大自然的语言文学常识篇1
许多人苦心孤诣研究语文学科的性质，旨在科学地阐明语文教学目的。其实，在语文教学中，并不是学科性质决定教学目的，恰恰相反，是教学目的决定学科性质。语言能直接负载各门学科和各种信息的基础工具性，以及言语能力在社会和个人发展中的极端重要性，决定了中小学这一基础教育必须帮助学生迅速掌握祖国的语言文字，发展和成熟他们的言语能力。正是这一教学目的决定了教材必须采用言语选集即文选的形式。而文选形式的材料内容即学科内容，其性质就必然是多样而矛盾的：它把语言工具融铸于自身而负载着情感、意志和思维的成果；它有各种思想内容，却不是系统完整的思想理论；它有各种知识内容，却不是系统完整的知识体系。因此，语文学科既有基础性、工具性，又有思想性和知识性。无怪乎有人把语文学科称为“大杂烩”，“大杂烩”还不是一种矛盾体吗？可见，语文学科的矛盾二重性—一基础工具性和非基础工具性，是由其教学目的决定的而不是相反。
事实上，语文学科本来就不是按学问性质划分出来的一个门类，而只是中小学为学生积累语言文字和培养言语能力服务的教学科目。中学其他学科，如数、理、化、史、地、生等，都是按学问性质划分出来的有关门类的最基础部分，因而它们不但有不能更换非此不可的基本内容和严密的学科体系，而且在大学有直接与其衔接的同名学科。然而，语文学科的基本内容—一文选，却不是不能更换非此不可的［1］，当然更谈不上有什么严密的学科体系。
语文学科只是为培养言语能力服务的文选，而不是系统的思想理论和完整的知识体系，这就决定了它无法直接承担和完成提高学生思想觉悟和学好某种系统知识的任务。学生思想觉悟的迅速提高有赖于学习和掌握先进的思想政治理论，这是政治理论学科的教学目的和任务；完整掌握某种系统的知识体系，这是非语文学科的教学目的和任务。尽管在语文教学中，与课文语言文字如影随形般的各种思想情感和知识，必然要给学生以潜移默化的熏染，但这只是培养和训练学生言语能力的“副产品”，而不表明语文教学目的任务的部分实现和完成。
人们常说，知识是能力的基础，没有知识就没有能力。这话对其他学科的教学来说是不错的，对语文教学来说却是值得商榷的。中学其他学科为学生培养的是一种“知识性能力”，其构成要素是对系统知识的理解与识记，能力的成熟就是对知识正确、熟练而创造性的运用，因而其教学任务首先是要学生牢固掌握教材的知识要点。然而，语文教学为学生培养的是一种“工具性能力”，其构成要素是对语言文字的理解与识记，能力的成熟就是对语言文字正确熟练而创造性地理解和运用。毛泽东曾说过，学生“学会了看书作文，那他们出校后的发展就有了一种常常用得着的基础工具了”［2］。这里的“基础工具”就是指会看书、作文的言语能力。当然，一个真正富有知识的人，必定有较强的言语能力，这很容易使人误解为言语能力也是一种知识性能力。其实这正表明言语能力是知识性能力的基础，言语能力低下，必然要延宕知识性能力的迅速提高。很难设想，一个言语能力低下的人却会有深广的知识。毫无疑问，要有阅读各种专门书籍的能力，必须储备一定的各种专业知识。但这不是语文教学应该和能够承担与完成的任务。语文教学只能为学生培养加速学好各门学科所需的工具性能力，而不能替代对各种专门知识的学习。正因为如此，言语能力尤其是读写能力才被称为“基础的基础”。
既然文选式的语文学科只是为学生培养基础工具性而非知识性的言语能力服务的，那么，语文教材的作用就只是让学生凭借它各种连贯的思想、生动的形象、纷繁的知识和丰富的情趣来开展言语实践以获取其中的语言工具和发展言语能力。或者说，课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，而不能盲目认为学好课文是发展言语能力的前提。所谓“敲门砖”有三点要义：1、这个“门”，要让学生自己去“敲”，而不能由教师代劳；2、要让学生力所能及地“敲”，而不能要求他们力不从心地“敲”；3、“敲门”的过程一结束，就可以把“砖”去掉。
确认课文只是“敲门砖”，并不否定传统语文教学中的熟读与背诵，相反，它认为在粗通文意的基础上熟读或背诵一定量的语词密集而思想健康的言语材料，不失为集中而迅速地初学一门语言的最佳言语实践。只要学生以自己的理解和联想，把课文中丰富的语词和具体多样的句法与章法，在记忆中留下了较为深刻的印迹，思维就会以新的组合方式，自动从中选择自己所需来作为运行的工具以发展自己，即使日后把所背忘得精光，当初它奉献给思维并被用了多次的语言工具也会为思维永留身边。由此不难明白，我国传统语文教学中那些整齐、押韵、上口、悦耳、易记而学生并不太懂的蒙学读物，为什么能够培养学生一定的言语能力而在相当长的时间里广传不衰。因此，熟读与背诵的言语实践并不需要也不可能让学生把课文的所有内容长期记住。
由于学生成熟言语能力所需的语言文字，在单篇课文中的分布量，与学生言语能力的发展是成反比的，因此，当学生积累和具备了一定的语言文字和言语能力之后，学习语言的最佳办法就应该是大量而快速的读写听说了。这时教师就必须根据学生言语能力发展的具体需要和可能，对课文的广度、深度和难度进行恰当的取舍来确定学生言语实践的目的要求，然后用定向、提示、点拨和纠偏等方法指导、督促和帮助学生对课文进行言语操作。如果象教政治理论和知识性学科那样，用教师那无法与课文言语媲美而一发即逝的满堂讲析，来替代与剥夺学生对课文的言语操作实践，那就会与教学目的背道而驰；如果要求学生力不从心地全面通晓和长久记住教材中那离散、纷繁而芜杂的各种思想和知识，那就是揠苗助长。学生只是身心还较幼稚、言语能力尚未成熟的个体，而教材代表的却是身心已充分成熟、言语能力高超的群体。
由此可见，确认课文只是打开言语能力宝库的敲门砖，与传统语文教学中的精华—一熟读背诵、多读多写和“导而弗牵”，有着遥远而深刻的默契。
语文知识是研究语言和言语的理论知识。语言和言语几乎是“无处不在”和“无所不及”的，因而语文知识是极为博大精深的。语文教材中许多用了几十年的课文，至今仍有不少问题纷争不息，有的甚至连专家也难以解决。人们常把某些语文知识称为“语文基础知识”。其实，语文知识内部只有不同的类属、多或少的量限、深或浅的难度和有用与无用的区别，并没有什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于语言文字来说，它恰恰是非基础工具性的，只有成熟了言语能力，才能真正学好有关的语文知识而不是相反。
当然，有一些语文知识，例如阅读和写作理论，对言语实践是有指导作用的，但这只能作为教师指导学生进行言语实践的手段，而不能脱离言语实践要学生全面系统地掌握。读写能力决不是直接来自对读写理论的牢记，而只能来自长期不断的读写实践，就象游泳本领决不是直接来自对游泳理论的牢记，而只能来自长期反复的游泳活动一样。
但也有许多语文知识却是连指导言语实践的间接作用也没有的。叶圣陶先生说，“书籍名，作者名，作者时代，书籍卷数，不能说不是一种知识。可是，学生得到了这种知识有什么受用”［3］，“记记篇章的名儿，记记作者的名儿，那是连‘记问之学’也说不上的”［4］。
许多人常常用“理论指导实践”来强调语法理论的学习如何重要，却全然忘记了：未辨真伪的理论，既可能指导实践走向成功，也可能把实践引向失败。
我们知道，西方语言有丰富的形态，同一语词在不同的言语中有不同的形态变化，因而其词汇系统就有与之孪生并行的繁密的言语法则。可是，汉语是非形态的“人治”的语言。我国古代有文字学、训诂学和音韵学，却唯独没有语法学，这并不是古人的懒惰或无能，而是汉语并不存在与词汇系统并生的脱离具体语境的普遍的言语法则。文字是记录语言的符号系统，不同民族的文字和语言在传承本民族的精神文化的漫漫长途中，各有自身的发展规律和本质特点。“形入心通”的表意汉字走的是与“声入心通”的表音文字完全不同的方向。［5］拼音文字易认易写易记，但它却要在复杂的语法体系上使学习者付出沉重的代价；表意的方块汉字难认难写难记，然而它无需费劲地学语法给学习者以优厚的补偿。汉字的表意性决定了汉语的特点是以意统形、形随意遣。只要积累了丰富的语词，就可以象小孩玩积木一样随心凭意地自由组合，任何抽象的组合方式都无法强迫汉民族的思维与言语完全就范。极少量强制性的语序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“是非”等，完全是约定俗成的言语习惯使然，谁也说不出个所以然来。因此，汉言语之法，是‘以意运法’的‘活法’，而非‘以意从法’的‘死法’”［6］。然而，现在要学生学的一套语法理论，却是从全盘西化的《马氏文通》发展起来的。它漠视了汉言语“以神摄形”、“意能役法”的特点，用“先存成见，后找例证”的方法，把西洋形态语言的语法框架套在非形态的汉语头上，然后陆续发现诸多“例外”，便不断增添补缀，结果使语法体系繁难臃肿令人望而生畏。［7］这种“以洋律中”的形式主义的语法理论，在言语实践中，不是被言语主体忘得无影无踪，就是常常与言语实践＠①格不入：学生会理解和运用的语词、短语和句子，却往往连教师也说不清它的类别和结构；学生能从意义内容即事理逻辑上辨明正误的语句，却常常无法从语法理论上分析其正误。那么，这样的语法理论学得越多，离有效的言语实践不是越远了吗？
近年来中学生整体学习水平的下降引起了普遍关注，有关人士提出要用高考来引导中学教学改革。当然，高考确有调控中学教学的作用，但是它的调控能力实际上很难及于整个中学教学。“文革”前语文高考只考学生的写作能力和阅读浅易文言的能力，但它并未成为各个年级的语文教学努力追求的唯一目标。这是因为高考仍然只是手段而不是目的，各年级的教学实践真正臣服的是教学大纲而不是高考。
