职业教育科研课题研究篇1
[关键词]人文社科项目职业教育项目立项课题教育部
[作者简介]朱文艳（1988-），女，河南信阳人，河北科技师范学院职业教育研究所在读硕士，研究方向为职业教育管理。（河北秦皇岛066004）曹晔（1963-），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职教所，教授，研究方向为职业教育与经济。（天津300222）
[基金项目]本文系2010年教育部人文社会科学研究规划基金项目“职业教育专业设置理论与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：10YJa880006，项目主持人：曹晔）
[中图分类号]G710[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）30-0020-04
教育部社科司立项的人文社会科学研究项目，是教育部面向全国高校和科研院所立项的课题，包括法学、港澳台问题研究、管理学、国际问题研究、交叉学科/综合研究、教育学、经济学、考古学、历史学、逻辑学、马克思主义/思想政治教育、民族学与文化学、社会学、体育科学、统计学、图书馆情报与文献学、外国文学、心理学、新闻学与传播学、艺术学、语言学、哲学、政治学、中国文学、宗教学等学科，教育类课题从2007年开始涉及职业教育方面。职业教育立项课题反映了当前我国职业教育改革与发展的方向，体现了我国职业教育研究者的研究重点和当前职业教育研究的热点和难点问题。对近几年的职业教育立项课题进行统计分析，可以帮助研究者了解我国职业教育在国家层面的研究现状。总体来看，我国职业教育研究起步晚，基础薄弱，立项项目少，承担单位少，研究的广度和深度不足，有待进一步加强。
一、数据来源与统计
本研究以教育部公布的2008―2013年人文社会科学研究一般项目中的教育类立项一览表为原始数据，利用SpSS17.0建立2008―2013年职业教育立项课题统计数据库，对2008―2013年职业教育立项课题数、立项率、承办单位及其所在地区分布状况、立项课题研究类型等进行了分析整理。
二、数据分析
（一）职业教育立项课题数量与级别分析
1.立项课题数量分析。2008―2013年教育部社科司人文社会科学立项课题数量分别为：2008年1293项、2009年2949项、2010年4611项、2011年4255项、2012年3961项、2013年3240项，六年共计20304项。在这20304项中，教育类课题总数为1677项，其中2008年有106项、2009年245项、2010年380项、2011年353项、2012年344项、2013年249项（详见表1）。可以看出，2009年教育类立项课题数量随着立项课题总数的增加而增加，所占比例有所提高。
在这1677项立项课题中，职业教育立项课题有144项，占教育类立项课题的8.59%，其中，2008年2项、2009年17项、2010年18项、2011年37项、2012年37项、2013年33项。职业教育立项数量总体呈上升趋势，尤其是2011年、2012年增长较快。职业教育立项课题数目的成倍增长，表明国家越来越重视职业教育的发展。当然，职业教育立项课题在教育部社科司立项课题中立项率的提升，也为我国职业教育的发展提供了强大动力。
2.立项课题级别分布统计分析。教育部社科司立项课题分为两个级别：一类是一般课题（规划基金和青年基金）；另一类是重大招标课题，重大招标课题中职业教育每年1项。2008―2013年社科司立项的职业教育类一般课题有144项，其中规划基金项目92项，具体为2008年2项、2009年14项、2010年12项、2011年24项、2012年20项、2013年20项。青年基金项目有52项，具体为2008年0项、2009年3项、2010年6项、2011年13项、2012年17年、2013年13项。从统计数据可以看出，规划基金类项目处于较稳定的状态，青年基金项目的增长趋势较明显，由2008年的零占有率增长到2012年的45.9%，可见，教育部越来越重视对职业教育青年学者的培养。
教育部社科司每年根据教育领域的一些重大问题设立重点招标课题，职业教育类每年只有1项，2008年北京师范大学承担了“职业教育与城乡统筹发展研究”的重大招标课题，2010年华东师范大学承担了“职业教育办学模式改革研究”的重大招标课题，2011年天津大学承担了“职业教育质量评价体系研究”重大招标课题，2012年上海师范大学承担了“中国现代职业教育体系建设研究”重大招标课题，2013年北京师范大学承担了“中国现代职业教育质量保障体系研究”重大招标课题。六年来，承担职业教育重点招标课题的单位主要是部属重点大学，没有地方普通高校，反映出地方高校职业教育的研究能力和水平还有待提高。
