国家职业教育的科学研究篇1
职业技术教育在“”期间受到了很大的破坏，十一届三中全会使我们解放了思想，认识到“”造成的中等教育结构单一化、使中等专业与国民经济发展需要严重脱节的状况。中国的重要特点是人口多、底子薄，大力发展教育，尤其是职业技术教育才能使人口的负担转变为人才资源的优势。正如小平同志所指出的：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”而社会主义现代化建设需要大批各类不同层次的人才，尤其是初中级应用型的建设人才和技术工人，因此，调整教育结构，大力发展职业技术教育摆到了突出的地位。
当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。
党的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。
一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展
早在1978年4月，邓小平同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。
中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。
1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。
2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开
“”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。
随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。
中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。
历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。
一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行政决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。
早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。
纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：
（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题
作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。
（2）开展理论研究，进行学科建设
在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。
从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。
3、职教研究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。
职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．
（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。
职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．
改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。
（2）职教发展比例问题
大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．
（3）职教师资队伍建设问题
八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的政策措施建议。与此同时，教育行政部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行政管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。
（4）农业类专业招生滑坡问题
1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。
4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。
职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色.
二、职教研究成果丰硕
20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的政策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。
1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成
如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。
（2）、职教体系理论研究取得较好成果
“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。
对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。
（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝图
对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。
2、若干重大现实问题的研究和解决
十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。
由于政府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：
（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据
早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。
（2）职业教育面向农村的转变
中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。
（3）职教研究与劳动人事制度的改革
职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行政部门的决策提供了参考。
在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。
（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。
职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。
由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。
此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。
（4）高等职业教育的定位与发展问题
以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设
职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。
对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。
职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。
（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制
报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。
4、国际学术交流及合作
借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。
我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，
为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。
在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。
为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UneVoC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。
与此同时，我国作为UneVoC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。
我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满意的。
三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望
为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。
这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。
我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。
教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。
从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高.
党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。
主要参考资料：
1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。
2、《中国教育科学研究概况》，王明达主编，教育科学出版社，1995年3月。
国家职业教育的科学研究篇2
关键词：黄炎培；职业教育学；贡献
作者简介：米靖（1975-），男，内蒙古固阳人，天津大学职业教育学院副院长、副教授、教育学博士，研究方向为职业技术教育学；薛洋洋（1988－），女，山西运城人，天津大学2011级职业技术教育学硕士研究生，研究方向为职业技术教育学。
基金项目：天津市哲学社会科学研究基金课题“中国20世纪职业教育学学术史研究”（编号：tJJX07-1030），主持人：米靖。
中图分类号：G712
文献标识码：a
文章编号：1001－7518（2012）15－0014－05
职业教育学作为一门学科自有它独特的发展史，而一部学科的发展史就是其理智和制度的发展史。学科理智的发展即学科作为“知识分类体系”的发展，如核心概念的演变，学科研究主题的变化，学科中学派的更替，不同年代权威教科书内容的变迁及学科通史的形成等。学科制度的发展即学科作为“知识劳动组织”的发展，如职业化和专业化的研究者及他们赖以栖身的研究机构和学术交流网络，规范的学科培养计划，权威出版物及稳定的基金资助来源等。笔者将学科的理智发展理解为“软学科”的发展，制度发展理解为“硬学科”的发展。
黄炎培是我国近现代著名的民主革命家、政治活动家、勇敢的教育实践者和卓越的教育理论家，他奠定了我国近现代职业教育理论的基础，对我国职业教育学这门学科的早期发展做出了重要贡献。关于黄炎培对我国20世纪上半叶职业教育学的贡献，笔者将从他对职业教育学的软学科和硬学科这两方面的贡献分析。软学科上主要探讨黄炎培在职业教育学研究对象、研究方法及基本理论体系上的贡献，硬学科上主要探讨黄炎培在建立供专业研究者栖身的研究机构、出版权威刊物、探索学科培养计划及寻求资金来源上的贡献，是学科发展的外部保障条件和体系。
一、关于职业教育学的研究对象与研究方法
（一）研究对象
对于一门学科来说，生死攸关的问题就是明确自己的研究对象和任务，对象问题是一门学科的理论框架和一般问题。一门学科如果没有恰当的理论框架和不解决自己的一般问题，那么它在处理具体问题时往往就被迫回到这个一般问题上来。职业教育学作为一门相对独立的学科，它必然有自己的研究对象，有自己的概念范畴和理论体系，而概念范畴和理论体系取决于该学科的研究对象。作为我国近现代职业教育的奠基人，黄炎培对职业教育学研究对象的认识随着他的职业教育思想改变而改变。
1913年，黄炎培在借鉴美国教育经验的基础上倡导实用主义教育学说。1913年，他发表《学校教育采用实用主义之商榷》一文指出：“教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间、社会间，于己具有自立之能力，于人能为适宜之应付而已。”由此可见，此时黄炎培将研究对象聚焦在普通教育现象及规律上，他认为当时普通教育培养的人才不能适应社会的需要，应将实用主义引入普通教育中以改善当时的教育问题。随后，黄炎培发现只是在教育中抽象地引入实用主义并不能解决问题。1917年，黄炎培在《实用主义产生之三年》中提出：“就抽象言，则教育不实用之害中之；而就具体而言，则职业教育之缺乏，实为其直接感受苦痛处。”在这一年他同各界知名人士共创中华职业教育社，开始倡导以职业为目的的职业教育。同年他还在《职业教育析疑》一文将职业教育与实业教育进行区分，二者都以解决生计为目的，但是职业教育较实业教育内容广泛，实业教育较职业教育学制时间长。此时，黄炎培将职业教育的研究对象聚焦在职业教育现象及其规律上。1926年，黄炎培在《提出大职业教育主义征求同志意见》一文中提出了大职业教育主义的观念，认为“一、只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；二、只从教育界做功夫，不能发达职业教育；三、只从农、工、商职业界做功夫，不能发达职业教育”。至于怎么做呢？黄炎培提出：“积极说来，办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会运动。”此时的他主张职业教育的研究对象不应当只局限于职业教育自身，而应当聚焦于社会现状、经济现状及一切教育现象和规律与职业教育的关系上，并且从中来观察和审视职业教育的基本规律。到此为止，黄炎培对职业教育学的研究对象到了比较成熟的阶段。
（二）研究方法
研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。从某种意义上说，有什么样的研究方法，就有什么样的科学研究。研究方法对于社会进步、学科建设和学术规范均有重要的作用。黄炎培在职业教育学研究中开创性地使用了调查研究、行动研究及比较研究的策略，他在兼顾演绎和归纳的基础上更加注重归纳，为职业教育学的研究方法体系的建设提供了有益的经验。
