启发式教学现状分析篇1
【关键词】高中生物；现状；启发式教学
我国新课标指出：生物教学应充分考虑课本知识与实际生活的联系，开发学生思维，提高学生的综合能力。而且随着生物科学技术的全面发展，基础性的生物学逐渐得到了社会和学校的重视，整体取得了一定的成就。然而，生物教学中也同时暴露出了的一些弊端，严重影响着生物教学的质量和效率。以下是关于目前我国高中生物教学现状的一些阐述。
一、高中生物教学现状
（一）生物教学课程陈旧。生物学是一个在快速更新和发展中的学科，其涵盖的知识也在不断改变。部分高中使用的生物教材过于陈旧，有些内容甚至已经过时，这些过时的内容传授给学生会造成学生生物知识的残缺，学生也掌握不到前沿的生物知识，不利于学生的后续发展。
（二）生物教学硬件设施落后。在高中生物教学过程中，会涉及到生物标本、实验仪器、教学设备等硬件设施。我国部分高校在这些方面投入不足，导致学生在学习过程中对学习的内容不能很好地亲身实践。
（三）教学方式方法落后。部分学校仍采用传统的教学方法，教师在讲台上长篇大论，学生在座位上呆头呆脑的听，师生之间沟通交流不足，教师只顾自己阐述，不关注学生的接受能力和接受程度，不能将知识以合理的方式传递给学生，调动不起学生学习的积极性和自我学习的能力。另外，有些高校不注重生物课堂和生物实验课堂的结合，忽略生物实验课堂的重要性，造成生物教学质量的下降。
（四）学生自主学习能力不强。我国虽然大力宣传素质教育，但是素质在我国高中学校的普及率并不高，部分高校仍旧采用“考试成绩第一”的应试教育。生物教师只注重重点考试内容，忽视学生学习生物的创新意识。学生通过“死记硬背”的方式学习掌握生物知识，不能很好的理解学习内容。最终，学生对生物的学习兴趣和创新思维被扼杀，导致学生自主能力学习下降。
二、启发式教学概述
启发式教学是一种先进的科学的教学手段。它是指教师在教学过程中，不进行直接的知识传授，而是通过一定方式启发学生，对学生进行启发性教育，引导学生对知识进行思考和总结，从而达到掌握知识的目的的一种教学方式。
启发式教学融合了多种先进科学的教学理念，根据不同学生不同的特殊情况进行引导和指导，激发学生学习生物的积极性和自主能动性，使学生不只是简单的接受教师传授的知识，更多的是可以独立思考独立学习，提高自我的创新和自主意识。另外，启发式教学对学生学习之外的生活同样具有很大的积极意义。它可以指导学生做一个生活中的有心人，更完整更积极地理解生活热爱生活，从而带动学生学习的激情。
三、启发式教学应用分析
（一）通过启发式教学培养学生学习生物的兴趣。兴趣是学生学习生物最好的老师，教师在教学过程中利用有效手段对学生进行引导，向其阐述生物的重要性和趣味性，引起学生学习生物的欲望，培养其对生物学习的兴趣。
（二）通过情感教学启发学生。传统教学中教师为授道传业的人，而学生是接受知识用来解决问题的人，表面上双方不存在情感上的联结。然而，当代社会人与人之间交流越来越多，当代社会分工也需要人与人之间有更多的联系。教师与学生亦然。部分学生对教师有一种畏惧感，而有的学生则对教师比较反感。情感教育可以很好的拉近教师与学生之间的距离，消除他们之间的罅隙，协同合作，努力提升教学效率。
学生在学习知识的同时也有个人情感上的需求。教师应多详细了解学生的情感特点，注意学生的情感变化，为自己的针对性教学做好准备。在教学的过程中了解学生的情感变化，通过言传身教对学生进行引导，提高其学习和生活的能动意识。
（三）通过课外教学和实验教学启发学生。生物教学不能只是单调的进行知识教学，同样应该重视课外教学和实验教学。由于生物是一门相对抽象的学科，整合各方面的教学方式才能使学生更好的学习生物。在课外教学和实验教学中对学生进行引导，建立其独立思考问题的能力，使其自身一步步解决问题，加深知识在其头脑中的印象，促进学生对生物知识的记忆。另外课外教学将学生从课堂释放到大自然中，极大的开阔了学生的视野，也使学生深入大自然，了解大自然，通过亲身观察了解大自然中生物之间的关系，为其课堂上生物知识的学习奠定了基础。