我国的中学语文教学大纲，虽然在教学目的中规定了教学实践必须培养和发展学生正确理解和运用祖国语言文字的语文能力，即一定的读写听说的言语能力，但由于始终没有真正认清语文学科的矛盾性质及其与教学目的的关系，因此也没有进一步真正认清语文能力的内涵及其同学习课文和语文知识的关系，从而盲目地把教学生学好课文和语文知识当成培养学生语文能力的前提，同样在大纲的目的任务中规定下来［8］，因而使得各个年级的语文考试，始终逆情背理却习以为常地把代表言语大师和高手的水平、学生不可能也不必要明彻悟透和全部记住的课文和繁难且许多无用的语文知识作为命题的重要范围，加上“标准化”的推波助澜，以致教学实践四面出击，互相矛盾：一方面主张精讲多练，培养学生的自学习惯，另一方面却又满堂灌注，讲风不息；一方面希望不要把语文课上成知识课，另一方面却知识严重泛滥；一方面肯定教材只是凭借，另一方面却老在极其有限的材料中打转转；一方面大力提倡多读多写，另一方面当教材稍微编厚一点却又很快就在一片叫苦声中删薄了。诸如此类，不胜枚举。结果师生的负累越来越重，而学生的言语能力却逐届滑坡，许多资深教师困惑而无可奈何地悲叹：语文课越教越不会教了！
大自然的语言文学常识篇2
论文摘要:英语教学涉及英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等各个方面。随着对交际理论的研究及其在大学英语教学中的应用，越来越多的教师认识到文化在语言学习中有不可低估的作用，接触和了解英语国家的文化，有益于英语的理解和运用。要提高对中西文化差异的敏感性和适应性，树立文化意识，注重在英语教学中对文化知识的教育。
现代外语教学强调培养学生的交际能力。随着对交际理论的研究及其在大学英语教学中的应用，越来越多的教师认识到文化在语言学习中有不可低估的作用，接触和了解英语国家的文化，有益于英语的理解和运用。近年来语言和文化的关系已成为大学外语教学的一个重要课题，人们对语言教学中文化的重要性正取得越来越广泛的共识。外语教学目的不再仅仅锁定在传授外语知识，培养听、说、写这些语言运用能力上，习得文化，提高综合素质，培养跨文化交际能力，造就适应现代化发展的“复合式”外语人才构成了外语教育的更高目标。那么，在大学外语教学中文化教育占有怎样的位置，文化教育包括哪些内容，怎样实施文化教学，本文就此进行探讨。
一、外语教学中渗透文化教育的必要性
在我国的传统外语教学中，由于受传统教学法和结构主义语言学与心理学的影响，语言和文化被截然分开，这种只重语言形式、完全脱离社会文化语境的单纯语言技能的外语教学使得学生对语言背后丰富的文化底蕴知之甚少，交际中常会因违反说话规则或交谈双方不能进人同一文化背景而造成交际的失败。www.133229.com
发展交际能力是外语教学的最终目的。语言能力是交际能力的基础，但具备了语言能力并不意味着就一定具备了交际能力。我们知道，语言是文化的载体，是文化的主要表现形式。语言离不开文化，理解一国的语言文字，必须了解该国、该民族的文化。
要想具备真正的语言交际能力，不仅要掌握语言的语音、语法、词汇贺习语，而且还要学习说这种语言的人如何看待事物，如何观察世界，要了解他们如何用语言来反映他们社会的思想、习惯、行为。我们说，不掌握语言定额结构规律，就无法进行正确的交际;没有文化内容，就无法进行有意义的交际。这就要求我们在外语教学中重视跨文化教育，并将之提高到应有的高度，使学生在实际交流中具备多元化的包容性。
在跨文化交际中，语音和语法的错误往往能被容忍，文化错误常常比语言错误更严重。如果没有文化方面的知识，如果不了解文化方面的接受性和不可接受性，交际就可能发生障碍或失败。如:freeze这个词的基本含义是“冰冻”“结冰”。而在一个私人拥有枪支的美国社会中，一位留学生因听不懂美国人的口语freeze](“站住”“不许动”)而被枪杀。在美国社会中，freeze!却是人人皆知的日常用语。假如这位留学生有这点文化知识就不至于付出生命的代价。
因此，在当今的大学外语教学中，应树立文化意识，应在传授语言的同时同步传授文化知识，提高学生语言应用和跨文化交际能力，这也是适应飞速发展的经济和信息社会的迫切需要。
二、语官和文化
语言和文化是密不可分的。语言不仅仅是一套符号系统，人们的语言表现形式更要受语言赖以存在的社会的习俗，生活方式，行为方式，价值观念，思维方式，宗教信仰，民族心理和性格等的制约和影响。长期以来，在英语教学中语言和文化的这种关系一直未得到足够的重视。在教学实践中，似乎认为只要进行听，说，读，写的训练，掌握了语音，词汇和语法规则就能理解英语和用英语进行交际。而实际上由于不了解语言的文化背景，不了解中西文化的差异，在英语学习和用英语进行交际中屡屡出现歧义和误解频繁，语用失误迭出的现象。如:中国人送礼时往往会说:“有点小小的东西给你，东西不太好。”译成英文前半句“hereissomelittlethingforyou"还讲得过去，后半句“butiysnotverygood”就有问题了，外国人听了一定会想:“既然不太好你干吗要送给我呢?”中国人接受礼物时会说:“真不好意思，让你破费t。”如果接受外国人送的礼物时也说“fmreallyashamedofmyself.youshouldnothavespentsomuchmon-ey，对方一定会不高兴，因为这不是表示客气而是在批评他。这时应该说:"iyssokind/niceofyou.thankyouverymucht”美国社会学家g.r.tucker和w.e.lambet对于外语教学中只教语言不教文化有这样的看法:“我们相信.任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不像学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一符号系统的民族。相反，帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族的语言的基础”。
三、文化教育的内容
1.了解知识文化存在的基础:目的语文化的世界观、价值观
但学习这对目的语国家的政治、经济、教育、宗教、法律、文化艺术等等有一定的了解之后，就会探究引起两种文化差异的根源:两种语言文化的世界观、价值观。一切行为模式都是由思维模式决定的。所谓世界观就是人们对待世界的根本看法，包括人在宇宙中的位置、人与大自然的关系等诸多哲学方面的概念。比如仅从人与大自然的关系来看，东西方文化就有着截然不同的看法。西方文化认为，人是万物之灵，能够战胜自然。由此而产生了一系列的自然科学，人类凭借他们不断的改造自然，征服自然。与此对应，东方文化信奉“天人合一”，“阴阳调和”，人与自然是一种协调关系。所谓价值观就是判断好坏是非的标准。
西方人是非标准受宗教和法律影响较大，而中国人主要受道德影响。真实生活中有这样一个故事:在一次带队旅游中，我们的这位导游看到一位美国老太在艰难的爬山时，便上前去搀扶她，却遭到了拒绝。为什么会发生这种事呢?因为在美国这样一个老人普遍的不到尊重的社会里，老人们养成了不服老，坚持独立的习惯。所以美国的老人都不喜欢别人称其为老人(elderlypeople)，在美国都用“年长的公民”(seniorcitizens)这一委婉语来指代老人。在西方，“老”意味着衰朽残年，去日无多，因此西方人都忌讳“老”，都不服“老”;而在中国，称中年以上的人为“老”，是尊敬的表示。因此，在外语学习过程中我们应该发现隐藏在文化深层里的价值观，从而做到知其然，也知其所以然，使学习者能更好的了解这种语言，加深目的语国家文化的理解。
2.理解一些特定语言背后的文化特征，促进对语言的把握
语言是文化的载体，它体现着不同文化的个性和特点。对文化理解的欠缺常常会造成语言理解上的障碍。比如，"tocarrycoalstonewcastle"它的字面意思是“运煤到纽卡瑟尔”，但如果了解语言背后的文化知识就会明白它的真正意思是“多此一举”，因为纽卡瑟尔是英国的一个产煤中心，运煤到纽卡瑟尔是多余的事。再比如，狗在汉语文化中往往带有贬义，如“狗仗人势”、“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗胆包天”、“狗急跳墙”、“狗嘴里吐不出象牙”等。可在英语文化中，dog却被认为是人类最忠实的朋友。luckydog(幸运儿)，jollydog(兴高采烈的人)，cleverdog(聪明的人)，topdog(担任最高职位者)，surlydog(脾气不好的人)等等，都没有贬义。因此，在教授语言过程中，我们应该将这些文化知识揉进去，避免学习者因文化知识不足而对语言产生错误的理解。
3.认识和研究非语言行为的不同含义
非语言交际也是一种重要的交际方式，指的是在特定的情景或语境中使用非语言行为交流和理解信息的过程，它们不是真正的语言单位，但在生活和交际中有时候能表达出比语言更强烈的含义，一些特定的非语言行为往往代表着特定的含义，在跨文化交际中必须加以重视。例如，中国人召唤他人走进时常用手心向下，手指向内连续弯曲的手势，这种手势在英语中是在使唤小动物走近使用的;召唤他人走近外国人使用四肢弯曲食指向内勾动的手势，而这种手势在汉语中则是极富挑衅性的。诸如此类的非语言行为在交际中常常会有举足轻重的作用，只有学习者对这些方面有所了解，对不同的文化差异有所体会，才能更好地进行跨文化交际。
四、文化教育实施的方法
1.语言教学与文化背景知识教学应同时并举、赞密结合