1.注重调查研究。黄炎培认为调查是实施和改革职业教育的第一步，并在此基础上进行了大量的实践活动，可以说调查研究法贯穿黄炎培职业教育理论研究的始终。1914年，黄炎培以申报记者的身份调查了国内5省的教育现状，并提出了相关的教育改革意见，此时职业教育的种子在他的心里萌发，他将此次调查内容编辑成《黄炎培考察教育日记》。1915年，黄炎培以记者身份随同中国游美实业团考察美国职业教育，发现美国十分重视职业教育，且职业教育与普通教育有很好的联系等。这使得黄炎培对职业教育有了新的认识，回国后黄炎培将美国之行的见闻及感想整理成《新大陆之教育》，并开始在国内宣传倡导职业教育。1917年他又受教育部委托考察日本及菲律宾教育，发现日本及菲律宾的职业教育都很发达，对本国的经济和社会发展都起着很重要的作用，回国后黄炎培将此次考察的内容编辑成《东南洋之新教育》一书，并且随即联合国内各界知名人士在上海成立了中华职业教育社。中华职业教育社成立之后，黄炎培个人及职教社社员又多次深入国内各地方进行实地调查。从1921年起，在黄炎培的带领下职教社开始了全国性的职业学校调查，每年一次并持续多年。在这些调查的基础上，黄炎培撰写了大量的调查报告，为理论研究提供了一手的研究材料，从而促进了国内当时职业教育的理论及实践发展。
2.开展行动研究。行动研究基于实际问题解决的需要，但依托的是自身的教育教学实践。黄炎培带领中华职业教育社同仁开办的实验性学校中华职业学校，就是在实践中为中国职业教育的发展开拓出一种足以被效仿的模式。黄炎培认为开办中华职业学校如若成功，则足以产生“举例以示人”的效果；如若失败，则可以究其原因，为中国职业教育事业提供可以借鉴的经验和教训。中华职业学校的办学过程中始终贯彻着研究人员和一线教学人员合作研究的精神，他们共同研究教育中出现的问题并积极探索解决问题的办法。另外，为了试验黄炎培提出的“划区施教”的农村职业教育主张，中华职业教育社设立了徐公桥农村改进试验区等许多试验区。1946年，在黄炎培的倡导下中华职业教育社在上海创设比乐中学，在普通中学中进行职业指导实验。
中华职业学校、徐公桥农村改进试验区及比乐中学都是黄炎培实施其行动研究的基地。行动研究法将理论与实践紧密结合起来，极大地促进了国内当时职业教育的理论与实践发展。
3.推崇比较研究。黄炎培认为必须通过比较研究在遵循职业教育发展的一般规律基础上结合自身实际情况来发展职业教育。黄炎培在调查中外众多地方的教育现状的基础上，对不同国家及国内不同地区的职业教育现状进行比较分析，找出其共同点和不同点。他根据分析得来的共同点提炼出职业教育发展的一般规律，依据其不同点总结出职业教育必须遵循因地制宜的原则。在调查国内安徽、江西、浙江、山东及直隶5省的教育现状时，发现它们存在共同的问题就是教育与实际相脱离，不能适应当时社会的需求。在考查美国、日本及菲律宾的职业教育现状时，黄炎培发现这些国家普遍重视职业教育，并且都有国家政策和法律的支持，这就是职业教育发展的共同点，因此可以移植到我国的职业教育中。中华职业学校作为职业学校的典范，许多外地的办学者曾参观其办学模式然后竞相模仿，结果大都以失败告终，究其原因就是没有依据各地实际情况办学，未遵循因地制宜的原则。
二、奠定和构建了职业教育的基本理论体系
黄炎培虽然没有系统论述职业教育学或原理的大部头专著，但是他的职业教育思想是我国近现代职业教育理念的基石，它涉及到构成职业教育基本理论体系的主要方面，可以说我国现代的职业教育学论著都是在此基础上发展而来。
（一）明确职业教育的概念和功能
1917年，黄炎培先生在《职业教育》一文中指出，职业教育有广义和狭义之分。以广义而言，凡教育均含职业之意味，所谓教育即授人以学识、技能而使之能生存于世界；以狭义言，则仅限于讲求实用的知识和能力，即实业教育。这种说法将职业教育与普通教育加以区分。同年，黄炎培在《职业教育析疑》一文中又将职业教育与实业教育进行区分，他认为二者都是以解决生计为目的，但是从内容上讲职业教育比实业教育更宽广，而从学制上讲实业教育比职业教育时间长。在此基础上黄炎培将职业教育界定为“用教育方法，使人人一方获得生活之供给与乐趣，一方尽其对群之义务，名曰职业教育”。黄炎培对职业教育的概念界定成为现代职业教育学中的公认定义。
这个职业教育的概念蕴涵了职业教育对社会及个人的功能。当时人们普遍看不起职业教育，认为职业教育就是吃饭教育。但黄炎培将职业教育的功能上升到对社会的功能，他认为职业教育不仅是为个人谋生的，而且是为社会服务的。他提出的“使无业者有业，有业者乐业”的职业教育宗旨也蕴涵了职业教育对人的发展功能的作用，人们借职业教育而有业得以谋生，而且因职业教育的指导可选根据一己个性之倾向选择就业而乐业。黄炎培认为当时社会个人的生计问题演进为社会问题，关乎国家民族的存亡。他立志通过职业教育改变当时国家的经济状况从而达到救国的目的。
（二）阐明职业教育的目的
黄炎培有关职业教育目的的认识经过三个阶段。1917年黄炎培在《中华职业教育社宣传书》中明确指出：“夫职业教育之目的，一方为人计，曰以供青年谋生之所急；一方为事计，曰以供社会分业之所需也。”同年在发表的《职业教育谈》一文中将职业教育的目的进一步归纳为三项“职业教育之旨三：为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。”1934年黄炎培在发表的《中华职业教育社宣言》一文中在职业目的中增加了“谋个性之发展”一项，使职业教育的目的最终成为：谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备。黄炎培用两句十分精辟的话将职业教育的目的总结为“使无业者有业，有业者乐业。”这两句话也成为职业教育的宗旨，影响至今。
（三）论证职业教育的体系
黄炎培认为职业教育应设置多层次、多形式、多规格的学制系统。一方面，职业教育应贯彻全部职业生涯。这一体系包括职业陶冶—职业指导—职业教育—职业补习和再补习。针对普通小学进行职业陶冶，初级中学进行职业指导，高级中学及以上进行职业教育，就业以后可以进行职业补习教育。另一方面，职业学校的程度、年限可根据社会的需求和专业学习的需要灵活设置，实行弹性学制，一般时间宜短不宜长。
他将职业教育的实施分为三个阶段：初级职业学校（相当于初中）、高级职业学校（相当于高中）、专门学校或大学专科。按照职业类别将职业教育分为：农业教育、工业教育、商业教育、家事教育、公职教育及专家教育。按照职业学校的开办地方将职业教育分为：城市职业教育和农村职业教育。按照职业学校的实施方式将职业教育分为：正式职业教育和职业补习教育。按照职业教育的受教育对象将职业教育分为：普通职业教育和特殊职业教育。构建起了级别和层次都完备的职业教育学制体系，这一设想时至今日仍然未能完全实现。
（四）提出职业教育的课程与教学的基本思想
谈及课程肯定要涉及专业的设置问题，黄炎培认为专业的设置必须考虑到社会的需要及当地的实际状况。黄炎培在1927年发表的《办理职业学校之商榷》一文中说“教育本以适应需要为主，职业教育更不能离此原则。对于将来设科，亦以因地制宜为是”。课程的编制则需要包括职业学科、职业基本学科及非职业学科，三者所占课程的分量依学校级别和类型而定。
黄炎培在兴办职业教育的实践中，提出了“手脑并用、做学合一”的教学原则。黄炎培在《职业教育该怎么样办》一文中认为“职业教育应做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重”。在这个原则的基础上，他提出了“实习”的教学方法，把实习作为贯彻“手脑并用、做学合一”教学原则的重要途径。
（五）关于职业教育的教师及学生
1924年，黄炎培在《养成职业师资之一问题》一文中指出“职业师资，可分两种。一是技师，专习各该科之技能者；二是职业教育设计者，专事研究职业教育之理论及设施方法，必先有第二种人才规划设计，然后第一种人才得所著手。但第二种人才尤为难得，且未有切当之养成机关。”1936年，在《断肠集》上发表的《河车记》一文中将师资分为行政员和专科教员，技师与专门学者合作促进专科教员的养成及职业教育教学经验的总结。由此可以看出黄炎培将职业师资分为行政员、技师及职业教育设计者，三者合作促进职业教育的发展。
1923年，黄炎培在发表的《职业教育之礁》对受职业教育学生提出要求，即“受教育者对于职业，应有极端的信仰”。然而当时的受教育者非以职业为贱，即以职业为苦。为此，黄炎培对青年提出敬告：人生必须服务，求学非以自娱；职业平等，无高下，无贵贱；求学与习事，初非两橛；人不可无业，且须积小为大。
（六）对职业道德形成重要认识
黄炎培认为职业教育有两层含义，即职业技能教育和职业道德教育。在这两者之间黄炎培十分重视职业道德教育，认为职业道德教育是职业教育不可或缺的重要组成部分。职业道德教育是职业教育的灵魂，离开职业道德教育，职业教育也就失去了方向。他把职业道德教育的内容概括为“敬业乐群”、“劳工神圣”及“金的人格”。其中“敬业乐群”是其职业道德教育思想的核心，也是最基本的教育内容。所谓“敬业”是指“对所习之职业具嗜好心，所任之事业具责任心。”即热爱、敬重其所从事的职业，充分理解其社会价值和社会意义，树立正确的职业观；所谓“乐群”是指“具优美和乐之情操及共同协作之精神”，即要有高尚的情操和群体合作的精神。“劳工神圣”则是引导学生劳力和劳心都是神圣的，劳动无贵贱之别，职业无高下之分，凡从事的职业只要对社会上其他人有益处，便是光荣的。“金德人格”要求学生具有完整的人格，时刻在四个方面进行人格修养：高尚纯洁的人格，博爱互助的精神，侠义勇敢的气概，刻苦耐劳的习惯。黄炎培有关职业道德教育的地位和内容的思想成为我国职业教育理论必不可少的组成部分。
（七）将职业指导引入职业教育学体系
在中国，“职业指导”最早是由清华大学校长周寄梅于1916年提出。在长期的职业指导研究和实践的基础上，黄炎培形成自己的职业指导理论。他认识到职业指导在职业教育中的重要作用，认为职业指导是职业教育的先决问题，在联系个人、社会与教育三个方面发挥着不可替代的作用。在他看来，职业指导需要有一定的依据，一个是职业心理，一个是社会状况。职业心理方面需要翻译国外相关著作以供专家研究，社会状况则需要实际调查。他认为职业指导既要包括对小学生的职业陶冶、对中学生的职业指导，还要包括对毕业学生和社会人员的职业介绍等。职业指导的目的总体有二，“其第一目的在使一般青年知职业之重要，其第二目的使各个青年知某种职业之于吾最为妥当也”。即职业指导的目的在于使青年们在认识到职业重要性的同时实现人与职的最优化组合。黄炎培将职业指导引入职业教育理论体系当中，使其构成职业教育理论的重要方面，成为职业教育学科必不可少的一个研究内容。
三、对职业教育学科发展外部保障条件和体系的贡献
（一）建立供职业化的研究者栖身的研究机构
研究人员的职业化和专业化，是特定学科合法性建构的基本指标。这些研究者水平的高低直接影响了学科的发展。所谓“一花独放不是春，百花齐放春满园”。一个研究者并不能促进学科发展，只有研究者们形成一个团体及拥有供这个团体栖身的研究机构时，他们才能以此为职业并在互相交流中进行理论研究，从而促进学科的发展。
黄炎培积极建立职业教育的研究机构，组织和推动各类职业教育研究团队的发展。1916年，黄炎培自美考察归国后不久，便致力于推行职业教育，在江苏教育会下附设职业教育研究会，会员共148人，这是我国近代教育史上最早成立的旨在研究、提倡职业教育的专门机构。这个职业教育研究会虽不如中华职业教育社的影响大，但是它却是我国职业教育机构的开端。1917在考察日本、菲律宾基础上，黄炎培发起成立了集宣传、研究、试验和推广职业教育于一身的全国性职业教育机构——中华职业教育社。中华职业教育社为我国的职业教育做出了重要贡献，它一方面致力于研究和宣传职业教育理论，成立了职业指导机构，发行职业指导专号，译介国外职业指导及职业心理方面的书籍等；另一方面提倡职业教育实践，组织人员对国内外的职业教育情况进行了广泛调查，并在调查基础上进行研究，开办中华职业学校、比乐学校及徐公桥农村改进试验区等。中华职业教育社在职业学校教育、职业补习教育、职业指导及农村职业教育的理论研究和社会实践方面的贡献，极大地丰富了我国职业教育的内容，为我国职业教育学学科的发展奠定了坚实的理论基础。
中华职业教育社作为当时唯一的全国性职业教育机构，更是汇聚了全国致力于职业教育的精英，如黄炎培、蔡元培、邹韬奋、陶行知、杨鄂联、江恒源、何清儒等，该社的干部、社员和校友中，学有所长并在一定范围内具有社会声望者更是不在少数。以中华职业教育社为平台，这些学者都在职业教育的某个领域做出突出贡献，黄炎培对职业教育的理论研究构成了当今职业教育学科的基本理论构架，蔡元培的“劳工神圣”观念成为职业道德教育的主要内容，邹韬奋翻译及撰写了许多有关职业教育和职业指导方面的书籍，杨鄂联、江恒源、何清儒也都著有职业教育方面的书籍。这些栖身于中华职业教育社的学者们，为我国职业教育的发展做出了不可磨灭的贡献，成为我国现代职业教育学的奠基人。
（二）创办权威的职业教育刊物
黄炎培在多年从事职业教育理论研究和社会实践中，著有许多有关职业教育的文章和书籍，对于研究职业教育人员来说是不可多得的关于国内外职业教育发展现状的第一手资料。不仅自己进行学术研究，更为重要的是他通过创办权威的职业教育刊物来引领学术的发展。
1917年，黄炎培积极筹措并创办了《教育与职业》杂志，用以介绍欧美各国职业教育动态，推动本国职业教育研究。这本杂志是由中华职业教育社发行，刊发了大量关于职业教育理论与实践研究的文章，促进了我国当时职业教育的发展。作为一个学者们发表自己研究成果和大众了解职业教育的窗口，《教育与职业》发挥了重要作用。作为一个专业学术期刊，它使得职业教育学者有了发表自己独立见解的话语平台，所发表的这些文本都是学者们思想的载体，它们在职业教育这个科学共同体内部传播、评价和分享，获得科学发现的优先权的同时，得到了科学研究独创性的认可。《教育与职业》这个话语平台反映了职业教育领域重要的研究进展和前沿热点，预示着这个学科未来的发展方向，推动着职业教育学这个学科的发展与成熟。时至今日，这份刊物仍然在为中国职业教育学的发展做着无可替代的重要贡献。
（三）探索学科培养人才计划
学科的发展需要一代又一代学者寂寞而辛苦的劳作和不竭的传承，学者的培养就成为学科发展的重要前提。现在我国职业教育学科形成本科、硕士、博士、博士后的纵向学科体系，具有规范的学科人才培养计划和体系。在黄炎培时期，我国的职业教育还处在起步阶段，根本不具有建立规范学科人才培养计划的能力，但当时黄炎培已经认识到培养职业教育理论研究人员的重要性。他在《养成职业师资之一问题》一文中曾提到：“职业师资，可分两种。一技师，专习各该科之技能者；二职业教育设计者，专事研究职业教育之理论及设施方法。必先有第二种人才规划设计，然后第一种人才得所著手。但第二种人才尤为难得，且未有切当之养成机关。似可物色曾习教育者，予以专研职业教育之机会，或送至暑期学校研习，或就地设研究会，延请专家讲演，约二星期，实地研究计划，或较切实，为期短而收效较大”。这是黄炎培对当时培养职业教育理论研究者的一种探索，也可以说是揭开了我国培养职业教育理论研究者的序幕。
（四）寻求支持职业教育学术研究与发展的资金来源