（四）以互动合作的方式引发学生思考。学校是一个融合了多种个体的集体，脱离集体的学习和生活难以维持。实践表明，集体合作中的学习趣味性更强，对学生的启发也更大。因此，在启发性教学中开展合作形式的互助学习十分重要。在集体合作中，学生之间自由的互相交流学习心得和看法，学生可以综合各种观点建立自己的学习意识和学习方法，提高其之后的学习效率。另外，教师也应和学生加强交流，指导学生的学习和思考，为其高效的学习打下坚实基础。
结束语：
我国教育形式正处于由应试教育向素质教育的转变中。本文分析了我国生物教学中存在的问题，这些问题的存在严重影响高中生物的教学质量，教学制度和政策亟待优化。启发式教学有其科学性和先进性。它能激发学生学习生物的兴趣，并调动学生学习的积极性和主观能动性，促进学生的独立思考能力，从而提高学生的整体素质水平。另外，启发式教学也对学校和教师提出了一定的要求。因此各方需团结互助，学校合理利用启发式教学，最终促进我国生物教学乃至整个教学事业的进步。
【参考文献】
[1]李兰琴.对高中生物教学中启发式教学模式的探索[J].中学时代.2013（12）：36
[2]张连慧.新时期下高中生物教学中的问题及其对策[J].高考.2013（12）：55
启发式教学现状分析篇2
关键词：启发式；教学语言；最近发展区理论
中图分类号：H319文献标识码：a收稿日期：2015-11-23
1.启发式教学的起源及内涵
教学语言是教师进行“传道、授业、解惑”的工具，优秀的教学语言要富有启发性，不仅可以使学生学到科学知识，更重要的是能够开发和培养学生的独立思维能力。“启发”一词，最早是由我国伟大的教育学家孔子提出，他在《论语》中说道：“不愤不启，不悱不发；举一隅以三隅凡，则不复也。”这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了将近一个世纪。
随着科学的发展，新课程改革强调“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
维果斯基的“最近发展区理论”是启发式教学的理论基础。此理论认为学生的发展有两种水平：一是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；二是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，只有这样，教育才能在教学过程中激发起那些目前尚处于最近发展区域内的潜力。
20世纪70年代英国伯明翰大学的J.m.Sinclair和R.m.Coulthard提出了对话分析的基本结构：教师发问（initiation）―学生回应（Response）―教师反馈或后续话语（FeedbackorFollowup简称iRF，）。在此基础上，我们依据启发式教学机理提出了启发式教学语言构成的三大结构，即设疑Q（Question-making），启发i（inspire），应用a（application），简称Qia。
2.启发式教学语言结构分析
依据Qia分析方法，启发式教学语言的结构可分为三要素结构和非三要素结构（见表）。三要素结构包括两种：一是单一的三要素结构，即只有一个设疑、启发和应用。二是多层的三要素结构，即包括多个设疑和启发，只有一个应用，其中的t是教师的过渡语（transitionallanguage，简称t），好的过渡语（t）会使整个启发式教学效果事半功倍。非三要素结构包括三种：一是有设疑和应用，无启发；二是有设疑和启发，无应用；最后一种是只有设疑，既无启发也无应用。
3.启发式教学语言的优化策略
（1）优化逻辑策略。对于新知识的学习，教师首先要让学生了解并理解该段知识体系的基本结构。从每个教学过程来看，设疑和启发之间存在一定的逻辑关系，设疑的目的是创设出学生的“愤”“悱”之态，启发的目的是使学生在教师的引导下对设疑中的问题进行回答，启发引导应该具有逻辑性，应该由浅入深、由易到难，这样更加符合学生的知识体系的构建。
（2）最佳匹配策略。教师不仅要了解每个学生的学习程度、基础、成绩，而且要熟知每个学生的学习态度、学习性格、班集体的学习风气等特点。学生的全面情况是启发式教学之“的”，只有找准了“的”，才能有的放矢射中目标，启发式教学语言才会获得成功。