（二）职业教育课题区域分布统计分析
1.立项课题在三大区域的分布状况。2008―2013年，职业教育立项课题在我国东、中、西三大地区都有分布，但分布数量差异明显，东部地区较多，西部地区较少，表现出较大的不平衡性。其中，2008年东部地区有2项，中部地区和西部地区则没有；2009年东部地区有6项，中部地区有8项，西部地区有3项；2010年东部地区有15项，中部地区有2项，西部地区有1项；2011年东部地区有23项，中部地区有9项，西部地区有5项；2012年东部地区有23项，中部地区有12项，西部地区有2项；2013年东部地区有24项，中部地区有5项，西部地区有4项。从数据可以看出，东部地区六年来教育部人文社会科学课题中职业教育立项课题最多且不断增加，由2008年的2项增长到2013年的24项；中部地区立项课题处于不稳定状态，最多时仅12项，远不及东部区域；西部立项课题始终较低，最多2011年仅5项，中部和西部职业教育立项课题合计数也不及东部地区多。
2.立项课题在各省的分布状况。从22页表2可看出，2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题分布于安徽省、福建省、广东省、贵州省、河北省、河南省、黑龙江省、湖北省、湖南省、吉林省、江苏省、江西省、辽宁省、山东省、山西省、陕西省、四川省、浙江省、北京、上海、天津、重庆、广西壮族自治区、新疆维吾尔自治区18个省4个直辖市2个自治区。其中，立项课题数排名前三的是浙江省、江苏省和广东省，具体数目是浙江省23项、江苏省20项、广东省10项。这三省的立项课题数远高于其他省、直辖市、自治区，占总立项课题数的36.8%。立项课题数较少的是新疆维吾尔自治区、陕西省、贵州省、福建省，仅有1项；其次是黑龙江省、吉林省、山西省，仅有2项；其他未提及的省份、自治区、直辖市的立项课题数在4～9项，处于中间水平。可以看出，这些立项课题极少的省份多位于偏远地区，职业教育欠发达，说明职业教育立项课题数与职业教育发达程度呈高度正相关，职业教育立项数量与职业教育的发展需求相适应。
（三）承担职业教育立项课题单位统计分析
对数据进行统计分析后发现，立项课题的承办单位有职业技术师范学院、高职院校和普通高校，总体上普通高校的承担数量最多，六年内承担课题80项，占55.6%；8所独立设置的职业技术师范院校承担课题23项，占16%；高职院校承担课题41项，占28.5%。可见，8所独立设置的职业技术师范院校立项频率最高，高职院校稍微落后于普通高校，教育科研单位和教育行政部门没有承担职业教育立项课题。2008―2013年共有116所院校承担了职业教育立项课题144项，其中江苏技术师范学院（现更名为江苏理工学院）承担课题最多，共10项，占6.94%，其他115所院校承办课题数在1～3项（见表3）。高职院校由于自身条件的限制，立项课题总数少于普通高校，但六年内承担课题数量最多的院校仍是职业院校，因此，职业院校应当在优势领域有所作为，与普通院校积极合作，共同促进职业教育的发展。
（四）职业教育立项课题研究领域统计分析
1.按职业教育类型划分的课题立项情况。为了更有效地了解职业教育立项课题的情况，我们按照职业教育理论与政策、中等职业教育、高等职业教育、农村职业教育、比较职业教育五种类型对2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题进行了统计。从统计数据（见表4）可看出，关于职业教育理论与政策的研究数量最多，其次是高等职业教育，再次是农村职业教育，最后是中等职业教育和比较职业教育。我国职业教育处于起步阶段，面临着许多体制机制因素的制约，故立项课题倾向于职业教育理论与政策研究。高等职业教育作为职业教育发展的引领力量，拥有较多的教学科研人员，所以关于高等职业教育的研究占了很大的比例。随着国家把“三农”问题看作全党工作的重中之重，农村职业教育也成为近年来研究的热点问题，尤其是农村剩余劳动力转移培训、农民工再教育、新生代农民技能培训方面的立项课题较多。由于中等职业院校的研究力量相对薄弱，没有足够能力申报教育部课题，因此中等职业教育立项课题数量较少，比例较低。比较职业教育的立项项目少，反映比较职业教育的研究人员不足，职业教育国际化水平亟待提高。