学术研究是一项费钱的事业，如果没有资金的支撑，学术研究根本无法实施。同时资金的投放者必然有一定的价值倾向，会一定程度上干扰到研究的独立性。如何建构资金赞助与学术研究的良性互动，以确保研究的相对独立性是一个不好解决的问题。黄炎培在准备举办职业教育事业时就认识到资金的重要性。在1917年考察菲律宾期间，在菲律宾总领事馆召集侨商为中华职业教育社捐资。在国内，黄炎培和穆藕初联合教育界、实业界著名人士共计48人共同发起组建了中华职业教育社。穆藕初是支持职业教育的实业界代表人物，在他的一生中为职业教育事业倾囊无数。当时的职业教育学术研究不仅包括中华职业教育社的理论研究，还包括在中华职业教育社指导下成立的各种学校试验研究，因此需要大量的资金来予以支持。除了取得实业界的支持，黄炎培还通过向社会募捐、发行社券、寻求政府资助来解决资金短缺问题，在发行社券时得到当时中国银行行长宋汉章先生的大力支持。由于当时我国处于半殖民地半封建社会，反帝反封建是当时的主要任务，因此黄炎培以“职教救国”为口号联合了所有能联合的力量。基于救国的一致目的，当时资金的赞助者客观上确保了职业教育研究的独立性。可以说，在艰难的环境中，黄炎培努力寻找资金来源，保证了我国职业教育研究的开展和学科的发展。
黄炎培对于中国20世纪上半叶职业教育学科的发展具有奠基性的贡献，这是一份厚重的遗产。在今天加强职业教育学科建设迫在眉睫之际，他的许多思想与做法是值得我们思考与借鉴的。
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国家职业教育的科学研究篇3
关键词职业教育学；演进；学科制度；本土化；元研究
中图分类号G710文献标识码a文章编号1008-3219（2012）10-0019-06
中国职业教育学从国外引进至今已经有近100年的历史，与其他教育类学科相比，其学科建设滞后和薄弱是显而易见的；作为一门具有应用性质的学科，其没有发挥好对职业教育实践的描述、预测和指导作用。近年来，在国家大力发展职业教育的背景下，职业教育学学科建设开始受到学者的关注。树立自觉的学科意识，找出制约职业教育学学科建设的症结，理清学科建设发展的路向，成为当下职业教育学科建设的重要使命。
一、职业教育学的历史演进
职业教育发展有着悠久的历史，最早可追溯到原始社会的生活经验和技能学习，随着社会的发展，原始状态的职业教育演化成学徒制，进而演进成现代学校职业教育。在这漫长的历史时期散落着许多零星的职业教育思想，这些朴素的职业教育思想在职业教育发展过程中发挥了重要作用，也为职业教育发展成为一门学科打下了一定基础。中国职业教育学最初是从国外引进的，后来经历了模仿欧美、学习苏联、恢复发展等阶段。
1916年，朱景宽翻译了日本的《职业教育论》，其成为我国最早引进的职业教育学著作。随后，在向西方学习的热潮中，大量欧美国家职业教育理论被陆续译介过来。期间，有的学者在译介的基础上，模仿欧美，开始尝试编写本土化职业教育学著作。1926年，庄宣泽编著的《职业教育概论》成为中国第一本国人编写的职业教育理论著作。从本书构架上来看，原创性、本土化的内容不多，模仿痕迹比较明显，对职业教育基本范畴也未能深入探讨。总体上讲，此阶段职业教育理论主要以译介和模仿为主，对职业教育实践的影响不大。
建国之初，我国教育出现了一边倒现象，以学习借鉴苏联经验为主，“学习苏联教育学科体系，全面改造旧中国教育科学体系，是建国初中国教育学科体系建设和发展的重要任务。”[1]职业教育学同其他教育学科一样，参照苏联模式进行了相应改造。“这一时期职业教育（技术教育）借鉴苏联，出现了一批政治家的职业教育思想，创建了社会主义职业教育新理论，创造性提出了半工半读的教育理论。”[2]苏联职业教育理论研究的经验对中国职业教育理论的建设和发展产生了积极的促进作用，但与此同时也存在消极的影响，单一参照系使职业教育理论未能继承旧中国职业教育学的有益经验和借鉴西方国家职业教育发展的新成就。在“”期间，包括职业教育学在内的教育学科体系建设成就被全部否定，在中国职业教育学科体系发展史上形成了时空上的断裂，直到改革开放后才得以逐渐恢复。
改革开放之初，职业教育学进入了恢复时期，主要以译介国外职业教育学为主，如1981年河北大学比较教育研究所翻译了日本仓内史朗和宫城诚哉合著的《职业教育》，原国家劳动人事部与天津职业师范学院翻译了德国海因茨的《职业教育学与劳动教育学》。国外的职业教育理论对中国职业教育实践产生了一定影响，一定程度上促进了中国职业教育的改革与发展。此后一段时间，中国学者编写了大量职业教育学方面的专著，如高奇的《职业教育概论》和华东师范大学的《技术教育概论》等著作相继问世，这些职业教育学著作多数属编写性质，仍然缺乏原创性。在这一阶段的前二十年，大家关注的是职业教育实践，极少有人关注职业教育基本理论的研究。21世纪初，才有学者开始陆续关注职业教育学学科建设，探讨职业教育学的发展历史、研究对象、范畴、学科体系、范式和方法等问题，这使职业教育学学科从恢复走向独立成熟迈出了可喜的一步。
二、职业教育学发展中的困境
从学科发展史来看，任何一门学科的建设都不是一帆风顺的，在发展过程中或多或少会遇到这样那样的问题。职业教育学作为一门相对年轻的学科，其在谋求独立、走向成熟的过程中也必然会遇到诸多问题和困惑。
（一）过于依赖母体，缺失独立品格
职业教育学是从教育学分离出来的一门子学科，经过多年的发展，虽然朝独立和成熟迈出了一步，但当下仍处于半成熟、半独立、半依附状态。
一是理论体系依附。首先，从现有的职业教育学理论体系来看，普通教育学的痕迹比较明显，其基本理论架构参照了普通教育学的体系，即四段式模式，或者是其变式，只是内容上取材于职业教育而已。其次，从职业教育学学科体系来看，按学科演化的应然逻辑，分支学科应是职业教育学与其他非教育学科的交叉学科，或是直接从职业教育学分化出来的。但事实上，职业教育学分支学科并非职业教育学的内生，其更多地体现为一种受迫性，体现为其他教育学二级学科对职业教育学挤压，职业教育社会学、职业教育心理学、职业教育经济学等学科的产生，无不如此。与其说这些学科是职业教育学的分支学科，还不如说它们是教育社会学、教育心理学、教育经济学等学科的分支学科。由此可以说明职业教育学的不成熟和依附程度。
国家职业教育的科学研究篇4
关键词：职业教育研究；专业性危机；职业教育学
作者简介：梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、职业教育评价。
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJa130096），主持人：周明星。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）25-0005-06
以职业教育研究为业的人一般都承认职业教育研究是一门专业。但其他领域研究人员和职业教育的实践工作者往往对此并不认同。如果说其中的某些人承认了职业教育研究的专业性，那也只是“口头上”的承认而不是“思想上”的承认，只是“礼节性”的承认而不是真正的承认。从这个角度讲，职业教育研究从来都处在专业性的危机之中。正因为此，以职业教育研究为业的人总是努力证明职业教育研究具有专业性，试图为自己的工作进行辩护。但从现实情况来看，其效果并不明显。对于职业教育研究领域的后来者来讲，留给我们的不外乎四种选择：要么痛痛快快地承认职业教育研究不是一门专业；要么采取鸵鸟政策，从此“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”；要么在已有研究的基础上，对职业教育研究的专业性提出更有说服力的论证，以证实职业教育研究就是一门专业；要么换个角度重新考虑一下这个问题。作为这个领域的晚学后辈，笔者在情感上不甘心于前两种选择，很想试试第三种选择。因为这一问题不仅涉及到职业教育研究本身的发展，更关涉到所有以职业教育研究为业的人的自我认同。但是对于一个以职业教育研究为业的人来讲，更可取的做法是，承认并直面职业教育研究所面临的专业性危机，认真地分析职业教育研究的专业性危机究竟是什么样的危机，这种危机的出现对职业教育及其研究产生了或者可能产生什么影响，职业教育研究的从业人员应该如何去应对。
一、职业教育研究专业性危机的两种类型
从现实层面看，职业教育研究面临着两种专业性危机。一种是“职业教育”研究的专业性危机，另一种是职业教育“研究”的专业性危机。
（一）“职业教育”研究的专业性危机
在英语当中，专业的原始意义是指其“从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识，尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识。”[1]或者说，专业不同于一般性职业之处，就在于它要求从业人员具有专门的知识和技能，即专业知识和技能。专业知识由于其“高深性”而具有较高的学术地位。这使得专业知识往往都能成为一门独立学科[2]。正因为此，人们在判断一门职业是否称得上专业时，往往以专业知识是否是独立学科为标准。如果一门专业知识被公认为独立学科，这门职业的专业性就会得到人们的认同。反之，人们则会对其专业性持怀疑态度。从这个角度讲，职业教育研究的专业性能否得到认可，就取决于职业教育学的独立学科地位能否得到人们的承认。那么，职业教育学是一门独立学科吗？在我国的学科制度中，职业教育学（规范的名称应为：职业技术教育学）是教育学一级学科之下的一个二级学科。从这个意义上来讲，职业教育学作为独立学科的地位在制度上是得到承认的。但这只是问题的一面。问题的另一面是，在认识论层面，其他学科的学者从来都不承认教育学是一门独立学科。不仅如此，教育学科内部的一些学者也遥相呼应，认为教育学不是一门学科。由于作为职业教育学上位学科的教育学的独立学科地位受到了质疑{1}，因此，职业教育学作为独立学科的地位就更值得怀疑。与我国相对比较复杂的状况相比，国外的情况较为简单。在国外，不论是在学科制度上还是在学者们的思想中，职业教育学都不被承认为一门独立的学科。总而言之，不论是在国内还是在国外，至少在许多学者眼里，职业教育学并不是独立学科。如此一来，按照上述逻辑，职业教育研究就不是一门专业。职业教育研究的这种专业性危机是由人们对职业教育学学科地位的怀疑带来的，因此称之为“职业教育”研究的专业性危机。
（二）职业教育“研究”的专业性危机
如上所述，专业的首要特征就是具有专门知识和技能。专业知识作为高深学问并不是任何一个人都能创造出来的，只有那些经过较长时期专业教育和训练，具有较强专业能力的从业人员才能生产出专业知识。按照这一逻辑，如果职业教育研究是一门专业，那么只有那些接受过较长时期职业教育研究训练，形成了一定专业能力的人才能开展职业教育研究。通俗地讲，职业教育研究应该是职业教育理论工作者的专利。职业教育领域的实践工作者由于缺乏充分的职业教育研究训练，应该远离职业教育研究。这种认为应该由职业教育理论工作者垄断职业教育研究的思想和实践，可称为专业主义的职业教育研究。在相当长的一段时间内，专业主义的职业教育研究并不仅仅是一种思想性的存在，而是一个地地道道的事实性存在。但是，现如今，这种状况先是在国外继而在国内相继被彻底打破。今天，不仅栖身于高等学校和相关研究机构的理论工作者在开展职业教育研究，那些传统上被粘贴上“职业教育实践工作者”标签，从而不需要开展职业教育研究的人员（如职业学校教师和管理人员等等）也普遍开展职业教育研究。这一状况的出现大致有如下几个方面的原因：一是专业主义的职业教育研究本来是要生产职业教育知识，供实践工作者使用，以指导职业教育实践的。但职业教育实践工作者发现，理论工作者创造的所谓职业教育知识由于各种原因根本就无法应用于实践。于是，“求人不如求己”，干脆自己开展职业教育研究。二是时代的发展变化对职业教育实践工作者提出了更高要求。进入21世纪之后，伴随着基础教育课程改革的逐步深入，“教师成为研究者”的思想渐渐深入人心，并扩展到职业教育领域。在这种思想的影响下，职业教育教师等实践工作者开始结合自身实践，介入职业教育研究。三是评价体制的影响。在我国，不知何时，职业教育实践工作者在职称评聘和业绩考核中被加入了研究成果的要求。在这种评价实践的逼迫下，许多职业教育实践工作者不得不涉足职业教育研究。不论是哪种原因还是哪些原因，其后果是，职业教育理论工作者在职业教育研究上丧失了垄断地位。从某种程度上讲，现实的状况是，职业教育领域的所有人都是职业教育研究者。毫无疑问，“人人都是职业教育研究者”现象的出现，即使没有彻底颠覆职业教育研究的专业性，至少也对其构成了严重挑战。由于这一危机是由于“研究”的专业性遭受质疑而产生的，所以称之为职业教育“研究”的专业性危机。
总而言之，根据职业教育研究专业性危机的原因，可以将其分为“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机。更重要的是，不论人们是否承认，两种危机似乎都“在那儿”。那么，应该如何应对呢？
二、职业教育研究专业性危机的反思
（一）放弃“职业教育”研究的专业性
面对“职业教育”研究的专业性危机，以职业教育研究为业的人近乎本能的选择是试图维护职业教育的专业性。这就需要去证明职业教育学是一门独立学科。那么，应该如何做到这一点呢？从目前相关学科的情况来看，大致有两条路径：一是在经典学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。按照经典学科理论，只有一门学科被认为具有专门研究对象、独特的研究方法和成熟的理论体系，它才会被认为是一门独立学科。但对于职业教育学而言，除了研究对象之外的其他标准基本上都是遥不可及的。这意味着，在经典学科框架下，职业教育学不可能是一门独立学科[3]。因此，职业教育研究也就不是一门专业。二是在现代学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。那么，何谓现代学科呢？这得从学科在近现代形成和发展变化的历史谈起。在19世纪中叶到20世纪中叶的100年间，由于自然科学的影响，组成社会科学的全部学科，如历史学、经济学、社会学、政治学和人类学等，“已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[4]这种制度化既体现在训练的制度化――教职、课程和学位等的设立，也体现在研究的制度化――专业期刊、专业学会的建立。这些学科之所以能成功制度化是因为每门学科都确认了自己与其他学科的不同，并借此奠定了自身不可替代的独立地位。然而，1945年以后，社会科学实践出现了逆转。这种逆转体现为，“二战”之后的社会科学研究实践不再局限于一个独立学科内部，而是超出了各门独立学科的界限，紧紧围绕着各种现实而重大的社会问题，如地区问题、文化问题、环境问题、能源问题等而展开。华中科技大学张应强教授将这种以重大社会问题为对象的研究命名为“现代学科”[5]。按照这种观点，职业教育学必然是一门独立的现代学科，因为职业教育问题与文化问题、能源问题等一样，也是“一个全局性和综合性的社会问题。”[6]但问题是，按照这种观点，职业教育学虽然是一门独立学科，但这已经不能证明职业教育研究的专业性了。因为在传统上，职业教育研究的专业性之所以以职业教育学是独立学科为基础，恰恰是因为，如果职业教育学是独立学科，就意味着职业教育研究具有排他性――即只有职业教育学内部的人才能开展职业教育研究，并因此为职业教育研究的专业性提供了保障。而作为现代学科的职业教育学，恰恰不具有排他性。事实上，对于作为现代学科的职业教育学来讲，不仅不排他，反而欢迎人们从各个不同的角度来研究职业教育。
综上所述，就现有的研究来讲，面对“职业教育”研究的专业性危机，那些试图认为职业教育研究具有专业性的人们只能缴械投降，老老实实地承认职业教育研究的专业性在这个维度上是不存在的。
（二）职业教育“研究”专业性的再确认
与人们在维护“职业教育”研究专业性时只能打白旗不同的是，职业教育“研究”的专业性并不能从根本上被否定。
