源合理配置和动态引导控制的多学科复合型专业”，其目的是培养适应国家城乡建设发展需要，具备坚实的城乡规划设计基础理论知识与应用实践能力，富有社会责任感、团队精神和创新思维，具有可持续发展和文化传承理念的高级专门人才。
因而，复合型专业性质背景下对坚实的理论基础与实践能力的诉求就要求本专业的毕业生在其知识结构中不仅要具备本学科的相关知识和技能，更要具备地理学、统计学、应用数学、社会学、经济学等相关学科的知识和分析方法；在能力结构上要具备剖析城乡发展现状和预测社会经济未来发展趋势的基本能力。
2、城乡规划一级学科的设置提出了人才培养标准亟需提高的诉求
2011年，国务院学位委员会在《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中将“城乡规划学”增设为一级学科，这就意味着城乡规划教育要从传统的建筑工程类教育教学模式转向为社会培养高层次复合型人才的社会综合管理与工程技术相结合的教育教学模式。即要求城市规划教育在注重理论教学的同时，更应重视综合技能的训练。综合技能的训练既包括基本空间设计素养的培养，更应包括规划实践分析能力的提升。规划分析是规划设计的依据，没有科学合理的规划分析，规划设计将会是纸上谈兵、不切实际，最终会导致规划成果落空，造成资源的浪费。因而在一级学科设置背景下，城乡规划行业对人才的需求绝不是只会表达物质空间的“画图匠”，而应是具备综合分析和设计能力的专业人才。诚然，综合分析离不开具体分析方法的学习和掌握。
3、快速发展的信息技术给传统城乡规划分析带来巨大冲击
随着以计算机、多媒体和网络为基础的信息技术的飞速发展，城乡规划行业迎来了分析方法在内容上的革新，不仅要求学生掌握传统分析方法，还要掌握运用新型分析工具快速收集、处理、使用大量数据的方法，如arcGiS在城乡规划中的应用。这使得城乡规划定量分析的层次和地位被提升到了前所未有的高度。从城乡规划教育角度来看，教师要注重分析方法课程内容的建立与新方法动态的跟踪，学生要注重从课堂和课下实践中提升自身的规划分析水平，使自己具备科学、精准、前沿的综合分析能力。
4、新一轮人才培养方案的修订明确了该课程的地位和作用
西安科技大学于今年开展了新一轮人才培养方案的修订工作。紧抓这一契机，城乡规划教学团队对人才培养方案展开了多次讨论与修改。该工作进一步明确了《城市规划分析方法》课程在整个教学体系中的作用和地位，也明晰了该课程的先导和后续课程，有利于下一步制定更为清晰、明确的课程内容体系，避免与其他课程的相关内容出现重复而造成的教学资源和时间上的浪费。
三、课程完善的实践意义
高校课程建设规划篇10
关键词：“双师”素质；课岗交融；项目主导
中图分类号：G424文献标识码：a文章编号：1009-3044（2014）10-2309-02
国家高职示范校和骨干校建设促进了我国高职教育改革和发展，积极探索和创新校企合作管理制度，创新专业人才培养模式，努力形成校企“双主体”人才培养模式是高职院校尤其是骨干校建设和发展的首要任务。
本文从秦皇岛职业技术学院国家骨干校师资队伍建设实际情况出发，分析计算机应用技术专业“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵，充分利用校企合作模式，研究建立计算机应用技术专业“双师”素质教师培养体系。
1骨干校建设对“双师”素质教师的要求
《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》中对师资队伍与领导能力建设提出了明确的要求：提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%；加快双师结构专业教学团队建设，聘任（聘用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批专业人才和能工巧匠作为兼职教师，3年建设期内，使兼职教师承担的专业课学时比例达到50%。
2“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵及要求
2.1“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式内涵