2.按职业教育要素划分的课题立项情况。从办学的角度，我们将职业教育立项课题按照学校、教师、教学、课程、管理、培训、学生等要素对立项课题进行了统计。从统计结果来看，关于职业教育管理方面的研究课题最多，高达56项，远超其他教育要素。其次是教学方面的研究，共27项。教学作为提升办学质量和效益的重要筹码，向来在教育界受到重视。再次是教师方面的研究，共20项。教师作为职业教育教学与研究的践行者，对职业教育的发展非常重要，教师的教育教学能力和水平直接影响职业学校的办学水平和办学质量。其他方面的研究尤其是课程和学生的研究相对较少。学生是职业教育的教育对象，教育的价值在很大程度上体现在学生的成就与发展上。课程是学校教育的核心要素，职业教育需要认真研究课程体系，做好课程开发，这是职业教育办出特色、办出成效、提高质量的关键。
三、进一步加强对职业教育立项课题管理的建议
（一）教育部社科司要增加职业教育课题立项数量
从图中可以看出，六年来教育部社科司立项教育学类课题1677项，其中高等教育类580项、职业教育类144项、基础教育类136项、其他教育类817项。职业教育类的立项课题数量远低于高等教育类的立项课题数量，与基础教育类课题数量持平，这种不均衡现象不利于职业教育的发展。在国家大力提倡职业教育的背景下，144项职业教育立项课题明显不足。教育部社科司立项课题指导教育事业的改革与发展，职业教育立项课题数的多少也直接反映了职业教育在我国教育事业中的地位和作用。当前，国家要发展现代职业教育，建立现代职业教育体系，发展本科阶段的职业教育，必须加大对职业教育人力、物力、财力的投入，同时加大对职业教育的研究力度，以便为发展现代职业教育、建立现代职业教育体系提供科学依据。
（二）职业教育相关单位要加大课题申报工作
从职业教育立项课题承办单位的统计分析可以看出，近几年承担职业教育立项课题的单位主要有职业技术师范院校、普通高校和高职院校这三类，研究单位过于狭窄。职业教育是跨界教育，要鼓励职业教育课题申报单位联合行业、企业、中等职业学校申报，以破解职业教育发展的重大问题。普通本科高校、职业技术师范院校、高职院校、科研院所等职业教育教学科研单位要鼓励科研人员加大职业教育课题申报工作，增加立项比例。同时，各单位科研管理部门要加强对课题申报的指导和管理工作，提高课题申报的质量和命中率。职业教育研究者应当主动申报课题，提高职业教育立项课题的立项率，在国家教育科研资金的支持下，结合教育教学改革与发展的实际问题，研究出指导职业教育改革与发展的成果。各省（市、区）教育主管部门在申报指标的分配上要向职业教育倾斜，尤其要鼓励地方本科高校积极开展本科阶段职业教育的研究。此外，加强课题申报的指导工作，鼓励不同类型的高校开展不同层面的研究，鼓励重点大学开展比较研究、普通本科院校开展理论性研究、高职院校开展应用性研究。
（三）课题立项向中、西部地区倾斜
由于我国区域经济发展的不平衡，职业教育的发展也不均衡。近些年，随着我国城乡统筹、区域统筹战略的实施，发达地区产业向中西部地区转移，经济欠发达地区职业教育的发展速度加快。经济欠发达地区发展职业教育不仅能够促进区域经济的发展，而且具有扶贫开发、促进劳动力转移、承接产业转移等方面的功能。因此，教育部社科司立项课题应向中、西部院校倾斜，鼓励东部地区院校开展中、西部职业教育的研究，促进中、西部地区职业教育更好更快地发展，满足中、西部地区经济社会发展的需要。
（四）鼓励高等院校和行业企业、职业学校联合申报课题
职业教育是跨界教育，社会化程度高，需要多部门的参与。因此，课题承担单位不应仅限于普通高校和职业院校，行业和企业也应积极参与职业教育立项课题的研究，为职业教育的发展贡献力量。经过六十多年的发展，我国的职业教育已成为教育体系的重要组成部分，职业教育的研究迫切需要加强产教结合、课程、学生招生就业、院校管理、教师培养培训等微观层面的研究，以提高职业教育质量，而这些问题的研究既需要开展试验性研究，也需要职业学校和行业企业的积极参与和配合。
（五）做好立项课题管理规划
教育部社科司立项课题采用网上评审，比较客观公正，扎堆现象较少。今后，要进一步加强立项课题的管理以及课题的规划指导，避免出现课题重复申报、立项题目集中的情况，严审课题成果，把好质量关，提升立项课题的研究质量，避免国家资金和教育资源、人力资源的浪费。
职业教育已成为建立人力资源强国的重要力量，在经济发展方式转变、产业结构转移升级、实体经济发展中发挥着越来越重要的作用。国家正在引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，建立现代职业教育体系，但是，职业教育发展也面临一些重大的问题。因此，教育部社科司一方面要加强职业教育课题立项规划指南，引导科研人员攻坚克难；另一方面，要增加职业教育重点招标课题数量，引导更多的高校参与重大问题的研究。
[参考文献]
[1]刘培军.我国高等教育类课题立项的基本状况与特点――基于2001～2011年全国教育科学规划高等教育类课题立项数据量化分析[J].现代大学教育，2014（1）.