跨文化教育虽然重要，当绝不能脱离语言教学，必须要紧密结合语言实践的教学。要把文化背景知识和教材内容有机的结合起来，有意识的把文化知识渗透到具体的词汇教学、语篇教学中，要充分挖掘教材中与文化有关的词语，涉及什么讲什么，重点是要讲解那些“具有背景意义的词汇和交际用语”，除讲清其概念部分外，还要讲清它所包含的文化背景知识，有时还要适当扩展其知识内容，顺便讲一些相关的外国的风俗习惯和交际常识等。以达到文化背景融人的最终目的，这样做也相应地会提高学生的学习兴趣，收到良好的教学效果。
2.要注重差异比较
在大学英语教学中中英文化的差异应是教学中的重点。在教学中，教师不但要对词语的文化背景知识进行必要解释，而且还应同母语进行适当的比较，以便使学生了解两种文化的差异，从而掌握正确运用外语的方法。在教学中，可以采取比较的方式把教材涉及的文化内容加以分类，如问候、称呼、介绍、致谢、赞扬、告别等日常生活及社会交际方面的文化差异。某些英汉词汇由于价值观念、文化习俗的不同而产生的差异，英汉语言在比喻、联想及典故、谚语等运用上的差异以及英汉语言中一些非语言因素蕴含的文化差异等等。
3.通过相关文化背景知识的介绍，拓宽学生的视野，创造出感受外国文化的氛围，融入外国文化
大自然的语言文学常识篇3
一、跨文化交际的含义
跨文化交际，就是本族与非本族之间的语言、文化的交际，也就是在有差异的语言、文化及社会背景下，人们的交际活动与行为。但不同的民族，其所处的自然环境、生态文化以及社会结构等也必然不尽相同。因此，不同的民族便形成了不同的语言、文化、生活习惯、社会风俗等。由此，必然产生人们之间的跨文化交际活动与行为。
我国著名专家胡文仲教授强调，学习英语不仅是学习、掌握和运用英语的重要过程，而且也是认识、了解和探究英语的重要过程。通常情况下，文化是语言的土壤和支撑，语言则为文化的载体与形式，语言和文化之间存在相互促进、相互制约的联系。在中学英语教学中，我们必须注重文化因素的教学，进而不断增强学生的跨文化交际意识和提高他们跨文化交际的能力。推行英语新课标以后，文化因素已经成为英语教学的重要内容及要求。中学英语教师必须结合学生实际，有针对性地开展语言文化教学，逐步向学生灌输语言文化知识，促使他们认识、了解和感知西方文化。
二、在中学进行跨文化交际教学的重要意义
当前，我国经济社会持续快速全面发展，改革开放深入推进，对外交流活动不断增多，各国人们之间的语言文化交流日趋增多。在这样的大背景和大形势下，中学英语教学必然面临新的要求和严峻的挑战。开展中学英语教学活动，不仅要向学生传播语言文化知识，更为重要的是要积极培养学生运用英语的能力，不断促进他们进行跨文化交际。而在人们的跨文化交际活动中，如果交际双方不能进入同一语言文化环境里，那么就较易产生不同的认识及体会，甚至会出现不必要的误解，进而导致交际活动的失败。托马斯（thomas）曾经强调，受话者比较容易发现英语的语法错误。而一旦发现这一错误，受话者通常会认为说话者缺乏与自己相同的语言、文化及背景，有的可以谅解，而有的则会认为说话者不够尊重自己，进而产生误会。我们试想一下，如果一个能够说流利英语的人出现一些语用小错误，人们通常会认为这个人没有礼貌或者不够友好。因此，这个人在交际活动中，其错误就会被人们归结为粗鲁或不友善等。在世界上，每一种语言文化都具有自身明显的特征，任何一种语言文化都不可能代替其他语言文化，更不可能代替其功能。在全球化发展趋势日益明显的今天，跨文化交际是大势所趋，而人们在语言交际过程中遇到语言障碍也是必然的。所以，要想取得跨文化交际的良好效果，需要我们学习掌握语言文化自身特有的规律，更要学习了解语言文化所具有的内涵及作用。
中学英语教学的基本任务，就是通过听、说、读、写等训练，让学生学习英语知识，为他们进行英语交际创造条件。所以，在中学英语教学过程中，要求教师必须为学生简要介绍英语国家的不同语言、文化、风俗及习惯等，并把跨文化交际纳入中学英语教学的重要内容，认真抓好落实。
在中学新课标思想的引导下，所编写的中学英语新教材既具知识性，也具趣味性，且贴近中学生的现实生活。这样一来，就能够极大地激发学生的学习兴趣。语言作为人们进行交际活动的重要手段，英语教学要求我们必须不断提高学生跨文化交际的意识。所以，在中学英语教学中，我们必须让学生在学习英语知识的前提下，积极引导他们学习了解不同英语国家的社会、语言、文化及生活。这就要求教师必须在教学活动中，积极引导学生扮演一些重要角色，创设相关教学情景，营造相关教学环境，进而多形式、多角度、多层次地推进中学英语课堂教学活动，积极促进学生利用英语进行交际。
为此，笔者对中学英语新教材里常见的跨文化交际教学内容，进行了一些粗浅分析与探讨。
1.介绍方面
介绍是人们之间进行交际活动最常见的形式之一。因此，在中学英语教学中，必须积极引导学生学习与“介绍”相关的跨文化知识。一般而言，介绍有正式介绍和非正式介绍两种形式。比如，在一个重要会议上介绍一位来宾时，主持人通常都会使用itiswithgreatpleasurethatiintroducetoyou...进行介绍，不仅严肃郑重，而且又得体大方。相比而言，非正式介绍则较为随便。比如带朋友到家中，就可以运用mum,thisisJoan,myclassmate.Joan,i’dlikeyoutomeetmyfamily.thisismyfather...等方式进行介绍。如果介绍两人认识，需要注意和掌握一些基本原则，比如先低后高、先客后主、先男后女和先少后老等等。
2.称呼方面
在称呼方面，由于中西语言、文化以及习惯等的不同，往往表现出较大差异。在英语国家，人们通常称呼男士为mr，已婚女士为mrs，未婚女士为miss，如果不
知道该女士是否已婚，则用ms。可单独用miss来称呼女性，而通常用mr或ms与被称呼人的姓连起来运用。对于mrs，则只能同夫姓或自姓加夫姓连用。对于Sir和madam，一般不与姓、名连用，可以单独使用。在我国，人们习惯称呼张主任、李同志、王老师、刘部长、赵老师等。在英语国家里，除法官、医生、教授和博士等特定头衔外，通常都直呼其名，给人亲切自然的感觉。可见，了解中西方语言文化差异，对于中学英语教学来说极为重要与关键。
3.寒暄方面
在汉语里，问对方的年龄以示关心和亲切，这并没什么不妥。然而在英语国家，除小孩外，人们通常不会轻易问其年龄，特别是女士或老人。因为在西方国家，询问年龄等于冒犯他人的隐私。由此可见，在跨文化交际活动中，我们必须尽量避免Howoldareyou?what’syourreligion?areyoumarried?等问题。这些问题，对于英语国家的人们来说，他们往往认为是个人的隐私，通常不愿意告诉别人。
4.谦虚方面
谦虚是中华民族的传统美德。在我国，人们通常以自我否定表示谦虚。比如受别人赞扬时，通常都会贬损自己；当听到别人赞美自己的衣服、长相等时，通常都会谦虚一番。而当对别人的赞扬遭到否定时，美国人通常就会怀疑自己犯了错误。可见，这样必然导致跨文化交际失败。如赠送别人礼物时，中国人通常会谦虚地说道：区区小礼，不成敬意（Here’ssomethinglittleforyou.it’snotgood.）。如果外国人不了解中国的“谦虚”文化，他们通常会纳闷对方为何要送一件不好的小礼物给自己。因此，在中学英语教学中，教师应当教给学生相关场合的正确表达。
通过以上分析与探究，我们不难看出，在中学英语教学中渗透跨文化交际教学具有积极的意义与作用，非常重要和必要。
三、如何进行跨文化交际教学
1.介绍西方文化
一直以来，应试教育在我国教育舞台上都占据了主导地位，很多教师和学生都把高分作为教学目标与任务。如此一来，中学英语教学活动势必强调传授语言文化与知识，进而忽视了创设语言文化环境及氛围。那么，我们该怎样增强学生的跨文化交际意识，就成了摆在我们面前的重要课题之一。所以，在中学英语教学中，我们要尽可能多地介绍英语国家的地理、历史、语言、文化、政治、经济、宗教及社会结构等知识，让学生尽可能学习了解英语国家的语言、文化、风俗及习惯等。同时，要积极鼓励学生认真学习英语国家的优秀文化，逐步培养他们的跨文化交际意识，从而为其终身学习奠定基础。
2.开展课题研究
开展课题研究，要求教师必须给学生提出一个研究课题，引导学生认真学习英语国家的语言文化及知识。要积极引导学生结合自己的爱好，有针对性地选择学习内容，逐步提高自己的英语交际能力。此外，也要引导学生组成相应的学习兴趣小组，制定计划，明确目标，选择方法，对比分析，深入研究，直至撰写出相应的课题论文。此外，我们要努力拓展学生的思维和视野，不断培养他们的交际能力，为其工作和学习打下坚实的基础。
3.创设学习情境
对于中国人来说，学习英语不可能像学习汉语那样，这就需要我们积极创设学习英语的良好环境和氛围。因此，在中学英语教学活动中，我们必须积极创设一些教学情境，认真组织学生进行交流，不断激发学生学习英语的强烈欲望。在学习跨文化知识时，很多学生所考虑的几乎都是国外语言文化及其重要意义，反而忽略了本国语言文化的意义及作用。实际上，这是一个非常不可取的理解和认识误区。因此，我们必须积极引导学生把本国语言文化同英语文化进行对比分析，进而更为深刻地学习认识外国语言文化及其基本特征，也深入了解本国语言文化及其基本特征。只有不断培养学生学习英语的积极主动性，才能有效提高他们跨文化交际的能力和水平。
总之，让学生进行跨文化交际，是中学英语教学的重要内容及目标，需要我们高度重视。因此，我们必须切实提高中学英语教学的质量和效率，着力培养学生学习英语、认识英语和运用英语的能力，引导他们正确认识跨文化交际的意义与作用，进而积极主动投入到跨文化交际教学活动中。
参考文献
［1］胡文仲．跨文化交际学概论［m］．北京：外语教学与研究出版社，1999．
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［3］李畅宇.外语教学中跨文化交际策略［J］.世纪桥,2006(2).