（3）适时启发策略。启发式的教学语言并不适用课堂教学的所有环节。教师在运用启发式的教学方法时，要充分把握启发引导的时机。“不愤不启，不悱不发”，通过设疑，让学生产生了“愤”和“悱”的心理状态，抓紧学生的这种心理之后再进行适时启发，这样会有利于学生主动地进行自我知识的构建。
参考文献：
启发式教学现状分析篇3
布点教学法的师生图图配优互动
课堂教学师生互动的分化
课堂教学师生互动的实质
走出课堂教学的操作误区
小学语文教学创新的实践思考
从中小学男生学业劣势看基础教育中的教育平等
试论许国璋自学习惯的培养及其借鉴意义
影响高校思想政治教育实效性的矛盾探析
大学生职业自我探索中存在的问题与分析
第三代建构主义道德发展观及其对学校德育的启示
中小学心理健康教育实施途径及科研情况分析——兰州市7所重点中小学心理健康教育现状的调查
基于内观疗法的中小学心理健康教育探索
江苏高校校内教育公平性评价及影响因素实证研究
基于教育生态学的高等教育生态优化管理
高校多校区办学教学管理体制改革与创新的实证研究——以南京市高校为例
20世纪汉语修辞学史上的一个小插曲——关于江苏教育学院修辞学研究的回忆
也说“皮脸”
《诗经》若干句式再析
中国当代女性主义文学批评症候式分析
关于“语文教学对话”的对话
学生生命的被“遮蔽”与“超越”性——兼论保罗·弗莱雷“对话”教育思想
两种有效教学模式的内在一致性分析——“洋思模式”与“东庐模式”的比较
建构主义理论指导下的学习策略
纠正方音与小学拼音教学
现代化进程中乡村教育的迷失与转型
浅淡幼儿教师的角色定位
高校公共理论课教学中的情感教育缺失及改进方法探析
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浅析心理契约在课堂问题行为管理中的应用
在学校心理咨询中进行价值干预的策略探索
浅析家庭教养方式对儿童社会化影响
邓小平教育理论的形成及、对它的发展
新中国成立以来我国课程改革的演变及启示
英殖民时期印度女子教育状况及其原因浅析
微观史学视野下的教育史研究
缓解文理分科矛盾的高校招生投档办法探讨
高校商务英语课程设置现状与问题研究
提高研究生课程教学质量的若干思考
大学生职业兴趣存在的问题及解决策略
教学模式的矩阵结构
从哲学解释学视角透析教师的课程理解
阅读工作坊的基本理论探析
小学语文“文包诗”课文教学策略管窥
试论儿童元记忆监测能力的发展
诺丁斯“关怀教育理论”对留守儿童教育的启示
浅论中学生交往素养的培养
相互作用分析理论在心理咨询与治疗中的应用
从社会性发展心理机制看高校思政教育方法的改进
高校师德规范建设的重要性及其实现途径
苏北农村幼儿园园长心理健康的调查分析
幼儿教师积极人格特质培养浅论——辨证认知—平衡控制人格理论的视角
试论园本培训对教师专业化成长的作用
浅谈幼儿节奏感和节奏能力的培养
幼儿园区域活动环境创设与材料投放的优化策略
论高等师范院校师范生的专业技能
激发高职专业学生学习兴趣初探
对当前高职校园文化建设现状的调查与思考
启发式教学现状分析篇4
>>德国应用科技大学对我国地方高校转型发展的启示德国应用科技大学的实践教学对我国应用技术大学改革试点的启示德国应用科技大学的教育与管理及其启示德国应用科技大学的办学模式研究及启示德国高等教育办学特色对我国大学发展的新启示德国应用科技大学办学特色分析及借鉴德国亚琛应用科技大学办学方式及启示瑞士应用科技大学办学特色及对地方本科高校转型发展的启示德国应用科技大学考察与启示应用科技大学在德国高等教育体系中的现状与发展趋势德国应用科技大学的教学特点及启示德国应用科技大学校企合作的启示德国应用科技大学校企合作模式的探究与启示德国应用科技大学教学体系的探析与启示德国应用科技大学校企合作的探析与启示德国乌尔姆应用科技大学人才培养模式对地方高校电类专业人才培养的启示哈佛大学办学理念对我国高等教育的启示台湾龙华科技大学全人教育办学理念及其实践美国社区学院办学特色及其对我国高职教育的启示德国应用科技大学研发体系简介常见问题解答当前所在位置：1.