国家高职骨干院校建设要求院校要创新校企合作机制体制建设，把校企合作、工学结合作为改革建设重点，带动人才培养模式创新，引导课程体系、课程设置、教学模式改革。在秦皇岛职业技术学院骨干校建设中，计算机应用技术专业要以职业岗位为依据，以工作过程为导向，构建适应专业发展的“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式。“课岗交融、项目主导、工学结合”是指在与合作企业深度合作的基础上，依托学院的职业素质平台，组织相关人员对计算机程序设计员、三维建模制作员等职业岗位进行分析，开发职业岗位能力形成所需要的项目，将岗位的工作任务与课程教学深度融合，科学地将其转化为阶段学习的学期课程项目，循序渐进地培养学生职业能力，由浅入深选取项目进行教学，学习内容与工作岗位相结合，建立“课岗交融、项目主导、工学结合”的工学交替人才培养过程。
2.2人才培养模式对“双师”素质教师的要求
在实施“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式过程中，教师素质是影响人才培养质量的重要因素。新的人才培养模式对教师提出了更高的要求。
“课岗交融”要求教师应该具有较强的课程开发能力。计算机专业要依据职业岗位的任职要求，参照相关的职业资格标准，围绕工作任务和工作流程来进行课程和教学内容改革。
“项目主导”要求教师应该具有较强的真实项目开发能力。“项目主导”中的项目是在对专业职业岗位进行分析的基础上，由校企双方共同开发，主导整个课程体系，贯穿整个教学实施过程中。
“课岗交融、项目主导、工学结合”同时要求教师应该具备较强的教学设计与实施能力。项目的序化、项目的教学设计是实施项目教学的保证。教师应根据职业岗位工作任务的实际要求，结合学生的实际情况，序化项目的实施流程、设计项目实施的教学情境，运用教学方法和手段进行项目教学。
3基于人才培养模式的“双师”素质教师培养体系
根据骨干校双师建设任务及“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式要求，计算机应用技术专业建立了相适应的“双师”素质教师培养体系。
3.1培养规划建设
1）制定专业双师中长期培养计划
计算机应用技术专业根据专业发展规划、人才培养模式实施条件、师资队伍建设现状、课程师资匹配情况，确定合理的“双师型”师资比例结构，建立双师素质教师发展规划，制定出具体的培训计划及相应的实施措施。
专业双师培养规划中包含教师的达标要求、达标时间，培养途径，评估办法，要求取得中高级行业专业证书或技能级证书等情况。
2）制定教师个人成长规划
根据专业发展规划对专业教师的需求，每位教师应根据自己的实际情况制定在骨干院校建设期内的专业成长规划（职业生涯成长规划）。个人规划应符合系部专业总体规划，满足系部专业总体规划要求。
教师个人成长规划应有阶段目标，纳入专业培训规划之中，教学办配合专业建设小组进行定期检查、评估教师个人成长计划的落实情况，使专业的规划落到实处。
3.2培养措施建设
骨干校建设要求以校企合作机制体制创新为切入点，带动人才培养模式、课程建设和师资队伍培养。计算机应用技术专业以校企合作为中心，围绕“订单班”、“工作室”、“接力培养”三种校企合作运行模式，打造“双师”素质教师培养平台。
1）充分利用校内外实训基地，提升教师项目开发能力。
校内实训基地的充分运用是双师素质教师培养的重要环节，校内实训基地融生产、建设、管理、教学、服务于一体，在真实或仿真的职业环境中达到学生实践教学和教师实践项目开发共同促进的目标。通过校内实训基地尽可能地把教学与生产、开发实训相结合，把软件设计理念与实践项目开发纳入学校教学活动中。
校外实训基地同样也是培养双师素质教师的重要场所。计算机应用技术专业与合作企业共建校外实训基地，从生产、技术、设备和人员等多方面深层次进行合作，形成面向生产实践的教学模式，教师定期到校外实训基地学习、锻炼，掌握实际岗位的专业技能，熟悉工作流程，胜任实际工作任务。
计算机应用技术专业积极和行业企业进行交流合作，拓展合作渠道，创新合作模式，鼓励教师通过到企业兼职、"挂职锻炼"、做"访问工程师"、参与企业课题研究等方式提高教师项目开发能力和创新能力。
2）培训进修，更新职教理念，提升教师职业教育能力