如前所述，在传统上，职业教育“研究”的专业性主要体现在，职业教育研究是由被认为是专业人士的职业教育理论工作者来实施的。“人人都是职业教育研究者”打破了理论工作者对职业教育研究的垄断，从而似乎对职业教育“研究”的专业性构成了严重威胁。但这种威胁是否真的成立，其实取决于对以下三个问题的回答：第一，从事实的角度看，是不是所有的职业教育研究都由理论工作者垄断？只有当理论工作者垄断了所有的职业教育研究工作时，“人人都是职业教育研究者”才可能瓦解职业教育研究的专业性。第二，在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育理论工作者是否还有存在的必要？如果因为人人都是职业教育研究者而不再需要专门的职业教育理论工作者，那么，职业教育研究的专业性也就将不复存在。第三，“人人都是职业教育研究者”是不是意味着“人人都可以不经学习和培训就可以开展职业教育研究”？如果是这样，那么职业教育研究的专业性就无从谈起。
先看第一点。在科学学上，科学研究一般被划分为许多不同的类型。1945年，美国学者V.布什提出了著名的科学研究模型。按照布什模型，科学研究被分为基础研究和应用研究。后来的学者则对布什模型做了进一步拓展，将研究分为基础研究、应用研究和开发研究。其中，基础研究的任务是获取新的原理和知识，但这一过程不以任何实用目的为指向。应用研究建立在基础研究的基础上，是一种以特定的实用目标为指向获取新知识的过程。开发研究则以基础研究和应用研究为基础，将知识转变成实用的材料、装备、系统和工艺。1997年，美国学者司托克斯提出了著名的科学研究的四象限模型。这一模型以研究活动是否以求知为目的和是否以应用为目的，将科学研究分为四种类型。（详见图1）在这一模型中，纯基础研究就是没有任何实用目的且以知识的获取为指向的研究，应用引起的基础研究是以应用为目的而开展的获取新知识的研究，纯应用研究的目的不是获取新知识，而是眼前实际问题的解决。
图1科学研究的四象限模型[7]
尽管上述两种模型对科学研究类型的划分不同，但也存在相同之处。在这两种模型中，有些研究是以知识的获取为目的，有些则以实际问题的解决为导向。在通常情况下，前者主要是由专门的理论工作者承担，而后者则有实践工作者广泛参与。这意味着，将研究工作视为理论工作者特权的思想和实践本身就不符合科学研究的实践。理论工作者只是在以创造新知识的研究活动中才处于垄断地位。作为一种研究活动，职业教育研究也是如此。主要由理论工作者承担的、旨在发现生产新知识的专业主义职业教育研究不是也不应该是职业教育研究的全部，而只是职业教育研究这个大家族中的一个成员。从现实来看，职业教育研究不仅包括以求知为导向的理论研究，还包括以实际问题解决为目的的行动研究和以研究者个人发展为目的的叙事研究等。从这个意义上讲，“人人都是职业教育研究者”其实并没有对职业教育研究的专业性构成威胁。人们之所以认为“人人都是职业教育研究者”威胁了职业教育的专业性，是因为专业主义的职业教育研究被错误地等同于职业教育研究。
再看第二点。在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育事业的发展仍然需要专职的职业教育理论工作者。这是因为，（1）职业教育事业的改革发展需要相应的理论支撑，因此需要以知识的生产为导向的职业教育研究；（2）知识的生产和应用知识于实践是两类不同性质的活动，因此，在职业教育领域中，理论工作者与实践工作者的相对分工是必要的。
在第三点上，现实的情况似乎是，许多职业教育研究者似乎并没有接受过专门的教育和培训。但问题在于，这种状态本身是不合理的。不论是什么类型的研究活动，本质上都是一项系统的探究活动，需要研究者具有明确的问题意识、恰当的方法（论）意识和正确的伦理意识。这些并不是天生的，也不是轻松就能学会的，而是需要研究者接受专门的教育和训练。
综上所述，“人人都是职业教育研究者”似乎颠覆了职业教育“研究”的专业性，但这其实只是一个真实的假象。在这样一个时代，职业教育“研究”依然具有专业性。
三、职业教育研究者的使命
（一）职业教育问题的公共化
对于一些以职业教育研究为业的人来讲，“职业教育”研究专业性的丧失可能暂时会带来自我认同的问题。但从长远来看，这种专业性的丧失却给职业教育研究带来了发展的机会。传统上，在西方，学科人才的培养和研究活动的发生都是在单一学科框架之下完成的。但从20世纪中期以后，虽然人才培养仍然是在特定学科框架下开展，但是研究活动则超出了单一的学科框架，不同学科的学者往往围绕着共同感兴趣的主题――如人口、卫生、环境、能源等――而组织起来开展研究，从而导致学科之间的界限模糊不清。也就是说，研究活动的组织不再是围绕着学科来进行的，而是围绕着问题来展开。不同学科的学者可以就各种社会问题共同开展研究。在东方，日本的公共哲学运动也表现出同样的趋势。按照日本学者山|直司的看法，公共哲学就是一种旨在打破近代学科分立的专业体制，破除学科分立带来的“学术界之间缺乏横向联系、严重自我封闭的现象”，构建依靠各学科的协同来解决人类面临的各种问题的一种运动[8]。正因为此，公共哲学一般都是选择综合性、多学科的角度来讨论问题。在东京大学出版社出版的公共哲学丛书（第一期）10卷本丛书中，有9本书都是按照下述方式来安排的：一个领域的学者提出论题，其他领域的学者参与讨论和互动，在横向和纵向两个方面拓展所讨论的论题。因此，各卷的基本结构都是由“论题”“围绕论题的讨论”和“拓展”等几个部分组成。伯顿・R・克拉克曾说：“如果让学术工作者在学科和单位两者之间做出选择，他或她一般都选择离开单位而不是学科”，因此，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[10]但在研究活动日趋跳出单一学科界限的背景下，华勒斯坦等人的观点更有价值：“现在需要做的―件事情不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学家对经济波动就一定比其他社会科学家知道的多。”[9]按照这种看法，职业教育研究者应主动冲出职业教育学框架的桎梏，放弃垄断职业教育研究的企图，彻彻底底地将学科意识从头脑中赶跑，将职业教育问题置于所有学科的视域之中，引入公共领域，热情邀请其他学科的学者参与职业教育研究。这样一来，标识职业教育研究者身份的不再是其所归属的学科，而是其所研究的问题。“职业教育”研究将失去传统的专业性，但职业教育研究却获得了新的生命力，职业教育事业的发展也获得了新的可能。
（二）做好职业教育的理论研究
在一个“人人都是职业教育研究者”的时代，职业教育“研究”仍然是一门专业。既然是一门专业，职业教育研究者就应该在自己的工作中很好地体现专业色彩。
首先，理论工作者应对自身形成合理定位。所谓定位就是让一件产品、服务、机构或人等在潜在客户的心智中与众不同[11]。这就是说，定位就是使特定对象在关系中得以凸显。理论工作者的自身定位就是要在与实践工作者的关系中，凸显自身与实践工作者的不同，并以此确认自己不可替代的地位。那么，理论工作者应该有什么样的定位呢？我们认为，理论工作者的职责与实践工作者不同。（1）理论工作者主要从事的是研究工作，而实践工作者主要从事的是实践工作。（2）理论工作者和实践工作者都开展研究，但理论工作者主要开展的是以知识的生产为指向的理论研究，而实践工作者主要是围绕着自己实践中遇到的现实问题开展实践研究。（3）理论工作者也参与实践，但理论工作者只是凭借自己所具有的理论知识参与实践。在参与实践的过程中，理论工作者既不制定实践方案，更不亲身去执行方案。理论工作者对实践的参与是有限的。
其次，理论工作者应面向实践开展理论研究。正如前文所述，人们之所以怀疑职业教育理论研究的专业性，很重要的原因就在于，理论工作者生产的职业教育知识对于职业教育实践没有什么价值。这意味着，如果理论工作者想要维护好职业教育理论研究的专业性，就必须提高研究成果的实践价值。从知识生产的模式上看，当今的知识生产越来越超出纯粹的学术语境，转而在特定的实践环境中，围绕着源于实际的具体问题来展开。换句话说，知识生产越来越具有应用导向。在这样的背景下，想要提高理论研究的实践价值，职业教育理论工作者就需要在今后的研究活动中，主动走进职业教育实践，扎根职业教育实践，自觉将职业教育实践中的问题提升到理论层面加以讨论。
第三，理论工作者应着力提升理论研究水平。近些年来，职业教育理论研究的水平有了长足的进步，但并不能令人满意。正如徐国庆教授所言，在职业教育研究中，“经验层面的研究远远超过理论层面的研究”，职业教育研究的理论水平不高，理论色彩不浓，还停留于就事论事层面，满足于对职业教育现状的简单描述[12]。对此，职业教育理论工作者应该勇敢承担起自身的职责，努力形成敏锐的问题意识、恰当的方法（论）意识，提高自身的理论素养，以提升理论研究的水平。
第四，正确发挥自身在职业教育实践中的作用。理论工作者的首要职责是生产职业教育知识，但他们也应采取适当的方式参与职业教育实践，在职业教育实践中体现自己的专业性。那么，怎样才能做到这一点呢？美国教育哲学家索尔蒂斯的观点或许可以提供一点启示。他在论及教育哲学家的作用时说：“当哲学家作为专业人员发挥作用的时候，他们不会提太多的建议，会多做一些分析、反思、估价，并寻求对教育事务有更清晰的理解。他们会更多地强调先要确定争论在逻辑上的合理性，阐明一些观念的含义，判断据称具有价值的、构造理性的根据。他们会多提供一些考虑教育的任务和存在的问题的思路，而不是提供完成这些任务及解决这些问题的方法。当一个教育哲学家从事这种哲学思考时，他更多地倾向于把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。”[13]职业教育理论工作者也应如此。即理论工作者在与第一线的职业教育工作者保持密切联系的过程中，不能抱着高高在上的指导态度，试图直接告诉实践工作者应该如何如何，而是通过自身专业水平的充分发挥，引导实践工作者自己去探索，去思考，形成并执行行动方案。
此外，实践工作者也应努力提升研究素养。今天，实践工作者已经成为职业教育研究的一支重要力量，其研究素养对于职业教育研究水平具有重要影响。就目前来讲，实践工作者研究素养还有进一步提高的必要。在研究活动中，一些实践工作者对研究活动本身缺乏正确认识，认为研究就是“思考”，就是写论文、做项目；还有一些实践工作者在理论功底、研究方法、研究伦理等方面缺乏足够的训练。对此，实践工作者还需要通过自学以及接受教育和训练等方式，努力加以弥补。
注释：
{1}在职业教育领域，学者们在职业教育学的上位学科是否是教育学这个问题上是有争议的。但一般认为，教育学是职业教育学的上位学科。我国学科制度也认可这一点。在教育学是否独立学科问题上，教育学界也有不同的看法。一些学者认为教育学是独立学科，而另一些学者则认为教育学只是一个研究领域而不是独立学科。
参考文献：
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国家职业教育的科学研究篇5
日前，国务委员陈至立对中华职教社《关于加强我国职业教育科研工作的思考和建议》情况专报后作出批示:“在职业教育加快发展的同时，加强职业教育科研工作十分必要也十分紧迫。建议采取有效措施加强工作。”目前，此批示已得到教育部的高度重视。
中华职教社《关于加强我国职业教育科研工作的思考和建议》情况专报的提出，缘于2007年9月19日至20日中华职业教育社和黑龙江省人民政府联合举办的“2007’中国(哈尔滨)国际职业教育论坛”上，国内外专家学者为推进我国职业教育改革和发展提出了许多积极的建议。其中，中华职教社理事、上海教育科学研究院职成教研究所所长马树超提到，在全国职业教育工作大发展的喜人形势下，作为我国职业教育改革与发展第一推动力的职业教育科研工作却相当薄弱，与世界上最大规模的职业教育发展不相适应。职业教育科研队伍结构单一，职业教育科研人员的数量严重短缺，职业教育科研经费投入严重不足，职业教育科研内容薄弱，难以支撑新形势下职业教育改革发展的需要。综合职教界专家的观点，中华职教社认为加强职业教育科研工作，对推进我国职业教育的科学发展将会产生积极的作用。
因此，中华职业教育社建议从以下八个方面加强职业教育科研工作:一是开展我国“职业教育科研队伍的发展规划纲要”的研制工作，加快我国职业教育科研队伍建设，明确提出建设的规划目标和有效举措。二是按照“大力发展中国特色职业教育”的战略部署，组织开展事关职业教育长远发展的一些重点课题研究。三是重视开展职业教育法规研究、规划研究、保障条件研究。尤其要重视职业教育发展政策的顶层设计研究，这是我国职业教育可持续发展的重要保障。四是加强职业教育公共财政投入研究，努力在财政性教育经费增量中扩大职业教育投入的比例。五是应建立专业教学标准开发的研究机构，开展职业教育专业教学标准的调查和开发研究。六是建立职业教育发展年度报告研究和制度。七是建立职业教育发展的科研伴随制度，保证对职教科研的稳定投入，为职业教育教学改革提供科研保障。八是重视教育科研成果的推广，增强教育科研的效益。
国家职业教育的科学研究篇6
关键词：职业教育学；研究对象；学科体系；研究范式
职业教育学是关于职业教育的学问，即人们对于职业教育这一社会现象的知识、学说或理论，其成熟的标志是有独特的研究对象、学科体系和研究范式。在我国，作为一门学科的职业教育学已有60余年历史，较国际上早30年，①但已出版的有关著作只有20余种，②有关学科建设的讨论也是近年来刚刚兴起，由此看出我国职业教育学学科理论的贫困和不够成熟，其原因就在于研究对象没有得到明确的界定，以及未形成成熟的学科体系和研究范式。
一、职业教育学的研究对象
在一门学科创生的时候，人们对它研究对象的认识往往并不十分明确，而学科自身也正是随着人们对其研究对象的进一步把握而逐步走向成熟。为此，职业教育学学者们一直在用心地捕捉其研究对象，归纳起来已形成以下几种代表性的观点。
第一种为“现象论”。如我国解放后正式公开出版的第一部《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象。”③
第二种为“关系论”。如颇具影响的纪芝信主编的《职业技术教育学》认为：“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即其外部关系；职业技术教育内部各要素之间关系。”④
第三种为“问题论”。如华东师范大学主编的《职业技术教育学》认为：“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题。”⑤又如：“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问。”⑥
第四种为“规律论”。认为职业教育学研究的是职业教育规律。如国家教委职业技术教育中心编著的《职业技术教育原理》指出：“职业技术教育原理是从研究社会职业(职业岗位或职业群)在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发，运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或：厂作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述。”⑦