[2]KmK（Hrsg）.DasBildungsweseninderBundesrepublikDeutschland2008.Bonn：KmK，2009.
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启发式教学现状分析篇5
［关键词］口腔医学教学；启发式教学法；牙体解剖
一、口腔医学教学现状及分析
填鸭式教学方式是传统口腔医学教学中的主要模式，即学生接受教师灌输的模式。由于只是讲述理论知识，并不能与临床教学相契合，所以学生学起来感觉非常无味，很多知识点无法理解和吃透。该种模式下虽然师生都为完成教学目标尽了最大的努力，不过成效与努力并不成正比。学生长时间处于死背知识点的状态，也无法培养学生的推理分析能力。当今社会需要的口腔医生是要求他们有娴熟的技能和快速更新知识的能力，且与当前的医学技术相适应。然而口腔学科本身是一个较为复杂的学科，其中包括牙科、口腔修复学等知识。传统的口腔医学教学无法调动学生的积极性，显然已经不能与当今的医学教学相适应。而启发式教学法能够充分调动学生的思维，使学生不再处于被动接受知识的地位，而是真正成为教学中的主角，教师不再是灌输知识，而是用引导和启发的方式，采用比喻、质疑、对比等多种启发方法，改变以往沉闷的教学氛围，使师生之间的配合更加默契，能够收到良好的教学效果。
二、启发式教学法在口腔医学教学中的应用
口腔医学教学中的口腔修复学是口腔专业学生的一门必修课，它是一门研究口腔以及颌面部的各种畸形的病理、病因、诊断、预防等的口腔临床医学学科。本文主要是以口腔修复学为例，来研究启发式教学法在口腔医学教学中的运用。由于该课程涉及多个应用学科和基础学科，所以大量知识汇集到该学科，使学生面临较大的课业负担。为了改变该局面采用了三种启发式教学法。
（一）用比喻启发法，变抽象为生动
在口腔修复教材的第一章节就将大量抽象型概念呈现给学生，这对学生展开本课程的学习有着重要的作用，假若不能很好地理解和掌握这些概念，就会阻碍本课程的学习。这些概念具有抽象性，导致学生想要吃透这些概念非常艰难，因此学生的积极性不高，甚至有的学生会对概念产生畏惧感，这不利于学生掌握概念。将比喻启发法运用到概念教学中，会将抽象概念变成详细、生动的概念，即有化腐朽为神奇之功效，例如，将“固定桥”比喻为“大桥”，将“冠修复体”比喻成头上戴的“帽子”，将“种植修复”比喻成“拧螺丝钉”等，通过这样的比喻不但能够加深学生理解概念的程度，还能够将学生的畏学心理扼杀在摇篮里，同时引发学生学习概念的兴趣，使其能轻松地展开该课程的学习。
（二）用质疑启发法，引导探索
教师开展课堂教学时，根据所学内容的教学状况，采用质疑法可以达到发散学生思维的目的，在教学过程中留疑问、设悬念，吸引学生一探究竟，将学生引入到追寻真理的教学活动中，使学生能够集中注意力来学习知识难点。这样不但培育了学生正确的思维方法，而且提升了教学效率。例如，教师在教授“设计下前牙的牙体缺损修复方案”这节课时，采用质疑启发法，教师先问“有几种下牙前牙的牙体缺损”，然后再提问“这些种缺损是以怎样的方式排列的”，疑问提出后，学生带着疑问就会产生投入到课堂教学中来的兴趣。
（三）用对比启发法，提升学生总结分析的能力
口腔修复教材中，有部分章节涉及很多相同的内容。采用传统的教学模式来教学时，对各个章节中具有共性的内容，每到一个章节都要讲一遍，学生感到沉闷、枯燥和倦怠。假设能简化共性内容，将特殊问题突显出来，不但能使学生掌握正确的学习方法，又能吃透知识。将对比启发法引入到此类课程中，就可以突出重点知识。例如，在讲授“模型设计”这节课时，可以将全冠、部分冠、宜嵌体和嵌体等固定义齿和固定修复的就位道展开对比，也可以对比活动义齿的就位道，在这样的教学过程中，学生可以全方位地掌握就位道的含义，同时学生在教师的引导下，还会总结出其他章节有共性的内容，不但简化了内容，还能够牢固地掌握知识。