［4］王立非．现代外语教学论［m］．上海：上海教育出版社，2001．
大自然的语言文学常识篇4
【关键词】文化背景英语教学与时俱进
一、文化背景知识在英语教学中的必要性
当今时代经济全球化的不断加强让世界各国之间的联系也不断加强，世界各国的联系越来越紧密，英语成为世界上使用人数最多的一门语言，再加上英语教学的不断深入以及英语教学中渐渐暴露出来的一些问题让中学老师越来越深刻的认识到文化背景在英语教学过程中的重要性。
二、文化背景知识在英语教学中的具体实施
1.文化渗透是学习语言的前提。教师要在英语课堂教学中要多对英美国文化进行讲解，学生只有对一个国家的文化有了一定的了解，并且对其感兴趣，才能对该国语言学的更好。学习的也才会更快。
2.作为一名英语教师要注重培养学生学习英语的意识，比如在一些中外重大节日之时要对同学们进行一定的介绍与了解。例如：newYear'sDay元旦、SpringFestival;ChinesenewYear'sDay春节、ChingmingFestival;tomb-sweepingFestival清明节、mid-autumn（moon）Festival中秋节、nationalDay国庆节等进行相应的文化背景介绍以及适当的举办一些活动。通过如此，学生会加强对该语言得了解并充满着积极的兴趣。
3.注重课堂英语环境中语言文化潜移默化的影响。教师要注重和同学们的英语交流与教学，让学生处在一个英语环境之中，有的教师在日常的课堂知识教学中，会很死板的给同学们讲英语知识，这个单词，这个短语，写在黑板上，同学们记下来，紧接着就是学生在课后的死记硬背，没有一点点的技巧，大家不妨想一想，当你刚出生在学习中文的时候，光凭简单的背诵记忆，就能有现在的地步吗，显然不会，语言得长时间的交流学习，是需要潜移默化中自然而然的去获取得到的，正因为从小学中文，听中文，讲中文，才会如此的熟练于心。所以课堂的英语环境是非常重要的。当然，一个好的语言环境，并不可能是简单的所需要学习的知识能够造就的，文化背景影响着该语言讲的语言习惯和行为方式，当在讲解每一句语言时，话里行间都透露着这个国家的文化素养与信息。促进语言和文化的同步发展。
4.多与学生进行语言方面的交流。课堂中，很多都只是老师一个人在那边讲，用中文还好，用英语的话，能听懂的学生毕竟占小部分，许多学生都在里面浑水摸鱼。为什么呢，初中考试中就有考学生的听力能力，在听听力时，许多学生会发现，所播放的东西，尽管很简单，但是自己听的却不是很明白，这是为什么呢，其实这就是语言得魅力，语言是建立在文化背景的基础上的，我国文化与英美不同，语言习惯等也不同，在听着语言得时候会感觉有差异的感觉，其实这都是很正常的。要想得到收效高的听力训练，只花时间去练习听力也是无用的。日常生活中老师要经常与同学交流英美的文化，政治，人文知识。一个人的听力水平，可以说是对一个人的知识面，分析能力，和联想能力的综合体验。课堂多用英语进行交流，形成语言习惯，提高学生语言和交际能力。听力也会自然提高。
5.文化背景对学生做完形填空，阅读理解有很大的帮助作用。一般该类题的命题，都会与外语日常生活的新闻，故事等所联系。教室平日里授的文化背景自然也能够在其中所体现出来。
大自然的语言文学常识篇5
关键词：跨文化交际能力高职英语教学培养
一、引言
提及高职大学英语教学，人们往往只想到听、说、读、写、译几项基本技能的训练和培养，在具体的教学过程中，对英汉文化所表现的差异并没有给予足够的重视。学生虽然学习了语音、语法和词汇，也具备了一定的听、说、读、写、译能力，但并没有能真正理解和掌握英语，常常不能用英语深入、灵活、得体和有效地表达思想，进行跨文化交际。因此，在高职大学英语教学中，不仅要系统地讲解语言知识，经常性地训练学生的语言运用能力，更要加强有关跨文化知识的传授。
二、跨文化差异的体现
（一）词汇文化内涵差异
在语言这个符号系统中，词汇是受文化影响最为明显的一个方面，中国和英美为代表的英语语言国家有着完全不同的发展历史和文化背景，并且各自语言中的词汇的文化内涵也截然不同，这就造成了跨文化交际中的障碍。如果学生不了解英语语言国家的文化背景知识，就会造成理解上的偏差和失误。例如adultbooks这一词语，很多中国学生往往望文生义，从字面上看，一个是“成年人”，一个是“书”，放在一起自然就翻译成“成年人用书”了。然而这样推理出来的答案只是它的字面意义。从文化内涵上讲，它实际上指的是“色情书籍”的意思。在西方社会，书籍充斥市场，为了掩人耳目，这样一个委婉词便应运而生。再比如在汉语中常用“红眼、眼红”来表示“嫉妒”，但在英语中却用“green-eyed”来表示这个概念。
（二）习语的差异
习语与一个国家的历史、文化背景、风俗习惯等密切相联，习语大都具有浓厚的民族文化色彩。同样的意思在不同的文化里有着不同的表达方法，英汉语言中的习语就体现了这种差异。如汉语中有“爱屋及乌”的成语，意思为爱一个人也要爱她/他喜爱的东西，在英语中则表达为“Loveme，lovemydog.”。汉语中的“一贫如洗”，在英语中却表达为“aspoorasachurchmouse”。再如英语中的“Youarealuckydog.”在汉语中则是“你是个幸运儿”的意思。很多中国学生往往会望文生义，或根据中国的文化传统加以理解，要么感到迷惑不解，要么闹出笑话，甚至会产生人们常说的“文化休克”（cultureshock）现象。当然作为揭示一个民族文化内涵窗口的语言之间也存在着共性。如汉语中有“纸老虎”，英语中则有“papertiger”；汉语中有“像狐狸一样狡猾”的说法，英语中则有“asslyasafox”相对应。
（三）日常用语的差异
在日常交际中，中国学生还经常将汉语的使用习惯带入相应的跨文化交际情景中。例如中国传统文化注重人的社会性，人们互相关心，互相爱护，互相体谅；而英美国家则是以自我为中心。因此，中国人见面后，除说声“你好”以外，总还要问“你去哪儿?”“吃了没有?”“你在干什么?”等，而英美人士往往对以上这些打招呼用语和社交方式不太能够接受，认为这是对他们的隐私的干预。尽管现在大多数学生不再用“Haveyoueaten?”来打招呼，不再用“no，justsoso.”来回答赞扬的话，然而他们还是会误认为字面意义相同的汉英言语，其功能也完全相同，尤其是对言外之意的理解就更差了。
因此在高职英语教学中，应正视跨文化差异对教学的影响。将英语语言教学与跨文化知识传授相结合的目的之一就是发现并排除干扰语言交际的因素，使学生正确地理解和使用语言，从而达到顺利进行交际的目的。因此应该在英语教学中加强跨文化知识的传授。
三、语言教学与跨文化知识传授相结合
（一）结合课本介绍词汇的文化内涵
英语教师在语言教学中可以有意识地总结一些具有文化背景的词汇和习语。例如red一词无论在英语国家还是在中国红色往往与庆祝活动或喜庆日子有关。英语里有red-letterdays（节假日）。在中国，红色象征革命和社会主义等积极意义；商业英语中inthered是亏损负债的意思。又如dragon一词，相当于汉语的龙，龙在汉语中总是用于好的意思，例如龙凤是指才能优异的人，在许多中国人的名字中都含有龙字。然而在英语中，dragon所引起的联想与中文截然不同，它是邪恶与罪恶的象征。甚至在“CollinsCobuildenglishDictionary”中也如此解释的：ifyoucallawomanadragon，youmeanthatsheisfierceandunpleasant.在西方国家说一个人像dragon，他绝不会像中国人那样表现出高兴和乐于接受的表情，相反，他会感到生气甚至愤怒。所以，英美国家对中国人自称是龙的传人一直困惑不解，像dragon这类文化内涵非常丰富的词汇在英语中为数不少，如果在学习中只注意语言层次的意思而不了解其文化层次上的内涵，那么就会在交际中产生误解，甚至会发生不愉快的事情，从而交际的目的也就无法达到。
（二）专题介绍或课堂交流
这需要教师的精心准备，可以采用专题形式进行。例如：英语国家的概况、英语简史、英语习语、英语典故、英语中的幽默、身势语、英美名人轶事、英美节日等。教师还可以让学生收集一些有关国外文化方面的资料，如画报、杂志、图片等，研究不同国家人民的服饰、装饰、发型等，使他们在这一过程中了解不同的文化、风俗习惯、审美标准，较直观地了解外国艺术、雕刻、建筑风格和风土人情。利用电影和电视引导学生注意观察英语国家的社会文化等各方面情况、如何与朋友交往、怎样庆祝节日等。然后提出一些问题让学生回答并讲出自己的观点，同时可以邀请中外有关的专家以及曾经留学或访问过英语国家的人士作这方面的专题报告、系列讲座等，从中了解文化差异。
（三）大量阅读英语原文资料
阅读本身就是一种学习英语国家社会文化的重要途径。在这一环节上，教师可以组织学生有效地进行课外阅读，调动学生的积极性，鼓励学生多接触英文原文资料。通过这些途径，学生可以将中英文化有意识地加以对比，使他们对本民族文化与英语文化有更详尽的了解。随着跨文化知识的不断积累，他们不仅能够更好地了解所学内容，在日后的实践中也会受益匪浅。
我国著名学者王佐良教授曾经说过：“不了解语言当中的社会文化，谁也无法真正掌握语言。”因为任何一种语言都是使用该语言的民族的文化载体，是该民族文化的主要表现形式，没有不包含任何文化因素而独立存在的语言。在这样的情况下，教师在高职英语教学过程中不应该仅仅关注语言本身的教育，还应该关注语言之外的文化背景知识以及母语与目的与之间存在的跨文化差异。因此，在英语教学过程中，不仅要重视语言知识的传授，更要灌输文化方面的知识，培养学生独立的跨文化交际能力，只有这样才能使学生学到地道、得体的英语。
参考文献：
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［3］胡文仲.文化与交际［m］.北京：外语教学与研究出版社，2004.