教师职业教育能力是双师素质教师的培养的重要部分，计算机应用技术专业结合教学的实际情况，分析教师的能力水平，以校企合作为重要手段，有目的有针对性的通过进修培训等方式，提升教师职业教育能力。
利用行业企业资源平台培训教师。关注行业企业技术发展动态，派遣教师参与it行业的技术培训，掌握it技术发展趋势，并将技术的更新反映到实际教学改革中。利用行业企业的员工培养平台及培养资源，培训教师掌握企业岗位需求、技能，将行业企业培训的优势与资源、经验应用到教学中。
利用高职高专联盟师资培训平台培训教师。国家示范校工程使一批高职院校在教育理念、课程改革、校企合作等方面积累丰富的经验，通过高职高专师资培训平台，派遣教师到具有相近专业的示范院校进行培训，学习专业人才培养方案的开发设计、具体课程的教学内容的整合、课程实施的整体设计等经验，提升专业教师课程开发、整体设计、单元设计、教材编写的能力。
3）校企共建工作室，实现企业化运营，提升教师实践与科研能力
通过加强校企合作，教师与企业共建工作室，以开展生产项目、科研研究为载体，通过企业化运营来提高专业教师的项目开发能力和科研能力。工作室的运行可以使高职教师积极参加科技成果转化，积极进行技术改造，提升科研能力。
4）积极引进兼职教师
企业处于生产最前沿，拥有最有经验的技术人员。专业的双师队伍建设，不仅要把校内教师培养成“双师型”教师，还要有效利用校企合作，把企业的技术骨干、能工巧匠也变成学院的“双师型”教师。
3.3激励措施建设
1）职称评定倾斜。把下厂实践、企业顶岗轮训、技术服务等生产实践经历作为我系教师职称评审的重要条件，体现高职教育特色，实现对“双师”素质教师队伍建设的正确引导。规定评职人员需要具备1年及以上的企业顶岗实践经历的双师素质教师具有优先评职的待遇。
2）在聘级中，把参与实训基地建设、企业技术服务、横向课题研究等内容作为聘级的重要采分点。
3）在待遇方面，制定向双师教师倾斜的措施。被选派到企业学习的教师，享受在岗教师的一切福利待遇，并给以课时补贴；教师到企业进行顶岗实践时间可抵算一定的教学工作量；在年终评优中，同等条件下，双师素质教师优先；对于考取职业资格证书，给予报销费用。
3.4保障措施建设
1）认定标准。秦皇岛职业技术学院根据学院发展需要和国家骨干高职院校建设的要求，制订了双师素质教师认定办法。规定了双师素质教师是指取得高校教师资格证书，同时具备下列条件之一的专任教师：具有本专业中级（或以上）技术职称及职（执）业资格（含持有行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近五年中主持（或主要参与）过校内实训（验）室建设；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能胜任本专业实践教学指导工作；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好（主要参与是指除主持人外排名在前三名）；近五年主持（或主要参与）两项院内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好。
2）资金保障。根据专业发展规划和“双师”素质教师队伍建设的要求，划拨专项双师培养经费，保障教师培训及下厂实践需要，为“双师”素质教师的培养提供经费保障。
3）条件保障。根据教学计划，在时间和制度上为“双师”素质教师的培养提供条件保障。计算机应用技术专业制定“双师”素质教师的中长期发展规划，保证了“双师”素质教师培养的连续性；在不影响正常教学的前提下，充分利用寒暑假或者课程设计时间段分期分批，有计划地选派教师，脱产到生产到校外实训基地、企业去顶岗工作或挂职锻炼，提高教师的双师素质能力。
4结论
建设一支能适应高职教育的以就业为导向、专兼结合、结构合理的“双师型”教师队伍，是培养社会需要的高端技能型人才的关键，也是专业教师队伍建设的主要方向，基于“课岗交融、项目主导、工学结合”人才培养模式的“双师”素质教师培养体系的建立推动了计算机应用技术专业人才培养模式的有效实施，在完成骨干院校双师素质教师培养的建设任务的同时对其他专业起到示范作用。
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