综上所述，在口腔医学教学中采用启发式教学法，有利于将枯燥的课堂变得生动起来，调动学生的积极性。将学生在枯燥乏味的课堂上解脱出来，有利于培养学生的推理能力和创新思维能力，因此值得在口腔医学教学中广泛推广。
作者:邢洪波李云郑晓涛单位:山东省威海市立医院
启发式教学现状分析篇6
关键词：启发式教学;消化内科;教学;应用
【中图分类号】R-052【文献标识码】a【文章编号】1672-3783(2012)06-0584-02
医学教育不同于其他学科的教育，目前现状教材更新快，教法落后，效果不佳，也就是目前学生理论考试成绩好，临床工作水平低，面对实际工作不知所措，无从下手，这与以往“灌输式”、“填鸭式”教学方法所导致的课堂教学理论与实践脱节有直接的关系[1]。
随着医学教育迅速发展，传统的教学方法受到了严峻挑战。在新时期医学教育改革背景下，启发式教育模式应运而生。启发式教育模式是依据学生学习过程的客观规律，最大限度地调动学生的思维和学习积极性，引导学生主动学习，最终解决问题、融会贯通地掌握知识的教学方式。消化内科作为医学教育中的一门重要临床学科，主要研究消化系统疾病的发病，病理、临床、治疗、预后。与多学科疾病有广泛的联系，具有较强的理论性、实践性、应用性。
为激发学生兴趣，调动学生学习的主动性使学生在轻松愉快的氛围中获取知识，提高消化内科教学质量，我们在大班教学中广泛应用了启发式教学，取得了良好的效果。启发式教学在消化系统大班额教学中主要采取的步骤是：病案导入阶段精讲、启发提问阶段归纳讲评阶段听取反馈查漏补缺阶段[2]。整个教学是以病案为线索，教师以启发式教学为核心以学生为主体展开教学。
1精心设计教学病案
根据消化内科教材的重点、难点和学生的知识水平，精心设计教学病案，老师要提出一些富有启发性的能够激发学生思维的问题，最大限度地调动学生的积极性和主动性，以激发学生的好奇心和学习兴趣。
值得注意的是，教师创设的教学情境必须和教学重点相关联，在病案导入过程中应以学生联想、师生互动教学为主，而不必在这个阶段得出答案，以便让学生充分发挥探索问题的能力，激发学习的兴奋点。
一般针对病案所提的问题，我们常常根据教学的重点对某一系列症状体征进行设问。如针对肝硬化病例，提出病人为何会出现脾大、腹水及上消化道出血等问题。
以病案的形式导入新课，提出新的知识点，可以激发学生的学习兴趣，提高课堂质量。
教学病案的设计必须要依据学生现有的知识结构和水平，重点突出、难点，能涵盖教学内容，达到本堂课的教学目的。通过病案设计，提出将要解决的问题、方法。
2精讲加启发式提问
如何讲好一节课，是老师们经常探讨的问题。一般来说主要采取的步骤为：老师精讲启发式提问解答病案问题巩固所学内容。
精讲，是要求老师抓住知识的纲，通过对知识点的强化，让学生增强记忆。可以用录音录像、实物图片、教学课件等进行教学。教师要讲得生动，点得到位，引导学生逐步接近知识点，给出学生学习的思路和问题。
启发提问，是教师在精讲之后应用各种启发式教学方法，让学生去思考讨论教师所提的问题，用以激发学生主动思考和分析解决问题的兴趣。启发式提问的方法有：比较法、层层递进法、设疑吸引法、反诘法、发散联想法等，教师可根据课堂情况灵活运用。
2.1比较提问法。主要是培养学生主动分析问题的能力，使学生准确理解所比较的疾病之间的区别与联系，形成正确的知识体系。比较肝小叶与假小叶在形态上不同引出肝内血液循环混乱所导致的门静脉高压，其他如在消化性溃疡病案中胃溃疡病人出现上腹部疼痛，胃癌也可出现上腹部疼痛，那么胃溃疡与胃癌如何区别，以精神症状为主的肝性脑病如何与精神病区别等。