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大自然的语言文学常识篇6
关键词：英语教学听说读写译现状分析总结
众所周知，听说读写译是学习任何一门语言的基本技能，也是语言学习在实际运用中的归宿。当然，英语这门语言的学习也不例外，也要接受这五种基本技能的检验。按照信息指向的不同，信息可以分成信息输入和信息输出这两种。那么按照此种划分标准，听说读写译这几种技能可以大体上分成两组，一组为语言素材的输入，即听和读；另外一组为语言素材的加工处理后的输出，即说、写、译。
一、语言输入――听和读的教学理念
仔细回想我们自己母语的学习过程，自婴儿期开始，我们的耳朵就暴露在巨大的信息源里，每天接收来自各方的多元的语言信息，日复一日的刺激最终必然带来语言能力的获得，由此可见，听是信息获得量最大最快的一种途径。既然如此，我们就应该效仿母语学习的过程和规律，在实际的语言教学中使每个学习者恢复到最单纯“无知”的婴幼儿时期的状态，就像一块海绵一样，海量吸收记忆存储听到的各种语音和语意。但是，为什么我们的学生在进行了大量的听力的训练之后表达能力即输出能力仍然有限呢？笔者就这个问题，结合自身的学习体会，究其原因，如下：
第一，学生的听力目标不够明晰，只是单纯的求懂，忽略了表达方式本身，继而只是瞬间领会言者意思，缺少对所获得的语言材料进行分析、记忆和存储的过程。自然，听得的那一部分语言素材就没办法合成转化成输出所需要的原料。基于此种分析，在日常的语言操练中，提醒学生养成有意识地记忆存贮相关语料的习惯就显得至关重要。
第二，学生练习听力的时间累计量不够也是造成表达障碍的一个原因。英语，毕竟有别于我们的母语，最大的区别就是所处的英语语言学习的自然环境缺失。由于客观条件所限，使得同一语意的音、义反复刺激量不够大，导致对输入的语言素材记忆不够深刻。既然如此，我们就要最大限度地在实际的教学中模拟出类似真实语言环境的一种学习方式，即时时使学生浸泡在目标语言当中，进行语音和语意的轰炸。当然，在实际操作中，特别注意选取的听力材料要题材广泛，覆盖面大，文体、语汇多样，来源地道，使学生全方位地熟悉各个领域各种文体的语言表达习惯和体制。
通过母语习得的经验，我们知道阅读是书面表达惯例的范本，是学习者学习书面正式文体的重要路径。在多年的教学工作中，笔者发现学生在经过了长达6、7年的阅读实践之后，书面的表达能力仍然差强人意，甚至到令人忧心的地步。在对学生的学习过程和结果的分析之后，不难发现，绝大部分的学生没有做好阅读这一环节的语料输入工作。类似听力训练的处理方式有重要环节缺失一样，学生将主要的矛盾放在了理解上，即读懂作者所要表达的意思之后就此止步了，而漏下了在理解之后对语言现象的分析，对语言素材进行再加工，再创造的过程，从而致使很多有“养分”的词句从语汇存储的空间里流失掉了，进而在有需要对相应的信息进行语意输出的时候，出现了“零库存”的窘境。
由此，教师就要针对这一种学习习惯进行纠正。即要求学生在正确理解字面字间含义的基础上，还要将表达地道精准的部分抽离出原篇章，进行重点体会和练习，从而达到熟记的效果。
在实际的教学中，笔者对于所谈到的听力和阅读的部分进行了实验性教学，基本达到预期的目的。更加充分印证了哲学中“从量变到质变”的思想。在确保信息输入数量和质量的前提下，创造性地输出――“说、写、译”，这已然不再是梦想。
二、语言输出――说、写、译
（一）口语表达
口头表达，这一日常生活工作的基本诉求，显然已成了检验语言学习成果的一大重要标准，在语言习得的过程中也扮演着重要角色。我们说“以听带说，以说促听”，两者相辅相成。在实际的教学中，说能检验学生是否已经理解掌握某个语言点，能够自如驾驭语言进行思想表述，是对其自信心的极大培养。同时，通过运用语言，学生自己就可以查漏补缺，进行相应的有的放矢的学习，从而实现“温故而知新”。诚然，练习说的方式有很多种，比如课堂练习，课下结成学习小组，还有自言自语式等方法。
（二）写作
在大学生的英语学习过程中，写作似乎只在四、六级考试的时候才被学生提高到一个重视的高度，平时只是敷衍地完成日常的作业，所以写作呈现的品质不够理想，是令教师很头疼的一项。为此，笔者从学生的角度分析了一下原因，大致如下：
第一，语法基础薄弱。初高中时代对于语法的掌握不是很熟练和精准，造成了作文中低级语法错误层出不穷，严重干扰了意思表达的准确度。
第二，词义掌握不够准确。这是学生中常见的问题，也是困扰最大的一方面。这种问题的主要根源在于母语思维的干扰。中学阶段的师生迫于升学压力，单纯追求做题的正确率，忽略了双语教学的重要性，即缺失了运用英语这一目标语言进行思考的训练环节，故而出现了按照母语思维进行记忆而产生理解偏差的现象，直接导致用词不准确甚至是用词错误的问题。
第三，对于工具书使用的忽略。学生在中学阶段多半是以教师为中心的模式进行学习的，进入到大学阶段，对于以学生为中心的自主学习方式很不适应，仍然消极等待教师的灌输。这一习惯也延伸到平时的写作习惯上来。在完成写作作业的时候几乎没有查阅字典等工具书的习惯，只是凭借自己对于词汇基于母语基础上的理解而胡乱进行的语义组合。造成语义表达的歧义和混乱。这种练习写作的方式不仅对于提高其写作水平没有很大的帮助而且还会产生负面的影响，即不断重复记忆错误的文法，同时对于自主学习能力的提高也没有助益。
第四，正确地道的文法信息输入不够。写作水平有限是该原因最直接的一个后果。这个原因我们在前面的信息输入环节已经讨论过。学生对于母语中一些语意的表达全凭临时拼凑的英语单词的堆积，无精准可言，更谈不上地道精湛。
基于对于造成上述写作问题原因的分析，教师就要利用现有的教材“因本施教”，查漏补缺。通过精读课，细致地讲授个别具有典型语法现象的句子结构来帮助学生温习补习相应的语法知识，使其建立起对于语法的具象的认识，在实际应用中掌握语法要点，使其在硬性识记的同时了解其中的规律，做到“知其然，知其所以然”，而且结合语境，课文内容，印象会更为深刻。关于单词的掌握问题，要对学生进行双语教学，尽量用目标语言释义，然后找到相应的母语表达方式，此环节可设计成“听英语猜中文”的形式，既可以提高对于单词的正确理解，又可以锻炼听力，还可以使学生注意力不容易涣散，从而提高课堂效率。与此同时，要督促学生提高字典等工具书的使用率，通过查阅和阅读字典，不断及时地学习缺漏的语言点。通过学看工具书来培养自学的能力。最后，也是最基础性的一点，就是要让学生养成多读多记的习惯，把遇到的能读懂的而自己不会表达的表述方式积累起来，常读常记，通过量的累积最终达到质的飞跃。
（三）翻译
翻译是许多语言活动中的一种，它是用一种语言形式把另一种语言形式里的内容重新表现出来的语言实践活动。这一活动分口头的与书面的两种。我们这里着重谈一下笔译这一问题。在实际的教学中，学生的翻译能力有限，究其原因，便是不具备一个译者应该具备的条件。
好的译者的第一个条件就是汉语功底要好。好多学生往往忽略了这一点，认为汉语就是自己的母语，凭着自己原来的底子，应付翻译中的问题，是绰绰有余的。然而，在英汉翻译中，为一个词或一个句型，冥思苦想了半天也得不到一个满意的结果。在汉英翻译中，对比较正规的汉语文体，常常出现理解上的偏差，从而影响了译文的正确性。由此可见，汉语表达能力和对汉语的理解能力的大小直接影响到翻译质量的好坏。下功夫学好汉语、打好汉语基础，对于提高翻译能力是十分重要的。要学好汉语，一方面，要鼓励学生掌握汉语语法；另一方面，可阅读一些优美的文学作品，学习地道的汉语表达习惯。
第二个条件就是英语语言能力要强。学生的现状是没有掌握全面的英语语法知识，另一方面是没有很大的词汇量。而这两点对于翻译工作来说，缺一不可。光有一点语法知识，没有一定的词汇量，这就会迫使译者不断查阅字典，打断正常的思路，这既大大降低了翻译速度，又影响了翻译的准确性。如果只有大量的英语词汇，而没有较好的英语语法知识，那么在英汉翻译中，译者的理解肯定会错误百出，其汉语译文与原文一定会牛头不对马嘴；而在汉英翻译中，译者尽管理解了汉语原文，却无法组织像样的英语译文，更谈不上地道的英语译文。因此，教师要建议学生选一本权威而又全面的英语语法书，牢固地掌握英语语法，提高学生在英汉翻译中对于英语原文理解的准确性以及在汉英翻译中英语表达的准确性。同时，要鼓励学生大量阅读英语原著，经常做读书笔记，这一方法可以提高我们的英语词汇量，另一方面可使我们积累很多新的和地道的英语表达方式，从而提高翻译能力。
第三个条件就是知识面要广。要搞好翻译，无论是对原文的理解，还是译文的表达，译者都需有丰富的百科知识，对于天文地理，古今中外不说通晓，也要了解其中的常识。译者知识面的宽窄在较大程度上决定了其翻译质量的高低和速度的快慢。要做到这一点，首先要博览群书。增加自己的百科知识。知识面的扩大主要靠平时不断地积累，决不可忽视这一点。
综上所述，本文对于大学基础英语教学中学生听书读写译这几种基本技能的现实状况作了浅近的总结和分析，并结合语言学习的最基本规律提出了相应的解决办法，对提高学生的基本语言能力有一定的帮助，对实际的教学工作也有一定的指导意义。
参考文献：
[1]Douglas,BrownH.principlesoflanguagelearningandteaching(4thed.)[m].whiteplains，nY：Longman，2000.