上述几种代表性的观点虽然从不同角度界定了职业教育研究对象的范围，但是出现“窄化”的倾向。“现象论”只是简单地认同“研究对象必须是客观存在”的观点，只承认物质或实践形态的存在，不承认外化了的观点也是一种客观存在。事实是，客观存在可能成为人们的认识对象，也可能不成为人们的认识对象，只有被人们意识到的存在才能成为人们的认识对象，从而成为科学研究对象。“关系论”并未将职业教育视作一种独立的社会现象单独对它进行理论考察和研究，而是视为政治、经济、科技等的附庸，其相对独立性受到质疑。“问题论”把职业教育研究对象的可能范围与职业教育研究活动中的现实研究对象相混淆，现实研究对象始于问题，而可能研究对象大于现实研究对象。“规律论”则将职业教育研究任务中的“部分”与“对象”混淆。与此同时，又㈩现研究对象“泛化”的现象，比如把职业教育研究对象规定为“职业人”。这是犯了把“教育对象”等同于“教育观察对象”的错误。
我们认为，界定职业教育研究对象的范围，可以借鉴关于教育研究对象的学术见解。在讨论教育研究对象时，有学者运用历史与逻辑统一原则纵向分析指出教育研究对象形态为教育活动、教育事业与教育思想(观念)，也有学者认为教育研究对象为教育活动存在，教育观念存在和教育反思存在。⑧从此㈩发，可以把职业教育研究对象表述为“职业教育存在”，其形态特征主要分为三类：第一类简称“职业教育活动形态存在”，包括以影响职业、职业人及职业生活世界为直接目的的人类实践活动，这是职业教育中最生动、丰富、多元和基本的存在。第二类简称“职业教育制度形态存在”。当职业教育活动发展到一定规模且组织化程度比较高的时候，就产生了学校职业教育和专门职业教育机构，出现了职业教育制度形态。我国古代职业教育很长一段时间均是一种“家传制”和“学徒制”。到了清末“壬寅学制”的出现，才正式确立了独立职业教育制度(当时称为实业教育)。第三类简称“职业教育理念形态存在”，指在职业教育的各种认识活动中形成的有关职业教育的意见、观点、思想、理论、学科等，它包含了人类职业教育活动中多方面的“认识成果”。这些成果往往以关于职业教育的舆论、讲演、讨论、论文、报告、文件、著作等方式存在。职业教育发展不仅需要一定的制度，而且还需要一定的思想力量去推动。
二、职业教育学的学科体系
所谓学科体系，即表达学科理论的概念系统与框架结构。一般认为，作为一门学科可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系(经验体系或：正作体系)和课程体系(教材体系)。其中理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。从我国已出版的职业教育学著作来看，大多属于知识体系，即虽然有一定的理论成分，但经验或知识的成分占相当大的比例。作为教学用书的课程体系的职业教育学主要是根据教学目的和教学对象的心理特点，按照教学原则和职业教育心理学要求编写的。但严格说来，我国还没有真正称得上课程体系的职业教育学。为促进职业教育学的学科化，我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出不少有价值的观点，概括起来主要有如下几种。
第一种是逻辑起点论。⑨认为，建构职业教育学的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。关于建立职业教育学逻辑起点的问题是近几年才提出来的，已提出的逻辑起点有技能训练、工作知识、职业等。如果根据这些逻辑起点去构建，很可能会导致不同理论体系的职业教育学的产生。在促进职业教育学向科学化方向发展过程中，不同理论体系的职业教育学并存，不仅是可能的，而且是必要的。目前应该做的不只是关于逻辑起点的形而上的讨论，还应该根据确立的逻辑起点构建理论体系，以免出现职业教育学“只开花不结果”的情形。
第二种是问题系统论。⑩认为，建立学科体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，并通过这一问题的表述，引申出．—与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结职业教育学各方面主要因素的严密逻辑系统。如有学者认为，在众多职业教育问题中，职业教育基本问题规定着非基本问题的存在与性质，它是认识和解决其他问题的基础与前提。对职业教育的研究，理论上首先要找出职业教育基本问题，然后通过对基本问题的研究推演出非基本问题，从而构建整个职业教育研究的基本框架与理论大厦。依照这种观点建立的学科体系，可以系统地、整体地揭示职业教育规律。但关键问题是学科基本问题选定、确立的不同也会导致不同的学科体系。此外，职业教育学是否包揽所有的职业教育问题?是否对所有问题都要表述?也有选择、限定的必要。
第三是范畴水平论。(11)认为，学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究，在此基础上，依据逻辑推演轨迹，形成系统的范畴体系。持这种观点的学者还构建了一个较为完整的职业教育学学科体系。这个体系按照历史、现实、未来的纵向思路，用学科、历史、本质、结构、道德、课程、教学、学习、师资、法制研究未来这几个范畴作为“网上之结”而构成经纬。现在看来，依照范畴水平的观点建构职业教育学的学科体系，最难把握的是学科范畴。有人会问，职业教育学到底有多少个范畴?如果说上述范畴是第一层次的，那么是否还应当有第二、第三层次的范畴呢?如果有，那么不同层次的范畴又将依什么来联结?如果仅局限于第一层次范畴，那么对于建立系统的、理论水平较高的职业教育学学科体系来说，条件仍不具备，还需要做大量深入而细致的研究工作。
我们认为，职业教育学在发展过程中，由于发展的阶段性和学科体系建构的方法论上的差别，会出现经验水平和范畴水平两种学科体系。其中范畴水平的学科体系是成熟的学科体系。范畴是人的思维对客观事物普遍本质的概括和反映，任何—种科学理论都是一个范畴体系，科学理论就是通过范畴体系来揭示其所研究的全部对象的。(12)因此，若要建构科学的职业教育学体系，首先必须从研究和确定职业教育学的范畴开始。范畴水平的学科体系可分为低、高两个层次。低层次范畴水平的学科体系主要指，虽然研究并确定了若干学科范畴和这些范畴水平的学科体系的框架，但范畴间似乎存在更多并列关系，缺乏由基本范畴到一般范畴的导出关系。由这些范畴构成的学科体系尚难以看出内在逻辑联系。可以说，这是由经验水平学科体系向高层次范畴水平学科体系发展的过渡阶段。高层次范畴水平的学科体系则是真正意义上的科学理论体系。在这一水平上，对学科范畴有了深入的研究，随着学科范畴的逻辑发展，学科体系得以合理的展开和科学的构建。转贴于
三、职业教育学的研究范式
“范式”(paradigm)一词是从希腊动词“并排展现”派生而来的，美国科学工作者库恩将其看作一种文化的人工制品。范式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序，(13)其基本含义是为学科群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等需形成基本规范和结构式的框架。在此基础上，有学者提出“专门科学研究范式”，(14)用来指专门科学群的研究群体所从事的研究活动的基本规范和对结构式框架的认同。目前，有关职业教育研究范式的研究并不多见，但从有限的文献中仍可发现职业教育学者们试图构建出有别于普通教育学的独特研究范式。
第一种，问题研究范式。(15)职业教育研究的传统范式基本上可归纳为两种：一种是演绎范式，即试图从一般理论中演绎出职业教育理论；一种是经验范式，即局限于经验层面对职业教育实践问题进行探讨。前者使得职业教育研究缺乏自身特色，后者使得职业教育研究的理论性不够突出。为弥补两种范式的不足，有学者提出一种新的研究范式，即“问题研究范式”。它是以问题为中心进行研究，彻底突破传统教育学框架，不求体系上的完整，但求以职业教育实践问题为中心，力图在理论建构上有所突破，提出真正具有学术价值的理论。
第二种，基本研究范式。(16)有学者认为，职业教育研究的“范式”是职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。当今职业教育研究的基本范式主要有“职业教育本质属性”、“职业教育概念”和“职业教育基本问题”3个基本范式。
第三种：工作过程研究范式。(17)有学者针对职业教育培养人才的“动手”特点，提出要遵循工作过程的逻辑对职业教育进行研究，采用任务分析法、功能分析法，这是普通教育研究中所不具备的，是职业教育研究中特有的方法。称为“工作过程研究范式”。
第四种，技术学范式。(18)有学者认为，目前职业教育理论研究主要是经济学范式和人才学范式。前者除了产生非常功利的论述外，对于认识职业教育本质并没有带来太多智慧。后者同样有着明显的工具痕迹。因而，职业教育理论要摆脱工具性，回归本体论，重新认识具有技术特性的现代人。职业教育研究需要“技术学范式”。
就中国职业教育学科而言，研究范式的缺失是学科发展中的沉疴。在已有的研究成果中，各种“理论”和“术语”往往仅是添上“职业”的“前缀”，沦为普通教育的附庸。我们认为，职业教育研究范式应由研究语言、研究结构与研究方法等要素组成，简称“要素范式”。
首先，职业教育学的研究语言。职业教育学的语言的研究不同于职业教育学研究的对象。后者是描述语言范围以外的职业教育存在，使用的是初级语言，而职业教育的语言是对述说对象的陈述，使用的是元语言，即职业教育学的初级语言的语言。这里的职业教育学的语言指的就是一种职业教育元语言。我国目前职业教育学存在许多语言乔装，或者在没有任何知识背景下独创一套自己的私有语言。如对“职业教育”一词的理解，其定义林林总总。不同时间和地点、不同职业教育学教材会有不同的定义，但是这些“定义”脱离了文本的具体环境，难以反映职业教育本质。如“就业导向职业教育”，它的内涵与外延在职业教育学中都缺乏确切的科学界定，它与“就业教育”、“职业指导”、“工作导向”等的区别十分模糊。因此，有必要规范职业教育语言，使相关概念必须在语境中加以运用，并明确其内涵与外延。
其次，职业教育学研究结构。即职业教育过程结构的形式抽象。它一般包括“问题的发现与提出”、“研究目的的形成与对象的确定”、“研究步骤的设计与工具的配置”、“研究实践及结论的形成”、“结论科学性的理论说明”和“研究评价与检验”六大步骤。二述六大步骤构成了一个从启动到反馈的完整的科研活动全过程。在这个过程中，每一阶段都有自己的认识任务，涉及不同方法和手段的选择，同时，前一阶段工作质量又直接影响后一阶段的研究质量。
第三，职业教育学研究方法。法国当代著名思想家埃德加·莫兰关于复杂科学的论述以及他提出的“复杂思维范式”，是对简化范式的彻底颠覆，它使我们改变了单一的、静态的、二元的、线性的思维方法，而走向非线性的、联系的、多元、整合的思维。职业教育研究方法论也必须放弃科学主义和人文主义的二二元对立，树立多元融合的研究观。在一定意义上，职业教育研究需要集人类研究方法之大成。仅以——般学科理论和仅从实际状态出发讨论职业教育学的研究方法是不全面的。职业教育现象的复杂性决定了职业教育学的特殊性，也决定了职业教育学研究方
法的多样性。所以，职业教育学研究方法的独特性就体现在依据职业教育问题的特殊性，对其他学科的研究方法进行有目的地选择、加工或改造，以及由此所构成的方法系统上。如果说职业教育学有自己独特的研究方法，那么这些已加工或改造过的便是。
[注释]
①据查，我国较早职业教育学著作是1941年商务印书馆发行的何清儒的《职业教育学》，本文以此计算该学科年限；国际上最早的职业教育学著作是1971年出版的美国R·n·evans的《职业教育学基础》。解放后第一本作为本科学生或培训班干部和教师的教材是1984年天津职业师范学院(现天津工程师范学院)职业技术教育研究所组编，高奇主编的《职业教育概论》(内部印行)；新中国第一本正式出版的职业教育理论专著是刘鉴农、李澍卿、董操主编，山东教育出版社1986年出版的《职业技术教育学》。
②据统计，1941年以来，冠名《职业教育学》或《职业技术教育学》的17部，冠名职业教育学“原理”的2部，冠名职业教育学“导论”、“通论”、“概论”的4部。其中仅1部1941年出版，其他均1984年后出版。③刘鉴农，李澍卿，董操．职业技术教育学[m]．济南：山东教育出版社，1986．4．
④纪芝信．职业技术教育学[m].福州：福建教育出版社，1995．19-20．
⑤张家祥，钱景舫．职业技术教育学[m]．上海：华东师范大学出版社，2001．7．
⑥刘合群．职业教育学[m]．广州：广东高等教育出版社，2004．9．
⑦国家教委职业技术教育中心研究所．职业技术教育原理[m]．北京：经济科学出版社，1998．
⑧叶澜．教育研究方法论初探[m]．上海：上海教育出版社，1999．306-307，该书把教育研究对象概括为“教育存在”，并归纳出“教育活动型存在”、“教育观念型存在”和“教育反思型存在”三种形态；胡德海．论教育现象(J)．教育研究与实验，1991，(1)，他把“教育现象”的形态归纳为“教育活动、”“教育事业”和“教育观念(思想)”三种形态。
⑨王川．试论职业教育学的逻辑起点[J]．职业技术教育(教科版)，2005，(16)；和震．构建职业技术教育学理论体系的思考[J]．职教通讯，2005，(7)；肖化移，职业教育学及职业教育的研究取向[J]．职教通讯，2005，(7)．
⑩欧阳河．全国教育科学“十五”规划国家一般课题《职业教育几个基本问题研究总报告》(内部资料)．
(11)周明星．职业教育学通论[m]．天津：天津人民出版社，2002．17-18．
(12)章沛．辩证逻辑基础(m)．长沙：湖南人民出版社，1982．377．
(13)胡森．教育研究范式[a]．瞿葆奎主编，叶澜，施良方选编．教育学文集·教育研究方法[C]．北京：人民教育出版社，1989．177-178．
(14)叶澜．教育科学研究方法论初探[m]．上海：上海教育出版社，1999．
(15)见石伟平《现代职业教育研究丛书》前言，上海教育出版社，2005．
(16)南海．论职业教育研究的基本“范式”[J]．山西大学学报(哲学版)，2003，(6)．
国家职业教育的科学研究篇7
论文关键词：职业技术教育学；学术训练；学术规范；学术品格
自从1980年国务院学位委员会颁布中国大陆高等教育研究生招生专业目录以来，“职业技术教育学”就在“教育学”一级学科下面存在了，迄今已有30年，尽管其间教育学下面的二级学科分分合合，但职业技术教育学一直岿然不动，说明其有存在的必然理由和生存环境。但十分遗憾的是，与教育学一级学科下面的其他9个二级学科比较起来，职业技术教育学地位不高、声誉不佳，知名度和美誉度与政府重视职业教育事业发展的程度，以及当前职业教育事业发展的蓬勃局面极不相称。究其原因，一是缺乏一支受过良好学术训练的专业队伍，二是职业技术教育学的学术规范建设滞后，三是进入职业教育学研究门槛低，致使学者队伍良莠不齐、专家学术品格不高。
一、学术训练缺乏
大凡上过大学的人都知道，无论本科生还是研究生，一年级时上基础课是最无聊、最痛苦和最无奈的事情，当毕业后从事教学、研究或专业工作，感到知识不够了、方法不对了、工作力不从心了，才知道基础太薄弱、知识面太狭窄、思维和研究方法太单一。目前职业教育事业发展蓬蓬勃勃，职业教育研究火红热闹，但很多人的研究是浮在表面，文章隔靴搔痒，讲话文不对题，假问题伪问题满天飞，究其原因是缺乏基础的学术训练。
学术训练内容包罗甚广，在形式上可分为自我训练和制度化训练两种，二者是彼此关联，甚至合而为一的。现在已经在从事职业技术教育学的教学、研究或相关工作的人，若要成为一流的学者、专家、编辑乃至职业教育事业的管理者，除了求学时代要有良好的制度化训练外，自我训练是一门终身的必修课。对职业技术教育学的研究生而言，毕业后若要从事职业技术教育方面的教学、研究、编辑或职业院校管理工作，首先应该以制度化的训练为主。