2.2层层递进法。这种提问方法主要是利用学生思维的连续性，通过逐层深入的提问题来使学生获得知识。通过这种方法，学生的思维得到拓展，知识也得到巩固。如通过肝硬化肝性脑病病案精讲肝硬化导致肝内血液循环混乱时，让学生推出门静脉会产生高压。根据门静脉收纳静脉血的范畴，让学生进一步了解门静脉高压所产生的临床症状，严重时产生肝性脑病。
2.3反诘提问法。在教学中，当学生对教师提出的问题不能做出正确回答时，教师有时并不直接纠正，而是提出补充问题进行反问，使学生在反问的启发下进一步开动脑筋，自觉纠正错误，得出正确答案。这种方法是在学生回答问题的基础上进一步地提出新问题来引导学生得出正确结论，对于克服学生死记硬背、不求甚解的不良学风，培养深入钻研、独立思考的学习习惯，提高分析问题和解决问题的能力卓有成效。
2.4发散提问法。这种是通过学生对同一事物或同一问题的不同看法，各抒己见，使每个思维层次的学生都有平等的发言权，从而培养学生的发散性思维的提问方法[3]。消化内科教学中常常用于并发症的教学。如消化性溃疡进一步的加重会出现那些严重后果？肝硬化病情进一步加重会造成那些后果？学生便思维活跃，神情激动，跃跃欲试。在这类问题的解答过程中，教师要予以指导，尤其是对后进生和不善于表现的学生，对他们新颖独到的观点要及时肯定表扬，对他们的错误要及时纠正，以充分调动每一个学生的学习积极性。
3精确归纳讲评内容
经过前二个阶段的教学过程之后，教师要抓住学生急于探索结果的心理，回到主导位置上去，剖析错漏，疏理学生认识的结果，在归纳总结的基础上完整地概括病例问题的知识要点，公布病案所提问题的正确答案，这样学生就会对知识点加深印象[4]。
4虚心听取教学反馈意见
启发式教学是教师与学生在讲与导、导与问、问与学、学以用的过程中完成的教学形式。改变了以往由教师一人唱独角戏的单调局面，活跃了课堂气氛，激发了学生学习的主动性和积极性，培养了学生分析解决问题的能力，提高消化内科教学质量，收到了良好的效果。
参考资料
[1]杨东平.临床医学专业教学实习的探讨与实践.中国高等医学教育,2008,12(6):96-97
[2]黄亚玲,郑孝清,金润铭,等.pBL教学模式探索.医学与社会,2008,18(6):56-57
启发式教学现状分析篇7
（1）启发式教学的概念。
启发式教学的教育观念在我国历史上有着渊远的根源，“启发”一词源于《论语•述而》篇:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”可见早在孔子时代，就已经产生了启发式教学的教育理念[1]，到了今天，启发式教学主要是指以辩证唯物主义的认识论为指导，以培养学生独立思考与开拓创新能力为主要目标，从学生实际出发，英语教师意识到学生的主体地位，通过师生之间的双向交流反馈来实现教学。
（2）启发式教学的原理和方法。
启发式教学要求在教学中以学生为主体，由老师引导学生，发现问题，勇敢质疑，并分析解决问题，找到真理，培养学生主动思考，勇敢质疑的精神。学生要在教师的引导和启发下积极主动地去获取英语知识，同时也对培养学生的知识运用能力有着重要作用。它要求老师在教学过程中，强调得到真理的过程与方法，而不是仅仅教给学生最后得到的结果。教师在运用启发式教学时要将其贯穿英语教学整个过程，常见的方法主要有：提问启发法、比喻启发法、反诘问启发法、点拨疏通式启发法、示范式启发法、情景式启发法。
（3）启发式教学的优势。