大自然的语言文学常识篇7
关键词:大学英语教学语体文体知识渗透
一、前言
语言有雅俗之分,文体有正式与非正式之别,语、文体随着使用场合和环境的不同而变化。一般而言,正式场合使用正式语、文体语言,非正式场合使用非正式语、文体语言。从句子结构上来说,正式文体的句子结构比较紧凑,非正式文体的句子结构则较松散;从用词上来说,正式文体用词考究,非正式文体多用口语、俗语甚至俚语,这是恰当运用语言的关键。进入大学阶段的学生虽然英语词汇和英语语法知识方面有了一定的基础,但由于缺少习得英语的自然环境,英语教学中重语法轻词源学知识、轻情景和场合,对语、文体知识顾及较少,使大部分学生在口语交际、书面写作、翻译等方面不能恰当地运用英语,时常出现语、文体错误,因而在大学英语教学中迫切需要通过大学英语教材和词源学知识的讲授弥补学生的语、文体知识,提高学生的语、文体辨别能力,从而避免语、文体错误。
二、语、文体知识在大学英语教学中的渗透
现行大学英语教材大都非常重视语、文体的多样性。既有正式语、文体和非正式语、文体,还有一般语、文体。以《新视野大学英语》(读写教程)第一册为例,一共十个单元,属于正式文体的文章有三篇,其中的词汇大多是正式语体,最为典型的是第八单元a课文:BirthofBrightideas(光辉思想的诞生);属于一般文体的文章有四篇,其中的词汇大多是一般语体;属于非正式文体的文章有三篇,其中的词汇大多是非正式语体,比如:多口语、俗语甚至俚语,最有代表性的是第二单元a课文:aBusyweekdaymorning(一个繁忙的早晨)。
一般而言,生活性题材的文章口语化色彩较浓,文体正式程度较低;政论性或科技性题材的文章,其语、文体程度较高;大部分题材的文章属于一般文体。在大多数情况下,学生接触最多的是一般文体的文章,也即中性文体的文章,因为这种文体是教学的主流,是语言的共核,是学生不管写作还是书面翻译时遣词造句的蓝本。但是,语言毕竟具有多样性,因而有必要向学生渗透各种各样语、文体知识,尤其是正式语、文体知识和非正式语、文体知识。语、文体知识可以体现在语音语调上、词汇上、句法和篇章结构上,因此教师可以通过语音、语调、词汇、句法和篇章结构实例向学生渗透语、文体知识,因为它们又都有各自的语、文体标志,所以在对语音、语调、词汇、句法和篇章结构实例进行分析时要注重它们的语、文体标志。现以第八单元a课文:BirthofBrightideas(光辉思想的诞生)为例进行分析如何渗透正式语、文体知识,以第二单元a课文:aBusyweekdaymorning(一个繁忙的早晨)进行分析如何渗透非正式语、文体知识。
1.在篇章结构的分析中渗透。第二单元a课文描述的是Sandy因为听流行音乐而与父母发生争执的事情,整个语篇都是口语体的对话模式,其篇章结构比较松散,全文694个单词,却由26个自然段构成;而第八单元a课文阐述的是从世界级富有创造性的天才人物身上得出光辉思想产生于意识中、无意识中和梦境中,其篇章结构非常紧凑,全文707个单词,只有7个自然段,第二单元a课文的自然段落数几乎是第八单元a课文的4倍,可见,第二单元a课文篇章结构较第八单元a课文篇章结构松散,这就是生活性题材的文章和科普性题材的文章在文体上的迥异之处,这些也是各自的语、文体知识在篇章结构方面的具体体现,也正是在篇章结构的分析中要渗透的。
2.在句式的分析中渗透。第二单元a课文句式简短,语言凝练,多简单句和省略句。据统计,第二单元a课文全文共80个句子,长句(以现行的《新视野大学英语》版本超过一行的句子为长句)只有10个,只占12.5%,且这10个刚刚一行多,没有一句是超过两行的;而第八单元a课文,每个句子都非常完整,没有省略句,复合句较多,据统计,第八单元a课文全文只有34个句子,长句(同上标准)却有21个,占61.8%,从句式方面可以清楚地看到它们文体的正式与非正式程度,这些也恰恰是各自的语、文体知识在句式方面的具体体现,也正是在句式的分析中要渗透的。
3.在词汇的分析中渗透。单音节生词的比例也是衡量语、文体正式程度的一个重要标示之一,单音节生词的比例和语、文体正式程度之间恰恰相反,单音节生词的比例越高,则语、文体正式程度越低。单从生词上来说,第二单元a课文单音节生词的数量为15个,占本课总生词量35个的42.9%;而第八单元a课文单音节生词的数量仅为6个,占本课总生词量46个的13%,从这一方面来衡量,第二单元a课文语、文体正式程度较低,而第八单元a课文语、文体正式程度较高。
另外,第二单元a课文多用称呼语,且称呼语用“daddy”、“mom”,其它实义词的选用也相当口语化,如化妆品用“make-up”,而不是用文绉绉的“cosmetic”,词组“clickon”、“blastforth”等也具有很强的口语色彩,“bug”、“stuff”等俚语的使用也为文章增添了口语化的韵味。而第八单元a课文在词汇方面呈现出三大特点,其一是使用了相当数量的“长词”、“大词”,如“intensify”、“exemplify”、“mathematician”、“enthusiasm”等,这些词正式文体色彩较浓;其二是动作性名词较多,如:“creation”、“invention”、“arrival”、“combination”、“existence”、“explosion”、“production”等,动作性名词的大量使用能变静态为动感,使学术问题变得有活性,使文章活泼和充满生机;其三,文章中还用到拉丁语句,比如:“cogitoergosum”(“ithink;therefore,iexist.”我思,故我在。),拉丁语句往往书卷气较浓,正式程度较高,这三大特点增添了文章的正式文体韵味,这些语、文体知识正是在词汇的分析中要渗透的。
4.在语音语调的分析中渗透。语音在书面上的表现就是多用感叹语“Yah”和表示过度或停顿的“Hmmm”、“Uh-huh”等填充话语空间,语调在书面上的表现就是标点符号。感叹句表示的是作者或文中说话者一种强烈的思想感情或抑制不住内心的一种慨叹,问句表达的是作者或文中说话者的疑问或反问或设问等,这些语句表达的都是主观的看法或感受,而非客观的描述,客观的描述往往用陈述句,要么用肯定句,要么用否定句。多用感叹语和表示过度或停顿的话语及多用感叹句或问句的文章往往文体正式程度较低,而用感叹语、表示过度或停顿的话语、感叹句或问句较少甚至不用的文章往往文体正式程度较高。第二单元a课文不仅有感叹语“Yah”,而且还有表示过度或停顿的“Hmmm”、“Uh-huh”,全文共有80个句子,问句12个,占课文句子总数的15%,感叹句为2个,占课文句子总数的2.5%,而第八单元a课文没有一个感叹语“Yah”和表示过度或停顿的“Hmmm”、“Uh-huh”,全文共有34个句子,没有一个问句,只有一个感叹句,这些都是各自的语、文体知识在语音语调方面的具体体现,也正是在语音语调的分析中要渗透的。
5.补充英语词源学知识,在词源学知识的补充中渗透。词源学告诉我们:英语词源的不同决定了英语词语语体色彩的不同。英语语言善于吸纳各民族语言,具有很强的包容性,它吸收了法语、拉丁语和希腊语等,在英国,有三套语言并存,贵族人或非常正式场合或文学作品多用法语,因为法语高贵典雅;官员、科研人员或学术著作多用拉丁语或希腊语,因为拉丁语或希腊语内涵和外延较统一,不易引起歧义;平民百姓或日常生活多用英语,因为英语才是英国人本民族的语言,更贴近老百姓的生活,更质朴通俗,更具亲情味,因此,英语同义词非常多,同一个意思的词语既有来自于法语的词汇,也有来自于拉丁语、希腊语的词汇,还有来自于英语的词汇。知道了它们的来源,就知道英语接近谈话体口语体;法语和拉丁语或希腊语书卷气较浓,多为正式语体。比如:“powerful”与“mighty”的区别只能从语体方面才能分辨清楚。“powerful”是本民族的日常语言,而“mighty”则是文学语言和《圣经》上的语言,因此第八单元a课文中“Fallingintoasleeplikecondition,hesuddenlyfeltasthoughheweresinkinginamightyfloodofwater,andtherushandroarsoontookmusicalshapewithinhisbrain.”用“mighty”,而不用“powerful”,可见,严谨而又逻辑缜密的科普文章多用正式语体语言,同时,极为正式语、文体中不乏活泼,不乏浓厚的文学味儿,这样使科学道理趣味横生,使人易于理解。然而,多数大学生一旦学了某一个单词,往往不分场合和环境,只要是表达这个意思的,不管是口语交际、正式书面写作还是书面翻译都用它,如果这个词恰好是一般语体的单词,这三种场合都用它,也许不错,但是,如果这个词是非正式语体,口语交际时用它是恰当的,然而用于正式文体的写作和翻译就不恰当了,如果这个词是正式语体,口语交际时用它显然不合适,但用于正式文体的写作和翻译就非常恰当了,这就是目前大学生在使用英语过程中出现的较为严重而普遍的问题。原因是:其一,学生的英语词源学知识匮乏;其二,现行教材在生词列表中对生词的语体标注不够。这两个原因导致学生对生词的语体重视程度不够,结果造成语体错误,用词欠恰当。为此,本文建议:第一,在以后的教学中英语教师应给学生补充词源学知识,第二,以后教材的编写应把语、文体理念、理论贯穿进去,并且教师应重视语、文体知识的渗透。有了词源学知识,学生们在运用英语时,不仅要考虑单词的意思,还要注意单词本身的来源和语体及它所运用的场合和环境,这样才能保证英语语言运用得既正确又得体。
三、结束语
据调查所知,词源学只是英语研究生的一门英语专业课程,普通大学教育没有开设,鉴于大学生目前普遍而又严重的语、文体错误,即便不开设词源学课程,将词源学理念、理论贯穿于大学英语教学中显得尤其必要和重要。现行的大学英语教材里虽然词汇的语体标注不够,但毕竟还含有众多的语、文体知识,教师应通过语音、语调、词汇、句法和篇章结构等实例向学生渗透语、文体知识,培养他们的语、文体识别意识,提高他们的语、文体辨别能力,从而使学生避免语、文体错误。