研究生如何接受制度化的学术训练呢?换句话说也就是我们的学术教育机构如何培养研究生的问题。现在国内许多大学和研究机构都招收职业技术教育学专业的硕士、博士研究生，这对于职业技术教育学的学科发展意义是不言而喻的。但其中存在的问题也同样显而易见：多数学校和研究机构并没有制定合理的、系统的课程体系，学术训练支离破碎，既欠规范，也乏强度，更无系统性。从我校2007年至2010年招收的四届职业技术教育学硕士研究生来看，录取学生大多是调剂而来，72名研究生中，本科专业毕业于教育类的仅有9人，中文和外语类的29人，工科类的17人。经济管理类的11人，其他6人。研究生跨专业报考、攻读的热情值得肯定，刻苦学习的精神值得鼓励，但是他们的教育学、心理学基础除了全国统一考试前的突击背诵死知识外，几乎是一片空白：上个世纪末的大学空前扩招后，教师对他们大学期间的学术训练也付诸阙如，以至于有志于学的学生不得不自己摸索职业教育学的入门之道，而不愿进行自我摸索的人，则终身只是门外汉。所以，我们在考虑制度化学术训练的合理性和系统性时。应当将职业技术教育学学科知识的传承、学术品格的培养、研究方法的训练、学术规范的掌握、语言能力的提高等问题置于首要地位，这些乃是正规的学术训练所要面对的核心问题。
对于一个将要进入职业教育领域的研究生来说，首先要了解本学科的基础学科知识和已有的学术资源，在这个基础上才有可能发现研究的切入点，脚踏实地地开展理论联系实际的研究，并力争有所收获、创新和增益。但在当前许多职业技术教育学学科点的课程设置中，这一点没有受到应有的重视。一般院校和研究机构的职业技术教育学专业研究生课程，大多是急功近利，针对职业教育的热点问题和实践需求来安排似是而非的课程或讲座，问题是很多跨专业的学生缺乏教育学学科知识、思维方式和价值观念；职业技术教育学毕竟是教育学的二级学科，它只有100多年的历史。而后者毕竟发展了近400年，无论职业教育的特点和现实发展再有特殊性，理论研究再试图贴近学术前沿，学习与研究的出发点和角度都不能脱离学科基本范畴。这是设置课程和进行教学时必须把握的要点。
在职业技术教育学研究生的学术训练中，研究方法的训练无疑是一个突出的重点。任何学科的研究方法可以分解为方法论和技巧两个层面。从方法论的角度说，研究生要理解职业技术教育学的学科本质属性，了解职业教育的历史演变和发展特点，处理好理论与实践、方法与对象、现象与实质的关系。从技巧的角度说，研究生须掌握发现问题、收集资料、处理数据、确定论点，娴熟运用教育学、心理学、社会学乃至其他学科方法来解释职业教育现象的方法。研究生的另一项重要基本功是运用语言的方法和能力。研究生只有熟练运用外语，方能紧跟发达国家职业教育发展动态，了解教育制度的演变，掌握职业教育最新理论或流派，开展不同层面的交流学习。当然，方法问题不是单纯依靠学术训练所能解决的，需要研究生毕生后一生的探索和积累，学术训练的目的乃在于使他们对此有所认识，掌握一些入门的方法和技能。
概言之，制度化的学术训练最终要落实在建立合理的、系统的课程体系之上。我们可以借鉴职业教育发达国家经验，开放视野、拓宽思维。在课程设置上寻求多样化和系统性相统一的途径，将讲授、讨论、读书、访学、研究相结合，使基础知识与学术方法、实践现象与理论本质兼顾并举。尤其要充分调动研究生的主动性，让他们成为课程、讲座、讨论的主角，使学术训练内化为他们学术追求的一部分。这样，或许可以使职业技术教育学的未来研究者可以有扎实的学科基础、敏锐的学术眼光和开阔的学术视野，如此，职业技术教育学才能够获得较大发展。
二、学术规范的失范
中国职业技术教育事业是19世纪下半叶洋务运动时期引自西方国家，职业技术教育学的理论也主要源于西方，相对中国传统学术话语和规范而言，自然其理论、制度、内容，乃至价值取向和研究视域都眼光向外。时至今日，中国职业技术教育学界的人，都有习惯性地借鉴国外(尤其是德国)职业教育理论和制度的思维定势。本来学习借鉴是提高自己的捷径，但在对引进理论的本土化方面却集体失语。许多职业院校教师被“双元制”、“三明治”、“特佛制”弄得头晕脑胀，搞不清“工作系统化”、“任务引领法”、“行动导向法”、“案例教学法”等职教术语的特点或异同，更遑论结合实际的应用了。
在讨论职业技术教育学的学术规范建设时，有人强调要注重发掘中国教育的传统资源，有人则主张更多地引进欧美职教的经验和成例，他们持论各有侧重，涉及的乃是“一个硬币的两面”。中国的学术规范建设显然不能脱离自己的传统。精通传统教育的学者，往往更加关注本土教育的意义。近代中国引进的高等教育、学前教育等学科。最终都被纳入具有二千多年的学术话语体系中来了，说明中国传统学术话语体系自古即有其规范，只不过没有按照自身的逻辑而发展出系统的现代学术规范。现代学术规范从意识到规则、从理论到操作。基本上是欧美学术发展的产物。浸淫欧美学术较深的人，看到其中可学之处甚多。于是倡导借鉴欧美的经验。“引进”就是向欧美学术体系取经，同时又强调“本土化”，要结合中国学术的传统和现实，建设有利于中国学术发展的学术规范体系。
在“引进”欧美职业教育的经验和成例时，贵在先做全面而准确的了解，避免出现盲人摸象和顾此失彼的情形。引进的应当是其中的合理成分，是真正有益于本土学术发展的因素。目前看来，职业教育研究表面上十分热闹，除了各类专业的职业技术教育类刊物和1000多所高职高专院校学报常常登载职业教育方面的理论研究和实践经验总结的文章外，许多教育类刊物、社科类刊物和大学学报也开辟职业教育研究的专栏。据统计，2008年仅博士和硕士研究生发表职业技术教育方面的研究文章达266篇，专家学者的文章数每年更是达到上千篇。这些文章大同小异、粗制滥造，甚至假冒伪劣，大多都缺乏原创知识和研究范式，表现出一种虚假的“繁荣”，真正有学术根基、有影响力、有份量、经得起时间冲刷、岁月陶冶的文章少之又少。有些专家多年来呼吁提高职业技术教育学的学科地位，但响应者稀少，其学术规范失范不能不说是重要原因之一。
本世纪以来面世的职业(技术)教育学、职业(技术)教育原理、职业教育课程(与教学)论、职业教育学通论(导论、概论、新编)等“专著”已经不下20本了。一些著作胡拼乱凑或直接套搬其他学科的理论，缺乏独立思想与见解，不研究职业教育现象，不尊重职业技术教育学的话语规范，只是加上“职业(技术)”的名头或前缀，就成为一本“新”著了。许多人认为职业技术教育学没有自己的学术独立性和理论本体依据，仅仅是各种学科的大杂烩，或者是普通教育学理论的翻版。
讨论职业技术教育学的学术规范建设，目的是建立国际化与本土化结合、传统人文教育与现代学术规范结合的职业技术教育学话语规范和学科体系，职业教育研究在一定程度上是一件被动的事，因为其话语规范和学科体系一是由欧美学术界规定了，二是早被纳入到中国传统的教育体系中去了，当今研究者只能去接受，很难自己去另起炉灶。在这种情况下，研究者一方面是向国外职业教育同行通行的学术规范靠拢，力求用国际语言和学术规范来谈职业教育和职业技术教育学：另一方面更重要的是解决好职业技术教育学研究的本土化与实践性问题，用自己的话语体系规范来描述职业教育现象、阐释职业教育特点和规律、提出解决问题的办法。职业技术教育学本应是一门实践性很强的学科，其理论的产生是与职业教育实践和职业教育学内部的批判性反思密不可分的，但长期以来，中国的职业教育研究总给人一种理论脱离实践的感觉。职业教育实践领域并不欢迎许多空洞时髦的职业教育理论，研究者必须立足于本土，基于中国的职教实践、经验研究和文化价值观念来建构本土化理论，才有助于解决职业技术教育学的实践取向问题。
三、学术品格的熏陶
相对说来，当前职业技术教育学更困难、也更重要的是如何形成专家学者的学术品格。一个学者必须具备的学术品格包括：对知识有一种敬畏感，明白自己知识的有限性；对于学术问题，既不轻易评论和妄下断语，也不放弃探索的努力；有一种追求知识和智慧的热情，以求知求智为人生乐趣，开放心灵，对各种知识和观点有兼容并包的气度；不仅仅把学术当成饭碗，而是当成事业对待：具有怀疑精神和问题意识。不尽信书，而是有所判断。善于从前人的研究中发现问题：对学术和现实有着自觉而明确的区分，在从事学术研究时尽量避免将学术和现实、学者和常人的身份相混淆。一个专家学者只有具备这些品格，才能在学术上有所成就，否则，很可能只是一名以学术谋生的匠人。
但是在职业教育学术界，当前专家不专现象十分普遍。在一些课题申报、基金评审、成果评奖活动中，某些申请者以前所做的工作、所从事的研究、所申报的课题、所获得的基金，与将要做的研究、申报的课题、获得的奖项往往有很大差异：个别职业技术教育学专业的兼职研究生导师其专业跨度之大也是令人吃惊。换句话说，现在是什么人都敢创立职业技术教育学体系、出版专著、指导职业技术教育学的研究生了。究其原因，一是因为职业技术教育学本身就是先天不足，后天失调。先天不足是职业技术教育学自出现伊始就不断遭人非议，既没有科学命题，也没有数学模型，更不能重复验证，故日“科学性”不足；后天失调是中国职业技术教育学(包括教育学理论)受党和政府的政策影响极大，曾经有一段时间是政策学代替教育学，政策研究取代科学研究，领导讲话代替教授讲课(现在更多的是教授讲课等于是在注疏政策)。二是学术界有一种潜规则，叫做“赢者通吃”，职位越高的人，似乎越是无所不能，所做的跨专业研究、指导的其他专业研究生的幅度也越大，自然，利益也就越大。
现在“专家不专”现象也蔓延到职业技术教育学专业的研究生招生中，跨专业报考、调剂录取现象也出现日新月异境况。哲学、文学、经济学不好考，那就转行考教育学吧，理学、工学、医学也不好考，那也转行考教育学吧；在教育学科里面，教育原理、比较教育、高等教育学不好考，那就转向职业技术教育学吧。真正印证了钱钟书先生70多年前描述过的：“因为在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。
专家不专的不良后果之一是学术创新难。当今时代，知识爆炸，很多知识领域有了相当丰厚的积累，蜻蜓点水式的介入很难走到研究的前沿。学者在300年前可以做通才，像牛顿、莱布尼茨就是这样的佼佼者，只要有足够智慧，加上勤奋。很多知识领域都涉猎一点，也可以出一些成就。3000年前，像柏拉图、亚里士多德、老子和庄子，爱好智力活动就会成为一个哲学家，面对客观世界，可以猜测一番，在知识洪荒时代算是大学问家了。时代不同了，牛顿以后几百年出了个爱因斯坦，也只是在理论物理学方面做了番知识的总结廓清，把别人置于脑后的知识疑点用自己的天才头脑加以发酵，更新了过去“近似正确”的知识。
专家不专的不良后果之二是学术责任丧失。学者应该有将学术作为自己的事业，献身科教、服务社会的历史使命感和社会责任感，有实事求是的科学精神和严谨的治学态度。学术共同体理应是受过良好教育，也应该成为社会上道德高尚和勇于承担社会责任的群体。但现在一些学术组织或学术团体成为“圈里人”拉帮结派、营私牟利、学术垄断的小团体，成为科研“行政化”体制的推手，教育资源在他们手里成为钻营工具。教育是人类发展的崇高事业，以学术研究为己任的研究者有理由承担起自己的学术责任和社会责任，自觉抵制不良社会风气的影响。
国家职业教育的科学研究篇8
一、地方本科院校主动融入现代职业教育体系是时代需要
（一）主动融入现代职业教育体系是国家加快发展现代职业教育的需要
加快发展现代职业教育，成为党中央、国务院的重大战略部署。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》颁布，《决定》提出创新发展高等职业教育发展模式，探索发展本科层次职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育［3］。为了贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，2014年6月教育部等部门颁发了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，指出要引导、支持定位于服务行业和地方经济社会发展的本科高等学校实行综合改革，融入现代职业教育体系。鼓励本科高校积极通过各种机制参与现代职业教育。职业教育是面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续的实现职业发展的教育类型。建立现代职业教育体系，是服务国家发展战略的制度性安排，对提振经济，创造人才红利，促进就业和改善民生都具有重要意义。主动融入现代职业教育体系是地方本科院校义不容辞的责任。
（二）主动融入现代职业教育体系是地方本科院校走出发展困境的出路
地方本科院校在我国高等教育大众化过程中发挥了重要作用。但随着高等教育规模扩张、教育结构的调整、教育多样化需求的变化，地方本科院校陷入了发展困境：办学定位趋同，学科专业无特色，与地方产业结构脱节，人才培养“重理论、轻实践”，科学研究“重科学、轻技术”，服务地方经济发展能力低，师资队伍专业实践能力低，办学经费短缺，实践教学硬件条件明显不足，产学研合作教育不深入，企业参与合作育人缺乏必要保障。特别是新建本科院校的问题更加突出。这些问题的堆积，成为地方本科院校发展的沉疴。资料显示，在中国，“985工程”和“211工程”大学、地方本科院校、高职高专等三类高校中，地方本科院校毕业生就业率和专业对口率最低，整体就业质量不高［4］。地方本科院校发展过程中的这些共性问题，必须问计于职业教育，即融入现代职业教育体系。
二、上海应用技术学院主动融入现代职业教育体系的探索
上海应用技术学院具有职业教育的基因和基础。上海应用技术学院于2000年4月由三所全国示范性高工专科学校———上海轻工业高等专科学校、上海冶金高等专科学校、上海化工高等专科学校合并组建而成的地方本科院校。三所高专都具有良好的应用技术传统、轻工业与冶金工业行业特色以及职业教育的基因。这种传统和基因的存在，是上海应用技术学院主动融入现代职业教育体系的坚实基础和保障。
（一）转型应用技术大学、发展应用技术教育，是主动融入现代职业教育的切入点应用技术
（科技）大学起源于欧洲，主要是随着产业革命和经济的快速发展、社会分工进一步细化、对人才需求的层次不断增加，高等教育从象牙塔中走出，分化出一类与实体经济密切相关的高等教育类型。欧洲发达国家的经验表明，由于社会经济发展越来越依靠大学的发展，特别是实体经济与科学技术的关系更为紧密，使得应用（科学）技术大学成为社会经济结构转型升级和提升行业企业竞争力的助推器。事实证明，欧洲应用科技大学给欧洲经济发展注入了强大动力，这是欧洲经济社会发展持续的一大法宝。技术教育是普通教育与职业教育的结合点，也是职业教育的核心。现代职业教育体系包括中职、高职、本科、专业硕士、专业博士，应用技术大学属于现代职业教育体系的高端，主要从事本科以上的专业教育。其主要特征是在学科基础上，构建符合行业企业需求的学科专业体系，注重实践教学，以技术为教育载体。其毕业生主要为灰领阶层，即介于研发型工程师和一线操作工人之间的一线工程师。从服务社会角度来看，应用技术大学主要侧重于行业企业技术的开发与应用，提升行业企业核心技术竞争力。从研究角度来看，应用技术大学主要从事与技术问题相关的应用基础研究，为新技术提供不竭的源泉。因此，应用技术大学是社会经济结构转型升级和提升行业企业竞争力的助推器。英国教育家阿什比曾经说过，任何高等教育发展都是遗传和环境的产物［5］。学校的历史发展积淀了职业教育基因和传统。在合并升格为本科院校后，学校确立了“建设高水平、应用型、以工为主、特色鲜明的多科性本科院校，成为培养卓越一线工程师的摇篮”的办学定位，把自己的改革定位于应用技术大学的创新与实践，发展应用技术教育，积极投身国家现代职业教育体系，形成依托行业、服务企业、突出应用的办学特色和发展模式。