启发式英语教学与注入式英语教学相比，具有优越性。注入式教学将知识硬塞给学生，注重的是结果，没有教给学生方法与过程，学生依然处于“知其然而不知其所以然”的状态，没有发挥老师授业解惑的作用，虽然这种教学方法短期内是有效的，但随着教学时间的延长，学生疑问积累，学生会感觉到学习越来越困难，不理解的东西越来越多，以致学生难以继续深入地学习下去，会使学生逐渐丧失对课程的学习兴趣，这也是导致英语教学出现学生两极分化现象的主要原因。启发式英语教学中强调充分发挥教师的引导作用，在尊重学生主体地位的同时，可以在最大限度上激发学生在英语教学中的积极性与主动性，让学生开展思维活动，主动探求知识，让学生能够更好地理解、掌握所学的知识，并且在这个过程中培养了学生独立思考与开拓创新的能力。
2.启发式教学在英语教学中的实施策略
我国英语课堂教学中，语言输入是学生学习英语的主要方法，所以要求教师在英语课堂教学实践中要充分利用语言输入，而衡量教师语言输入效果的标准应该是学生对输入信息的接受情况以及学生借此进行的语言输出情况。启发式教学可以充分调动学生的学习热情，帮助学生按照语言的习得规律掌握语言知识并加以实际运用，并在课堂上按照所习得的语言规律，进行语言输出，老师就可以根据学生的课堂语言输出情况，掌握学生的学习情况。启发式教学在英语教学中的具体做法，首先，老师应该充分地了解学生，只有充分了解学生理解能力、知识水平、学习状态等各个方面后，老师才能因材施教。其次，教师在英语课堂教学中要处理好与学生之间的关系，平等、友好、民主是其主要原则，如果没有良好的师生关系，教学也难以取得应有的效果。最后，教师要有效运用启发式教学理念开展英语课堂教学活动，针对不同的英语问题采用下列几种启发方法：①点拨启发，教师要针对问题的核心内容对学生进行启发，这样才能使学生通过自主思考，有效地解决问题；②设疑启发，在教学中主动提出问题，教会学生如何提出疑问，让学生发表自己的见解，并与学生共同探讨问题，解决问题，培养学生分析问题的能力；③故谬启发，教师在教学活动中可以故意设计一些具有启发意义的错误，让学生通过思考发现其存在的问题，并在教师的引导下可以将这些问题提出来，这对培养学生发现问题、解决问题的能力有着重要作用；④创境启发，在教学过程中，可以创设恰当的情境，给学生提供英语交流的语言环境。
3.结语
启发式教学现状分析篇8
[关键词]化学课堂提问现状调查归因分析
一、问题的提出
提问是课堂上师生互动交流的常规手段，在课堂教学过程中处于举足轻重的地位。大教育家孔子认为“疑是思之始，学之端”；宋代著名学者陆九渊也认为“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”。由此可见，富有启发性，可思性，连贯性的提问能促进教师与学生之间，学生与学生之间的信息交流与反馈，使教学活动变得快乐、轻松、有效。但是在真实的课堂教学中，老师的提问情况又是怎么样呢？本文通过问卷调查、课堂观察等方式了解课堂提问的现状，并对造成这种情况的原因做出了分析。
二、高中化学课堂提问现状的问卷调查与分析
为了了解教师心目中的课堂提问的概况，本人设计了5道选择题，要求被测试者从选项中选择认为合理的一个或多个答案填入括号内。本问卷是对15位高中化学教师进行测试的，当天回收问卷并进行统计，问卷的有效率为100%。
总结：从问卷调查的情况可以看出，在“一堂课中的提问次数”方面，60%的老师认为一堂课提问通常应该在25～35次，40%的老师认为应该在35～45次。
关于提问后给学生留的候答时间，50%的老师认为通常应该在5～10秒，40%的老师认为通常应该在10秒以上，而10%的老师回答是3秒以内。
关于学生课堂上主动向教师置疑提问的情况，80%的教师回答一堂课有1～3次，10%的教师回答偶尔有过，10%的教师回答从来没有过。
三、高中化学课堂提问的课堂观察