参考文献:
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[2]陈晓菊:《文体知识在大学英语精读教学中的运用:词汇与语篇层面》,《外语教学》,2001.5。
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大自然的语言文学常识篇8
【关键词】跨文化语用；二语习得；托马斯；语用失误；语用能力
1983年英国语用学家托马斯发表了《跨文化语用失误》这一论文，首次提出语用失误这一术语，并定义为“不能理解话语的意义”（托马斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在国内外学者提出的有关理论的基础上，这篇论文旨在根据托马斯提出的语用失误“二分法”的框架结构和有关语用迁移的研究，来研究在跨文化交际中出现的语用失误问题。
一、理论背景
如今，跨文化交际在世界上更加频繁和重要。为了成功地与来自不同文化背景的人沟通，我们必须提高我们的跨文化交际能力。一般而言，跨文化交际能力指的是进行成功的跨文化交际所需要的能力和素质。
1.跨文化语用失误
语用学是语言学中的一个新领域，跨文化语用则是语用学的一个新出现的分支。到现在为止，已有许多国内和国外的语言学家和学者在研究跨文化语用失误。其中，在国外珍妮・托马斯做得最好，而国内则是何自然。
语用失误这一术语首先由珍妮・托马斯提出，并定义为“不能理解话语的意义”（theinabilitytounderstandwhatismeantbywhatissaid），也就是说听者所感知到的话语用意与说话者试图表达的用意有出入。
在中国，何自然是在这一领域最有建树的。他有自己不同的定义。他定义为“说话不合时宜的失误，或者说话方式不妥、表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误”（何自然，1988）。
根据英国语言学家珍妮・托马斯（thomas，1983）的理解，语用失误大体可分为两类：一是语用语言失误（pragmalinguisticfailure）；二是社交语用失误（sociopragmaticfailure）。
语用语言失误是因为语用者缺乏正确理解或恰当使会话双方当时共用的语言形式和语言功能来表达用意的能力而产生的失误。它可能产生于：语用语言迁移，语用模糊和教学性错误。语用语言失误主要是指母语迁移所造成的使用不当的问题，而迁移主要体现在词汇和句法以及思维方式方面。再如汉语当中一般用别人的姓氏加上职位来称呼别人，因此我们经常在大学中听到“老师早”来表示对老师的敬意。然而不少学生在与英语外教打招呼时直接说“Goodmorning，teacher”，这就让英语外教不好接受。因为在英语中teacher一词只是一种职业而非职称，学生应该称Robert老师为mr.Robert，若有教授职称则称为professorRobert，而非teacherRobert。
社会语用失误是“指因为交际双方遵循的语用规约不同所导致的失误”（许力生2006：226）。如在回应称赞时，中国人和英国人的态度是完全不同的。当一个英语外教称赞一个中国学生“Yourenglishisreallyfluent.”时，典型的中国式回答就会是“no，no，myenglishisstillverypoor.”或“no，notatall”.在对话中，外教称赞了中国学生的英语。依据中国文化模式，学生回答得很谦虚。这是完全适合中国文化的，但却不适用于英语文化。它将使外教认为他的观点被拒绝，他会感到不快。在中国，当一个人被称赞时，为了表现谦虚，常说“哪里，哪里”。但在英语文化中，当受到称赞时，“thankyou”是最恰当的反应。
1983年，利奇在讨论礼貌原则时已注意到这个问题：“作为人类交际的总的功能规则，这些原则多少是具备普遍性的，但其相对重要性在不同的文化，社会和语言环境中是个不相同的。”他还举出了相关的例证：日本社会比西方国家更强调“谦虚准则”，英语国家则更强调“一致准则”。
当学者们研究语用失误时，其中大多数是更加注重社交语用失误，因为这是主要的语用失误。它通常是由不适当地使用礼貌程度和文化价值观的差异造成的。
2.语用迁移
当我们在谈到跨文化语用失误时就不得不提到“语用迁移”。Kasper是在“语用迁移”领域最有建树的二语习得学家，她在2001年提出跨文化语用的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。她根据托马斯提出的语用失误“二分法”的框架结构将语用迁移分为语用语言迁移和社会语用迁移。
同时根据迁移的效果不同可分为正迁移和负迁移，正迁移为有利于二语习得的迁移，而负迁移则是我们犯语用失误的主要原因。
二、跨文化语用失误分析
一种语言对另一语言的影响可能会带来不同的结果：过度使用（或滥用）一种形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三语言也可以对母语产生影响。过度使用或避免的情况可以是积极或消极的。
正如托马斯（1983：111）所说的那样“语用失误……常常因为老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的”，教师也需要提高自我跨文化语用能力和教师素质。
1.负语用语言转移
有一些负语用迁移的例子就被二语习得学家们举出来。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一个典型的日本英语学习者用英语向英语使用者表示感谢时的情景：
英：Lookwhati’vegotforyou！（也许是个礼物）
日：oh！i’msorry.（谢谢在日语当中听起来不够有诚意）
英：whysorry？
同样，而在回应恭维时，中国人和说英语者是绝对不同的。如果外国老师称赞一个中国学生“Yourenglishisquitefluent”，典型的中国的学生反应将是“no，no，myenglishispoor”或“no，notatall”。
2.语用语言回避
一语的影响也可能会导致二语的一些形式和功能的使用回避现象。卡斯帕研究了德国英语学习者和英语母语者之间的一些言语互动的表现。她的德语受试者中，没有一例使用日常用语“imean”，即使德语中有形式和功能都相对应而且也经常使用的“ichmein（e）”。她的某些受试者后来意识到德语中这一用语被当作文化特性来对待了。此外，他们的英语教师也告诉他们不要使用它。这种情况下的语用语言回避产生于两个原因：语言距离的错误认识，和教师引起的错误。
中国学习者也有类似的语用语言回避现象。许多英语学习者从来没有使用过标记语“so”，“youknow”和“imean”，即使英语母语者会经常使用它们。然而，学习者却不存在理解困难，也能够把它们转换为母语。但是，尽管他们的英语能力能够在英语中使用这些标记语，但还是不能确定这种回避现象是否是受母语影响的结果。另一方面，学生在使用标记语“and”和“But”时有没有任何问题。这就是为什么教师应该考虑在语言教学的描述，解释，和讨论的过程中更多地引导正语用迁移。教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
3.过度使用
另外母语的迁移也会导致某些表达方式的过度使用。比如Richards和Sukwiwat认为“这会导致道歉的频繁使用”（1983：119）。尽管这只是假说，但确有报告证实在美日本人在用英语表达歉意时要比本土美国人正式的多（Beebeetal.，1990）。
在中国，也有过度使用“couldyou”这一表示请求的形式的情况。尽管英语母语者会使用不同形式来表达请求，英语学习者在大多数情况下都使用这种形式，母语的影响和二语熟练程度都可能造成这种现象。
三、对外语教学的启示
从上面的讨论我们可以看到，仅仅意识到跨文化语用差异的存在是不够的，学习者还需要了解为什么会有这些约定俗成的用法。
卡斯帕（2001：515）主张通过描述，解释和讨论等方式明确的教授语用特征来锐化学习者对正确的语用语言行为和社交语用行为的意识。她具体说到语用意识和语法意识在很大程度上是独立的，而且“语法能力的高层次不保证相应的语用能力的高层次”（BardoviHarlig，1999，引卡斯帕2001：506）。
卡斯帕（2001：511）指出，跨文化语用的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。这就是为什么教师应该考虑在语言教学的描述，解释，和讨论的过程中更多地引导正语用迁移并同时避免负语用迁移。
最后，卡斯帕对老师自身应该具备什么的观察（200：522）值得我们注意。教师必须有足够的二语社交语用练习，这样他们的元语用意识可以使他们更好的帮助学生练习使用二语语用。这是一个具有挑战性的要求，因为我们的语用知识大部分都是隐性的，而且需要通过仔细观察和自觉实践以区分明示和暗示的含义。教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往是由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
四、结论
语用学是一门新兴学科。英语和汉语之间的文化差异决定了在我们提高中国大学英语学习者的跨文化语用能力之路上，仍然有很长的路要走。然而，这是一项艰巨的任务，但不是一个不可能完成的任务。在研究了托马斯的语用失误“二分法”框架和卡斯帕的语用转移的研究后，笔者认为有一些方法，我们可以用它们来帮助外语学习者提高跨文化语用能力。