1.学科发展坚持技术应用指向。学科是高校发展的主线。学校定位于应用技术型大学，融入现代职业教育后，到底要不要强化学科发展，理论和实践存在分歧。有一种观点认为，走应用技术型大学之路，就要淡化学科，强化专业。但学校在定位于应用技术型高校后，不仅没有淡化学科，还更加重视学科建设。只不过学校的学科发展指向不像那些学术型、研究型大学那样将学科发展立足于基础科学，学校更加强调学科应用和技术指向，将学科建设扎根于技术科学和应用科学，在技术性学科和应用性学科上下大功夫。同时注重与行业企业共建，使学科成为校企研发的共同平台；学科专业教师要与企业共同担任、互相聘用，特别是学科成员要有企业实践经验；学科研究方向要以行业企业存在的技术问题为导向，注重相关应用技术研究，为行业技术进步与创新提供坚实的支撑。
2．科学研究以应用技术研究为主线。科学研究是强校之路。学校在定位于应用技术高校后，十分重视科学研究，也在科研方面作了规划。规划的重点就是科研主线的调整。学校根据学科建设的目标和方向，确定以应用技术研究作为学校科研的主线，强调科学研究要解决实际问题，强调研究为生产实践服务。学校重视和鼓励教师积极申报国家自然科学基金等国家项目，但是在项目设计和计划上强调应用技术导向，强化解决企业一线问题的应用技术研究，鼓励教师深入企业从细小问题着手解决实际问题。学校近几年每年有约24项的国家自然科学基金项目立项，这些项目的选题基本都是应用科学和技术科学研究。以2014年新增的24项国家自然基金为例，有92%为应用基础类研究，涉及化工、材料等十个行业。学校近几年获得的两项国家科学技术进步二等奖成果，也是应用技术研究方面的。学校每年的科研到款经费，横向与纵向的比例一般维持在6.5∶3.5左右。
3.专业设置主动对接行业企业。一般情况下学术型、研究型大学专业设置的依据是知识的学科分类；而应用技术高校专业设置的依据则是行业或工程岗位。确定定位后，学校努力健全专业随产业发展动态调整的机制，优化专业设置，重点提升区域产业发展急需的技术技能人才培养能力。因此，学校这些年来，一方面，紧扣上海及其长三角地区产业转型升级、大力发展战略性新兴产业和现代服务业战略主题，将原有学术倾向的学科专业向工程特色和技术优势的面向转型，如学校的电气工程及其自动化、香料香精技术与工程、仿生装备与控制工程、城市植物生理生态与应用、景观生态规划与设计等专业，就是坚持工程面向和行业技术面向，不断提升学校传统学科专业的应用技术性和社会适切性，进而提高学科专业建设和人才培养的社会满意度。另一方面，学校对接上海先进制造业,开设制药工程、热能与动力工程；衔接上海现代服务业，开设会展经济与管理、工程管理等专业；适应战略性新兴产业、高速铁路发展需求，开设信息显示与光电技术、轨道通号技术等新专业，不断发挥新兴应用技术专业的示范和辐射效应，推动学校传统学术型学科专业向应用技术型专业转型。
4.教学改革坚持实践导向。教学是课程落实的保证。为了落实技术教育，学校借鉴国际上应用型人才培养的先进理念，创办工程创新学院，打破传统学科体系的束缚，按照生产工作逻辑编排设计课程序列，同步深化文化、技术和技能学习与训练。学校选取电气工程及其自动化专业作为试点，实行“3+1”模式，前三年学生在工程创新学院平台内培养，第四年学生返回试点专业所在学院培养。按1∶40比例配备班导师，1∶4比例配备专业导师，1∶80比例配备辅导员，打造工程创新教育改革的实验区和高水平应用型本科人才培养的示范区，聚焦职业规划、工程素养和创新实践能力培养；采用“平台+模块”培养方案，构建实验教学新体系，将职业资格认证的知识点纳入人才培养方案；实行科技创新学分制度和科技创新团队模式。为了践行技术教育，方便学生“做中学”，推进应用技术人才培养，学校打破多个院系条块分割的实践教学模式，整合和优化实践教学资源，组建上海应用技术学院工程训练中心。中心以现代工程实践教学为主的实践教学链，围绕先进制造业和现代服务业，形成“专业验证实验课程设计实习产学合作”的模式，搭建一个培养学生工程实践能力和综合工程素质的平台。
5.师资建设坚持“双师型”取向。师资是教育质量的决定性因素。“双师型”教师是学校主动融入现代职业教育体系、提高应用型人才培养质量的重要保证。为了满足应用技术人才培养的需要，学校不仅重视教师的学术研究能力，还更加器重教师的实践能力。一是在师资引进方面把工程实践背景作为一项重要的考核指标；二是实施教师工程实践能力培养计划，选送专业教师到企业参加工程技术实践；三是在教师职称评聘中设置工程实践能力考核指标；四是制定薪资政策，聘请有实践经验的企业技术和管理人员担任兼职教师。
（二）产教融合、增强学生职业发展能力是主动融入现代职业教育的落脚点
1.产教融合，强化企业参与人才培养程度。学校重视与工业界的密切合作，力求通过校企合作将企业由单纯的用人和实习单位变为联合培养人才单位。通过聘请企业家参与校、院两级教学工作委员会，共同制定人才培养计划；建立“校企双月联席会议制”，共同探讨解决校企合作的困难和问题；建设校企人才培养工作室，共同培养人才，解决技术难题；组建工程教学团队，共同开发应用型人才培养教材。
2.课证融通，将职业资格认证的知识点纳入人才培养方案。“课证融通”，就是全面推进课程体系与国家职业资格认证体系的有效融合。这有利于更好地促进地方本科院校教育教学管理贴近市场、服务产业，又能更好提升学习者的学习效能。学校在培养方案中提高对学生活动职业资格证书的要求，以提高就业竞争力，并有利于快速入职和职业发展。如电气工程及其自动化专业：将职业标准（中级或高级电工、初级电气智能工程师、初级自动化工程师、西门子pLC技术职业资格）融入培养方案，在课程体系中配置相应课程，如高级电工培训、初级电气智能工程师培训、初级自动化工程师培训、西门子pLC技术培训等。
3.打造特色，开展大学生科技创新创业创意活动。首先，学校将科技创新学分（10学分）纳入人才培养方案，鼓励人人参与科技创新活动。其次，组织成立了各专业学生社团，由学生自主管理，有组织、有顶层设计、持续深入地开展专业社会实践活动。最后，新生入学期间举办主题为“创新点燃梦想，竞赛铸就辉煌”的学科技能竞赛与创新创业展示会，同时积极倡导“院院有赛事，人人都参与”，旨在让每个学生在四年的大学生涯中都能经历学科技能竞赛，让创意早早的根植于每个学生心中，在竞赛中不断丰富自己。
（三）中本贯通、发展高层次职业教育是主动融入现代职业教育的战略选择
现代职业教育体系是按照终身教育的理念，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的体系框架和总体布局。在这个体系框架和布局中，普通高中教育、普通本科教育、学术学位研究生教育、中等职业教育、高等职业专科、应用技术本科、专业学位研究生教育之间双向、纵向、开放流动。上海应用技术学院以应用技术本科生教育为主，积极发展学术学位研究生教育、专业学位研究生教育与高职专科教育。虽然目前从事职业教育的主体是中等职业技术学校和高职专科学校，但是学校并不认为从事职业教育会降低层次，而是主动融入现代职业教育体系，积极开展多层次职业教育，不仅发展专科层次职业教育，而且中本贯通，大力发展高水平的本科、研究生层次的专业学位教育。学校按照上海市化工产业结构调整的总要求，上海及周边区域化工产业高技能人才的需求趋势，以及高技能人才的职业能力、岗位能力模型，成立中本贯通教学管理委员会，下设教学管理、教学督导、基础课程教学、专业课程教学四个工作小组。与上海石化工业学校、上海信息技术学校、杨浦职业技术学校和上海市城市建设工程学校合作确立了化学工程与工艺专业、软件工程专业、园林专业，并开展了中、高职贯通培养试点，建立起中职与高校之间的立交桥，有效解决了职业教育的断头桥问题，形成中职与应用型本科一体化培养的现代职业教育体系；与上海工会管理职业学院合作，开启了高职、应用本科到专业硕士学位教育贯通的人才培养体系，对专业人才培养目标和职业能力进行了定位；制定了专业教学计划（7年（3+4）一贯制）；建立了应用型本科培养方案能力实现模型；拟定了中职-应用型本科试点方案；分析明确了专业人才的社会需求及培养途径，连接了高职院校与本科高校之间的断裂。有效解决高职学生职业教育终点问题，更好地服务了上海现代职业教育体系，也为中国现代职业教育体系的构建以及人才培养“立交桥”的搭建积累了经验。
三、主动融入现代职业教育体系，提升了学校的办学效益
学校主动融入现代职业教育体系后，学校获得了发展动能，各项工作取得了长足发展，人才培养质量稳步提高，服务区域社会的功能日益增强。
（一）应用技术大学发展模式形成，人才培养质量显著提高
1.高端应用技术人才培养模式初具成效。学校主动融入现代职业教育体系后，给人才培养模式改革注入了活力，凝练成“依托行业，服务企业，培养卓越一线工程师为主的高层次应用技术人才”的办学特色和“多渠道、立体化”的人才培养体系。以产教融合、校企合作人才培养为主题的“在应用型本科院校快速发展中，创新应用型人才培养体系，打造一线工程师摇篮”成果，获2009年上海市教学成果一等奖；以应用型人才培养为主题的“面向普通生源能力发展的多层次个性化应用型人才培养的改革与实践”成果，获2013年上海市教学成果一等奖。
2.实践教学成果量质齐升。近五年中，大学生创新计划项目立项1290项，参与学生达3387人。本科学生申请专利96项，获授权专利35项。大学生参与各类科技竞赛242项，获得省部级以上各类专业竞赛奖项1971项。3.毕业生受到社会的欢迎和好评。本科生就业率达到98.27%、签约率达到78.42%，研究生就业率100％、签约率85.71％，近五年本科毕业生的平均就业率达98.49%，高于上海市属高校平均水平［6］。通过麦可思公司对2011届毕业生追踪调查显示：学校10个工科专业就业现状满意度平均超过75%，比全国同类院校高出11个百分点；平均月收入为3976元，比全国同类院校高1043元。大学生学科技能竞赛共荣获国际级奖项11项，部级奖项1332项［6］。
（二）服务区域经济社会的功能日益彰显，高水平应用技术大学发展进程加快
1.科技成果转化、孵化和产业化取得一定成效。在“2015中国大学专利技术转让排行榜100强”中，该校排在全国第54位，在上海高校中位列第6，是100强高校中仅有的两所学院之一。学校香料研究所肖作兵教授的“新型香精制备与香气品质控制关键技术及应用”成果达到国际先进水平，研发的68个香精产品实现了产业化，直接经济效益约28亿元，间接经济效益108亿元，孵化出8家高校技术企业，其中三家公司上市，促进了我国香精产业化发展，该成果荣获2014年国家科学技术进步二等奖。学校精心组织教师参加历届中国国际工业博览会并屡获奖项和合作协议。在2014年第十六届中国国际工业博览会上，张而耕副教授研发的“纳微米超硬物理气相沉积涂层系统及工艺技术开发”成果，获得高校展区优秀展品一等奖，并与马来西亚盈锋科技有限公司、德国iCS公司签订了成交额约为1.6个亿的合作协议；在2013年第十五届中国国际工业博览会上，林伟副教授研发的“JB8000型传送带式食品放射性检测仪”成果，荣获高校展区优秀展品一等奖，并签订了1亿元的合作协议；学校“联盟计划”获批项目连续三年位居全市高校第一。
2.一批服务平台相继建成，协同创新能力提升。学校拥有国家香料香精化妆品质量检验中心、部级工程实践教育中心、上海市科委技术中心（包括：冶金工艺与设备检测工程技术中心、与国药集团合作成立的上海药物合成工艺过程工程技术研究中心）等一批科技创新基地；同时，学校还与上海科学研究院、上海医药工业研究院、上海化工研究院等联合投资组建成立了上海高等应用技术研究中心等富有特色的技术创新中心。
国家职业教育的科学研究篇9
在我国大力倡导建设创新型国家的情况下,培养创新型的高等教育人才至关重要,而培养创新型的硕士研究生是其主要阵地之一,创新型的职业技术教育学硕士研究生人才理应为建设创新型国家贡献力量.但目前各个职业技术教育学院办学特色不鲜明,办学理念陈旧,完全没有体现出培养技术应用型人才的观念,培养创新型职业技术教育学硕士研究生的目标更是遥遥无期,因此,在国家大力提倡重点发展职业技术教育学的背景下,在改革高等教育的整体态势下,职业技术教育学要突出自己的办学特色,培养特色鲜明的创新型人才,一次来促进改变职业技术教育学目前发展缓慢的状态,形成优势突出、步伐稳健、生机无限的螺旋式上升空间.我国各界现在都正在努力朝着创新型国家的目标前进,高层次的创新型人才在职业教育中起着重要的作用,然而,职业技术教育学对于创新型人才培养的这一模块,目前来说还处于薄弱环节,在其培养的过程中会出现很多问题,因此,需要我们积极讨论来解决这其中所遇到的问题,以此来促进创新型职业技术教育学硕士研究生的培养.
一、创新型人才理论
1.1创新型人才相关概念的界定
1.1.1创新型人才
本研究将创新型人才限定到科研创新的层面,即创新型人才是具有科研创新精神、科研创新意识、科研创新思维、科研创新能力,并且能够取得科研创新成果的人才.硕士研究生的主要任务是科研创新,因此从这个层面进一步限定创新,更具有可造作性和实际意义。我们对于创新型人才概念的界定,可以从以下几个方面来理解:创新精神是指社会和个体发展需要引起的创造前所未有的事物或方法的动机,并在创造活动中表现出的愿望和设想,包括创新的动机、创新的兴趣、创新的情感和意志。创新思维是指开创、革新的思维活动,即开拓人类认识新领域、开创人类认识新成果的思维活动,包括理论思维、多向思维、侧向思维、逆向思维、联想思维、形象思维等。创新能力是指运用知识和技能,不断产生新思想、研究新理论、应用新方法和获得新发明的能力,主要包括观察力、注意力、想象力、记忆力、思维力、信息检索能力和操作力。
1.1.2创新型职业技术教育学硕士研究生
本研究将创新型职业技术教育学硕士研究生定义为,以职业教育理论研究为基础,以职业技术教育学知识应用和有效转化为目的,打破学术型和应用型人才的隔阂,将创新能力提高贯穿培养全过程的硕士研究生。其培养目标为:培养从事职业技术教育理论研究,具备创造性的科学研究能力;在知识转化和应用工作中,针对不断变化的工作要求,独立解决非常规性的综合问题;具备终身发展要求和突破创新能力的高素质专门人才。
1.2创新与教育
创新是不会自己发生的,而是需要创新主体的研究与实践.创新主体的培养依靠教育。教育的历史作用体现之一就是教育具有创新性。教育的创新型集中体现在人才培养上的创新,而人才的创新又推动着科学技术的创新,科学技术的飞跃反过来又推动着教育的创新。教育是知识传播、转化和应用的基地,知识创新成为教育与创新联系的第一层面;学校是创新人才发掘、培养和输出的场所,创新人才培养成为教育与创新联系的第二层面。人才创新是主体,是学校的教育对象,人才将创新与学校联系起来,让教育以创新为指向,使创新以教育为基础。
二、创新型职业技术教育学硕士研究生培养的问题
2.1科研创新意识不强
创新意识是培养创新型职业技术教育学硕士研究生的基础,在本科学习期间,大多数院校对学生创新意识的培养没做什么要求,在转入研究生的学习中,学生没有创新基础，各个学院对学生创新意识养成的宣传没有怎么提上学校事务议程,也没有相应大范围的创新奖惩制度，学生总感觉创新是教师和科学家的事情,跟他们没有多大关系,在学科的学习中有没有创新无关紧要,不会影响到将来的毕业,再者,研究生迫于繁多论文撰写及就业的压力,众多学生完全没有形成要在学科领域创新的意识。
2.2科研创新能力的培养力度不足