从提问类型、教师挑选回答问题方式、教师理答方式和学生回答的类型四方面统计的结果来看，教师课堂提问的情况如下：在提问类型上，教学性质方面的提问以启发型问题为主；在教师挑选回答问题方式方面，以“提问后，让学生齐答”回答为主；在教师理答方式方面，以“对学生回答鼓励、称赞”为主；在学生回答的类型上，以“推理性回答”为主。
四、高中化学课堂提问的现状和原因分析
通过听课观察、问卷调查统计的结果，得出高中化学课堂提问有以下特点：
1.课堂教学以师生一问一答或边讲边问为主的形式展开，教师每堂课的提问次数在30次左右；所提问题的类型以启发型问题和高层聚合型问题居多，极少有评创型问题提出。
2.提问后给学生留的思考时间较短，教师通常把可供探索的问题分解为较低认知水平的“结构性问答”；回答问题的形式以集体回答为主，其次是抽答。对学生回答过程中暴露的问题和错误缺乏适时的分析、评价；注意对学生的回答给予鼓励、称赞，但鼓励流于形式，方式单一。
3.提问准备不充分，主要是针对知识点发问，问题针对性不强，指向性不明，具有很大的随意性，忽视对问题的精心设计和组织，课堂上时有“启而不发”“问而无答”的情形出现。
4.课堂上都是老师提问学生，极少有学生提出质疑。
总之，教师在课堂提问方面存在的这些问题都可归结为提问的原则和策略、提问的方式和艺术等方面的问题。这些问题中，又以问题设计最为突出。问题设计是影响课堂提问效果的最主要因素，也是教师在课堂提问中急需改进的问题。
调查表明，目前的高中化学教学中，教师在课堂提问方面仍存在一些问题。导致上述现象的发生，笔者认为主要有以下几个方面原因：
（一）教师对新课程理念的理解存在误区
课程改革要求教师和学生转变教与学的方式，提倡启发式和讨论式教学，对此很多教师理解为：教师在一堂课中讲得越少越好，应该让学生多讲。在教学中许多教师出现了主观上希望通过课堂提问体现“以学生为主体，教师为主导”的新课程理念，实则成了为“提问”而“提问”，用提问来代替教师的讲解，借学生之口说出自己想要说的答案，把“启发式教学”庸俗化成“问答式教学”，把问答当作对话。课堂上一问一答，表面上师生、生生互动，实质则是用提问的方式让学生钻进教师事先设计好的圈套里。这样的课堂表面上看似乎贯彻了新课程理念，但师生、生生之间并没有实质的交流和互动。“对话”也仅浮于表面，流于形式。
（二）教师的专业知识不扎实
听课过程中还发现，许多教师在讲解例题和习题的时候，所提的问题主要是推理性的提问，而且往往是针对知识点就题论题发问，所提的问题缺乏深度、梯度和广度，缺乏适度的拓展、变式和延伸。其实，这主要是因为教师的专业知识不扎实，对化学知识的理解不深入，没有把握好知识之间的纵横联系造成的。
（三）教师对课堂提问的设计不够重视
从听课和访谈的情况来看，教师把大部分精力都放在做题、批改学生作业上，没有时间认真备课。备课主要是为了应付学校的检查，照搬参考书或网上下载或使用以前的教案，备课时对课堂提问的设计并不重视，课堂提问通常具有较大的随意性，忽视对问题的精心设计和组织。至于提问是否具有科学性、层次性、针对性和启发性，提问想要达到什么样的教学目的，教师自己也没有去思考和研究。因而教学过程中出现重点、难点把握不清，问题表述含糊，指向性不明，学生听了不知所云，甚至偶尔还会出现科学性错误，更谈不上提问的艺术性了。
课堂提问是一门学问，更是一门艺术。在教学过程中，教师精心设计课堂提问，创造问题情境，以问题为中心组织教学非常重要。高水平的课堂提问能激发学生积极思考、独立探究、自行发现、掌握知识，提问是培养学生能力的重要手段，所有教师要积极面对这样一个重要问题，用高水平的提问引领学生走进知识的神圣殿堂。
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