在外语教学中，教师应该把更多的注意力放在学习者正确的语用语言行为和社交语用行为的意识上。
跨文化语用使用和发展的研究不断表明成年学习者二语语用知识通常依靠于通用语用知识以及母语语用知识。这就是为什么教师应多考虑刺激正语用迁移，同时避免在外语教学中的负语用迁移。
教师还需要提高自我的跨文化语用能力和教学素质，因为语用失误往往由于老师的不仔细而传递给学生，或者更糟的是，它是由于粗鲁地批评学生或其他原因而产生的。
当然本文不能从各个方面详尽各种例证来分析跨文化语用失误，而且在跨文化语用失误的研究对外语教学的启示这一方面还有许多值得探究的地方。
【参考文献】
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大自然的语言文学常识篇9
1.知识贫乏，视野不宽。主要表现为就教材教教材，不能充分挖掘教材自身的知识和内涵，甚至经常出现知识性错误，更谈不上对语文知识进行有效拓展。语文是一门综合性强、内容广博的课程，由于教学内容复杂，知识序列不够明显，加之课程内容的不断更新和调整，这就要求教师要具有较高的语文素养和较为完备的知识结构，不仅要掌握语文学科本身的基础知识，还要掌握边缘学科知识。
2.修养不足，基本功不扎实。好字、好口才、好文章，是语文教师应当具备的基本功，然而很多教师连这些基本功也不具备。汉字书写不规范，没有间架结构，字写得慢且难看。特别是年轻教师，更不注重书法训练。由于缺乏语言积累，表达能力差，整节课就那么几句话：好！太棒了！你真行！很难欣赏到教师自己的一段精彩表白。
3.教学品质不高。语文教师应具备优秀的教学能力，诸如口语表达、阅读分析、板书和朗读等。其中口语表达力十分重要，它能开拓学生的思维，激发学生的想象力和求知欲望。然而，很多教师口语表达能力极差，语无伦次，击不中要害，课堂语言如同谈家常。
以上是本人在日常听课中发现的制约语文教学水平的几个突出问题，要解决这些问题，还需要我们广大语文教师不断学习，不断探索，努力提高自身素养，做一名有魅力的语文教师。
一、丰富学科知识。扎实语文功底
语文是语言和文字，语言和文章，语言知识和文化知识的统称。语文也是听、说、读、写等语言文字的能力和语言知识及文化知识的统称，语文教师应该成为语文的化身，要全面掌握语言常识、文字常识、语法常识、修辞常识、文体知识等语文基础知识，还要具备一定的现代汉语、古汉语、文学理论的基本知识。要加强语言修养和文学修养，因为这不仅是成为一名有魅力的语文教师的助推器，也直接影响着语文教学质量的高低。要做到这些，当然不是一朝一夕的事，贵在坚持不断丰富自己的知识储备，更新自己的知识结构。一个语言修养和文学修养兼顾的教师，在教学中才能文思敏捷、妙语连珠，才会让学生喜欢语文、喜欢你，你的课堂才能魅力十足。
二、锤炼教学基本功
语文教师的教学基本功尤为重要。它不仅影响着教师自身的教学魅力，更对学生起着潜移默化的作用，字写得好的教师，其学生的字也普遍漂亮，普通话说得好的教师，学生的朗读水平也一定很高。因此，作为一个语文教师，一定要苦练教学基本功，让自己的字美起来，语言美起来，文章美起来。同时，教师的教学基本功，还包括组织和运用教材的能力、设计和组织教学的能力、现代教育技术运用的能力等，要做一个有魅力的教师，就应该全面掌握它们。
三、养成良好的教学习惯
一名有魅力的教师应具有良好的教学习惯，具体说要做到以下几点：1.举止端庄，语言文明。衣着要得体，与学生交流时话语不能太随便，肢体语言要运用得巧妙、恰到好处，不能给人以轻浮的感觉。2.上课要充满激情。富有激情的课堂能激发学生的求知欲，唤起学生学习的激情，调动学生学习的积极性和主动性。没有激情的课堂，任教师的语言再华丽、再动听，也打动不了学生的心灵，震撼不了学生的灵魂。而激情来自于你对事业的热爱，对语文这门课程的热爱，对学生的热爱。3.给每个孩子以期望。学生的潜力是很大的，看你怎么去发现、去挖掘，最好的方法就是多给学生以鼓励、赞扬和肯定，去唤起他们的自尊和自信，激发他们奋发向上的激情，不能轻易伤害学生、打击学生、讽刺挖苦学生。4.课堂管理要管放有度。管得太严，会使学生产生畏惧心理，不利于学生大胆探索和表现。管得太松，没有了正常的教学秩序更不利于教学，要做到严而有度，严而有爱。
大自然的语言文学常识篇10
高中学生正开始处于“恰同学少年，风华正茂”的时代，自然也容易是“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”的热血青年，下面给大家分享一些关于语文学习应建立的五大习惯，希望对大家有所帮助。
高二语文学习应建立的五大习惯一静心读书
对于现代社会劲爆媒体的多年来的狂轰滥炸，家庭校园乃至社会，已经很难有宁静的地方了，然而，“宁静以致远”，不静下来读书，在高中阶段都难以精心读书，那将会是非常可怕的事情，一个一辈子远离书本的人，一个一辈子读不进书的人，起知识的吸纳是非常可怜非常有限的。要静心读书，要开始读长篇大论，读厚书，这就必然要求我们要能够静下心来读书。教师要有意识培养，在语文课堂上给足时间，让学生在自己眼皮下静心读书，并减少一些好心的唠叨与不必要的话语干扰。
二大声读文
这里主要是讲读古文。因为大声读，才能够暴露一些字音字义的毛病，才容易督促自己去查找注释或工具书。读出句读，把古文句子中的主要成分读出来，把句子的语气读出来，如果对这些上千年的经典能够读得摇头晃脑，读得有情有味，这些千古名篇里的情感态度价值观就会逐渐的进入脑海融进血液，内化为自己的东西，指导和影响自己一辈子。
三积累梳理
学习是少不了背诵与积累的，包括学习数学在内，但是，这种积累是散乱的还是有意识的能够分门别类的进行，则需要我们有意识的去梳理。由少年时代进入到青年时代，在学习上就应该有非常明确的学习调控意识，有非常明确的理性追求。在扩大自己的知识视野，增厚自己的学科储备的时候，对于已有的和新摄入的内容，都应该尽可能的进行整合梳理，包括新认识的字，新接触的语词，新领悟的精粹的语句，以及一些文学形象一些中外名篇。
四学会倾听
倾听是吸纳，学会倾听就是学会有效的吸纳。高中阶段的学习由于知识密度厚度的增加，特别需要我们学会倾听。通过倾听可以获得很多丰富的信息，通过倾听也可以提高我们对转瞬即逝的话语迅速敏捷进行捕捉进行提炼的能力。课堂上老师的讲授、同学之间的讨论、学术厅里的报告、课间休闲的聊天、公交车上的谈话，都需要我们学会倾听，迅速敏捷地感受与领悟，提取出主题词，从这些无字句处获得丰盈的收获。
五主动交流
“独学无友则孤陋而寡闻。”我们要主动参与到学习的思考与讨论之中，融入到学习的大环境大磁场里，主动的用口进行述说，用笔进行倾吐，把自己的所学所思所悟表达倾吐出来，与同学分享，与老师分享，这样也才能够获得大家的认可，得到进一步的讨论指导与深化。特别是用笔进行交流，应该没有任何心理负担，实话实说，直话直说，完全不用去考虑怎么开头怎么结尾，把写作技巧章法抛到一边去吧。只要自己的坦然真诚的，说的是真化实话心里话，就永远是好的。
实际好用的提高语文方法实际好用的语文方法一
1、在进行最后一年语文学习的时候，小编最想提醒各位的就是调整好心态，因为你要知道，高考题是变化多端的，任凭你怎么猜也是猜不到老师要出什么类型的题。
所以很多学生在复习的时候都会变得很慌乱，不知道应该去复习什么。
2、语文像其他学科一样，需要的也是一套自己能理解的学习方法。
而要培养出一套属于自己的学习方法，首先还是需要学生们多看书，看各种各样的书，只有看的东西积累的东西多了，才能应对高考语文千变万化的题。
实际好用的语文方法二
1、背字典是很多学生都非常排斥的一个方法，虽然小编也对这种方法有些异议，但是不可否认的是，运用这种方法学习语文确实是一个不错的方式，并且尝试坚持了下来的学生都觉得不错。
2、现在网路高度发达，基本想找什么在网络上都能找得到，所以学生们可以试着在网上下一些理念高考的语文试卷，自己打印出来做一下，尽量找那些带有答案解析和讲解的卷子，本网站就积累了近几年的高考卷，学生们可以自行打印出来。
实际好用的语文方法三
1、多看一些伟人传记。
不仅能起到励志的效果，对于丰富作文的内容和给文章加彩也能起到很好的作用;
2、即使暂时看不懂也要每天都读几篇文言文。
读文言文最需要的是语感，经常的接触对于语感的培养大有好处;
3、读文言文的时候一定要用文言文去理解文言文，不要一上来就用汉语去理解文章。
学着用古人的思想理解古人的文章(此方法同样适用于英语学习。
4、没事的时候多参加一些成语接龙等的游戏。
如何掌握语文文言实词的知识点多读、多背、多练
学习文言文，首先要多读。俗语说：“书读百遍，其义自见”，苏轼也说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”反复阅读是学习文言文的基本要求和方法。凡是老师要求背诵的课文，最好能一字不落的把它背诵下来。倘若你可以坚持到底，那么你就自然掌握了古人的用语习惯和遣词造句的方法，文言文的能力就自然而然地提高起来。多练是提高文言文阅读能力的捷径之一，不仅要认真完成课后训练，而且要多做相关的字词句的分类训练，以拓展视野，提高自己的综合素质。
文言实词
文言实词的基本词汇和现代汉语词义相同，但由于历史的发展和语言的变化，不少文言实词在词义上已经发生了很大变化，甚至有的已经不用，所以掌握一定的文言实词，有助于扫除文言文阅读上的障碍。
重视归纳和积累
一般说来，初学文言文，最好做到“每课一归纳，单元一小结”。归纳整理时可以从特殊字词的注音、一词多义、通假字、古今异义、词类活用、特殊句式、成语典故、重点语句以及文化常识等个方面来进行，每个单项都可以自行规定一种特殊的符号，以提高学习效益。当然，无论做什么整理，都必须积累相应的例句，否则，你的知识点就成了无本之木和无源之水。
重视预习复习