我国职业技术教育学硕士研究生的培养目标在于培养应用型人才,竭力使学生成为职业领域中的专门人才.但我国目前的现状是,大多数职业院校办学模式趋同,一直遵循研究型大学的办学理念,各个院校没有自己的特色,导致高职院校办学质量下降,没有一个属于高职院校自己的明确的办学目标,也就无从谈到区培养硕士研究生的创新能力.另外,在整个职业技术教育教学的过程中,课程设置没有理论联系实际,没有偏重于实践课程的设置,对于职业技术教育学相对比较前沿的科学研究方法及信息没有及时传输给学生;教学的内容都是比较陈旧的知识,不能紧跟市场对职业技术的要求;教学方法上还是多数采用灌输式的方式,不能使学生形成创新思维模式.这种在整个教学过程中对学生创新能力培养的忽视,造成了难以形成创新型人才的直接原因。
2.3物质保证欠缺
依据国家对教育投入的政策而言,职业教育方面相比普通高等教育,国家在经费的投入上比例很少,创新方面的经费自然而然就更少,而这是培养创新性职业技术教育学硕士研究生的基础;用于创新的设备仪器是进行科研的基本条件;图书馆可以给职业技术教育学硕士研究生提供必要的文献资料和数据资源;实验室可以为学生进行科研提相应的空间.但是,目前职业技术教育创新的科研经费不足,设备仪器不全,图书馆又不能提供全面的资料,而实验室虚设等现象极为严重,这些就从根本上抑制了职业技术教育创新的发展。
三、创新型职业技术教育学硕士研究生的培养对策
3.1学生增强科研创新意识
长期以来职业技术教育学的发展都得不到国家足够的重视,它本身的发展目前还处于摸索状态,在进一步的发展过程中将会遇到难以预料的困难,所以作为职业技术教育学的硕士研究生必须认识到这一现状,从而要树立职业技术教育学发展和创新的自信心,这样职业技术教育学才能继续向前发展;但同时也要认识到自身的优势,因为职业技术教育研究的对象是职业教育,而且又兼跨很多专业,这些都为职业技术教育的发展提供了更广阔的空间。
3.2学校要革新创新培养模式
首先学校应制定一个明确并且针对职业技术教育学发展的创新培养目标,以提高最终的创新价值为目的来怎强学生的创新能力,这样,不管是今后老师的教学活动还是学生自身的学习,都会向着创新这一目标迈进;另外在培养的过程中,要注重学生的实践,积极引导学生将理论与实际结合起来,实行产学研相互联系的培养模式,不断地为学生更新实践内容,促使学生在实践的过程中形成主动发现问题,自主解决问题的能力,从而增强其创新的能力.再次,在培养的过程中还要注意因材施教,这主要是针对在职业技术教育学中跨专业的学生,开创交叉学科,跨学科的教学模式,努力发挥各个专业学生的优势来促进职业技术教育学的发展。
3.3社会要给与职业技术教育学高度的认可和物质资助
社会环境对于职业技术教育学的发展至关重要,要对他的发展给与支持;再者学会积极帮助职业技术教育学构建自己的学虎系统,尤其是教育学领域的专业人士,要大力倡导职业技术教育学的发展,传授给其在办学模式,硕士研究生创新培养方面的经验,助其尽快成长;最后大力要求国家为职业技术教育学硕士研究生的培养制定相关的制度和政策,以有助于职业技术教育学硕士研究生在更广阔的领域内大胆进行科研创新.当然充足的科研物质支持也少了,政府部门应号召社会各界力量为职业技术教育学培养创新型人才提供科研经费支持,一些知名企业要为其发展提供实际技术支持,通过将校企办学落到实处,这样职业技术教育学也可以为企业提供职业培训等人力资源管理方面的人才支持。
四、结语
国家职业教育的科学研究篇10
职业教育在德国有着悠久的历史传统，向来是德国民族引以为豪的教育财富，每年所有青年人中约有三分之二的在就业前接受过正规的职业培训，以学校和企业双向结合的培训造就了德国出色的技术水平，使德国的工业及工艺技术一直处于世界经济发展前沿。就是在如此良好社会背景及发展水平之上形成的体制，由于在本世纪70年代世界经济危机的冲击，其地位发生了动摇，出现了职业教育与培训位置间的危机，具体表现为需要培训人员的增加与企业提供培训位置的减少。这种矛盾的出现是由于当时企业的经济结构与劳动组织的相应调整与变化，使得一直以和谐发展的职业培训市场出现了供大于求的危机，职业教育与社会经济发展间的关系出现矛盾与不协调。当时德国尚缺少对培训位置的数据统计，国家在职业教育发展问题上缺乏足够的规划与预测。对此，德国的教育科学部部长HelmutRoHDe认为，职业教育政策的最重要任务就是提供良好的培训，为我们的青年一代能够在职业培训市场上找到一个合适的、高质量的培训位置。如何解决此问题，德国政府将目光对准了职业教育的研究，希望通过对职业培训市场数据的统计与分析，以研究报告的形式，对所存在的问题与矛盾能够防患于未然，实现对职业教育的科学规划与管理。事实证明，这是一条行之有效的可行之路。
另一个不可忽视的因素是法律的健全与完善，保证了此报告的顺利实施与完成。1976年，鉴于对培训位置供求数据的统计与对培训位置的规划和预测的需要，《培训岗位促进法》生效。其中第一次明确联邦政府将职业教育报告作为每年对职业教育现状和发展的综述性报告，包含关于职业教育的统计数据和职业教育计划的制定。1977年，形成了第一本职业教育报告。其后，1981年颁布的《职业教育促进法》又将职业教育的研究与职业教育的管理与规划相联系，明确了职业教育研究在国家职教政策制定中的作用及任务，并就为完成报告所应有的研究组织与机构、相应承担的责任及义务作了明确的法律规定。
二、德国《职业教育报告》的地位及作用
1．《职业教育报告》是联邦教育与科学部每年出版的职教政策性报告它是联邦政府在制定职业教育政策时所依据的纲领性文件。是所有职业教育政策制定、规划和实施人员制定工作计划的基础，称之为德国政府职业教育发展政策白皮书。
2．《职业教育报告》由联邦教育与科学部联邦职教所研究、起草它对整个联邦职业培训的质和量统计基础数据进行研究以及对各地区、各行业的培训情况进行总结。完成此报告的宗旨是将全社会的职业教育问题作为研究对象，协助联邦政府解决职业教育事业发展上带有根本性和全局性的问题。
3．《职业教育报告》自1977年开始研究，已有20余年了它对教育政策及社会产生的作用主要体现为：一是此报告所形成的历年对培训市场供需关系的分析与研究，一直是德国政府职业教育政策制定的依据；二是它对社会、企业培训岗位的设立，家庭、个人职业岗位的选择发挥着重大的作用。
三、德国《职业教育报告》的结构与内容
德国职业教育报告内容大致由两部分组成：
第一部分：职业教育发展政策报告。以1997年内容为例，主要有以下方面：对过去职业教育发展形势的总结与评价；现实发展对职业教育提出的挑战与要求；职业教育在经济社会发展中出现的问题；政府对出现的问题采取的政策与措施及前景展望。
这一部分内容主要体现出了德国政府对过去职业教育发展所持的态度与意见，国家对整个职业教育发展的宏观性的预测，代表了国家的教育意志与思想；但同时不排除社会各界不同的看法，也反映工业界、社会少数派代表的意见。
第二部分为各级各类职业教育状况及数据统计。以1997年为例，主要有：职业培训的量的发展；职业教育发展的现状与趋势；职业教育的内容形式及其结构问题；职业教育与劳动力市场；职业继续教育；职业教育的国际比较等。
两部分的内容特点：
第二部分侧重于研究方面，通过对大量的统计数据的分析及前沿性的课题研究，体现出教育决策所具有的科学性及可行性”。同时，对职业教育发展所涉及的方方面面也进行了论述。其中包含有职业教育与社会发展、职业教育与个人发展、职业教育与企业发展、职业教育的内部发展、职业教育师资、职业咨询与指导、促进与支持妇女及残疾人职业教育与培训、新的职业及对职业教育的改革要求、不同领域的职业教育与培训、地区职业教育的发展差异及教育政策诸方面的内容，其全面与详实是任何一类研究报告所不能比拟和涵盖的。
四、德国《职业教育报告》的内容特点分析
德国职业教育年度报告，之所以能在德国教育界与经济界发挥重要作用，具有广泛的社会影响。分析其原因，主要有以下几个方面：
1．报告将职业教育研究与国家的教育及就业政策和社会经济发展紧密相连在《职业教育促进法》中指出，职业教育规划是协调职业教育发展的基础，通过教育规划使职业教育的发展尽可能符合技术、经济和社会的需要，这种职业教育规划的目的在于通过对职业培训单位提供的从性质、数量、规模和地域的培训名额的统计与分析，预测并提供职业培训位置。因此，要求联邦主部门对职业培训名额在地域和行业方面的供求发展进行经常的观察，具体的内容即为年度报告，报告中须说明下一个年度可能提供的职业培训名额的情况，若应提供的培训名额不能得到保证，则必须在报告中提出克服困难的建议。
鉴于此，对职业培训位置的分析与预测构成了整个报告的主体，是整个报告的主要任务之一。这种研究内容与时展需要相结合的思路，使职业教育研究一开始就纳入紧密联系实际开展综合研究，为社会发展服务的轨道。通过以分析职业培训市场供求关系入手，实现了职业教育研究与教育实践的统一，这也从某种方面体现出了德国民族务实、求真的民族个性。
这种对职业培训位置的分析预测，所具有的深远意义还在于，明确了国家的职业教育发展政策。通过系统的对职业教育数据的定量分析，为企业界、行业组织、工会团体、公开的社会组织开展培训提供了广泛的信息，从而实现了研究为社会服务的目的；同时，一个最有意义的特征是，这份报告为广大青年及适合培训者所利用，成为其选择培训位置，确定将来的就业机会与可能的重要工具。
2．国家对职业教育研究的重视，将教育决策、规划与管理紧密与教育研究相连突出的特征就是联邦职教所的建立，同时赋予它的法律地位及任务。根据《职业教育促进法》，联邦职教所是一个法人团体，主要任务有：①协助准备国家的培训条例和其他法则、职业教育报告及进行职业教育统计；②促进模式试验；③就职业教育问题向联邦政府提供咨询，进行并促进职业教育研究；④编制获承认的培训职业目录；⑤审核、批准并赞助职业培训函授课程。联邦职教所属于联邦教育科学部的一个重要的研究与决策机构，同时，在法律基础上建立了主管委员会、专业委员会，监督保证了各项研究工作的完成及研究内容的专业水平。
3．职业报告除大量的统计数据外，还反映出大量的研究课题、典型试验，代表着较高的专业和学术水平，其观点与内容在德国职教界具有广泛的影响作为国家最高的职业教育研究机构，联邦职教所除完成历年的政府报告外，还承担有大量的研究与试验任务，至今进行了约125个专项典型试验课题，它以不同的时间周期来运作，在每年的报告中将不同的研究成果反映于其中。目前包含在此报告中的研究共有以下四类，即重点研究课题、一般性研究课题、超前研究课题及国际资金资助课题。其中超前研究课题具有特别的意义，这是自1995年起为适应职业教育出现的新形势与新情况而设立的，迄今为止进行了三方面内容的专项研究，即职业资格和能力与职业的升迁；新的职业与新的就业领域；通过教育改革体现职业教育课程的个性化与差异性。
典型试验及其成果反映出德国职教研究的特色及价值取向。1978年以来，联邦职教所利用联邦教育与科学部的资金资助校外职业教育典型实验，以开发和实验职教实践的新举措。这类试验内容与问题来自于职业教育实践，具有较强的应用性，试验的结果同时也能够在相应的领域推广与应用，从而实现了研究的社会价值。如“学习岛”的研究，新职业与就业领域的研究。这种兼顾了职业教育制度与就业制度双重需要的研究，在德国职教界具有广泛的影响，研究的内容不同程度地影响了将来的职业教育发展；同时，所形成的职业教育思想与职业教育概念丰富了职业教育理论。
4．研究数据的全面与可靠，保证了报告内容的科学性与教育决策服务的价值根据《职业教育促进法》的规定，报告所涉及的数据主要有两部分组成：①上一年度截止到9月30日登记入册的培训合同签订数及由联邦劳动局介绍但未被利用的培训位置数和在联邦劳动局登记寻找培训位置的人数；②预测该年度的寻找培训位置的人数和可提供的培训位置数额。历年报告就上一年职业教育形势与培训位置的供给进行总结与评价，尽可能对劳动力市场的供需进行客观分析，在此基础上对今后的供需进行有针对性的预测与展望。
为了保障此数据统计的收集与整理，相应制定了一系列数据统计归口及管理制度。其中联邦统计局主要管理各级各类职业教育的基本统计数据，保证此数据的共同利用价值；具体有关职业教育数据内容的调查设计、数据的登记整理及培训合同签订数由联邦职教所管理进行。此数据与各级地方劳动部门登记的需培训人数构成培训位置分析与预测的基本数据。各州统计局负责本州职业学校的有关数据的管理；劳动就业人口数和参加职业咨询与职业指导数则来自联邦劳动部。
5．报告中反映出研究者的科学的务实精神与认真负责的工作态度贯穿此报告体现出的是研究计划的周密性，准备工作的充分性、研究人员的高水平、研究方法的科学性、研究内容的实用性。每年的4～5月份将下一年的报告在研讨的基础上进行人员及内容分工，这种分工具有较强的可操作性，作为年度报告的任务承担者，必须在所规定的期限内完成所要求的内容。从事此报告的研究及工作人员约有80余人，相当于全所人员的五分之一，从而保证了此报告的质量与水平；此外，这种分工表现为内容的细化与具体，作为研究人员能够深入了解此方面的内容，达到报告内容的准确与实用。
五、中国职业教育报告情况及其发展思考
我国自改革开放以来，在教育研究领域为赶上世界先进水平，一直将学习借鉴国外先进科学的研究方法与本国的具体研究需求相结合作为努力方向，取得了较大的成绩，推动了中国教育事业的发展和教育科研水平的提高。
但是，目前我们的研究报告，还仅仅停留在作为一份数据汇总与资料整理基础上的研究报告，与德国职业教育报告相比，存在着几个不够明确的问题。第一，报告的属性问题，即此报告属于研究性的课题还是同时具有为教育行政部门决策服务的功能，这决定着报告的写作方向与具体内容的制定，正因为对此问题界定不够明确，不可避免地出现对此报告内容与结构问题的反复争论。第二，报告的特色问题，即什么是中国特色的职业教育报告。从内容上讲，我们的报告在目前不可能对劳动力培训市场进行调查与预测的前提下，其主要内容仅仅停留在对历年职业教育发展基本状况的数据统计，显然是远远不够的。但由于对构成中国职教报告的基本框架、具体内容、形式诸方面的认识与理解存在着不一致，从而使报告成了年复一年的统计资料，长此以往，将逐渐失去其存在的意义与价值。第三，报告的结构问题，即在对我国职业教育进行全面描述的基础上，就数据分析与宏观决策研究的结合，整体描述与地方特色的兼顾问题。根据我国国情及因地制宜的发展原则，在报告中如何体现此类问题也是一个难点。第四，对最新的理论研究成果及教育教学改革的宣传与推广问题，作为报告的一个组成部分，也应加以考虑。
德国职业教育报告经历了20余年的发展与完善，为我们的报告提供了一个可供参考的范例，在总结我们经验的基础上，根据我国的具体研究情况，为完成我们的报告，应在以下几个方面作出努力。
1．完成报告所应有的组织、管理制度建设如果历年的职教报告是我们今后的一项常规工作，且作为政府决策的参考与咨询工具，而我国现行的法律还没有对教育科研做出具体化的规定时，我们的报告迫切需要进行管理部门的参与支持。对完成研究所应有的组织机构、管理职责、人员经费、时间进度等方面，应做出一系列的规定，通过制度化的管理完成报告的任务。
2．对现行报告进行认真研究，确定其基本框架及主要内容，就其形式、结构、篇幅等具体事项做出原则规定，使报告的完成具有可操作性特别是就报告所涉及的数据统计、文献资料，应建立一套稳定、可靠的信息源。根据我们以往的经验及我国的地域差距大的特点，作为一份政策性的参考资料，发挥地方研究部门的积极性，扩大地方的研究内容，充分利用地方的研究特色，使报告成为各地经验利用与推广的工具，将是一个发展方向。
3．科学研究方法的应用，提高了报告的学术水平和应用价值特别是报告本身所具有的特性决定了它是以研究问题、分析问题、解决问题为主导，除需要对现实的问题进行理论探讨外，就问题本身需要进行大量的分析与研究，并能够提出可操作的具体措施。为此提高从事研究报告人员的科研水平，也应引起足够的重视。
参考文献：