[2]刘伟民，吕国光.十二五教育科学国家社科基金立项课题趋势研究[J].江西科技师范学院学报，2011（2）.
职业教育科研课题研究篇2
为深入研究新形势下全省职业教育课程教学改革面临的热点和难点问题，积极探讨教师专业发展的途径和方式，不断提升职业教育教学质量，促进职业教育教科研更好地为行政决策和教学实践服务，江苏省教育科学研究院于2012年10月22日下午在南京召开了全省职业教育教科研工作研讨会。省教育科学研究院杨九俊副院长，省教育厅职业教育处尹伟民处长、刘克勇副处长，师资处崔春霞副处长，省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所马成荣所长以及来自全省各市的教育教研机构负责人、三星级以上职业学校和五年制高等职业技术学校校长（教学校长）、部分省职业教育教科研中心组成员和高职院校负责人出席了会议。
围绕本次会议的主要议题，省教育厅职业教育处尹伟民处长向与会代表简要介绍了全省职教工作的新形势、新任务、新目标。他强调指出，即将出版发行的《江苏教育研究·职业教育版》是全省职教工作的一件大事和喜事，教育厅将予以大力支持。师资处崔春霞副处长就贯彻落实教育部职业院校教师素质提高计划，成立省中职教师培训中心，进一步抓好全省职业院校教师培训工作等事项作了说明。省教育科学研究院杨九俊副院长在讲话中着重强调了教师培训工作的重要意义，并建议全省职业院校根据教育部和省教师培训的新计划、新要求，修改学校的发展规划和教师培养计划，以适应职业教育发展的新需要。
会议印发了《关于制定江苏省中等职业学校即五年制高等职业学校教学计划的原则意见（讨论稿）》和《省教育厅财政厅关于“十二五”期间进一步加强职业院校教师培训工作的意见（讨论稿）》。
省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所马成荣所长作了题为《当下全省职业教育教科研重点工作的新思考与再部署》的精彩报告。报告共分为五个部分：一是关于中职“2．5＋0．5”、五年制高职“4．5＋0．5”学制分配下课程设置与教学安排的调整。报告以软件（课程）、硬件（实习平台）和“热件”三方面的调整为纲，从科研的视角，解读了即将出台的有关文件精神。二是关于中职教师国培和省培项目设置与计划落实。介绍了国培和省培的项目设置情况，并从计划性、科学性、有效性、持续性和规范化、专业化、信息化、国际化等方面提出了明确要求。三是关于全省职业教育“五课”教研活动和“两课”评比工作。在简要回顾2011年以来开展“五课”教研和“两课”评比工作后，着重强调了开展这项活动的主旨和目标，强调不能把这项活动搞成简单的“比赛”，而应引导教师广泛深入地进行课堂教学的研究和实践，从目标达成的效度、生活挖掘的广度、自我反思的力度、有效思维的长度、情感体验的深度等五个维度提高课堂教学的效能。四是关于全省职业教育首批教改课题结题与第二批课题。2010年12月，省教育科学研究院公布了首批江苏省职业教育教学改革研究课题，正式立项630项，其中重点资助项目30项，重点自筹项目133项，一般立项项目467项。马所长对第一期教改课题的结题工作提出了要求，同时了第二期江苏省职业教育教学改革研究课题指南。五是关于《江苏教育研究·职业教育版》栏目策划、组稿与征订。马成荣所长介绍了《江苏教育研究·职业教育版》的筹备过程，阐述了办刊宗旨，即立足江苏，面向全国，服务基层；贯通中职高职，联合行业企业，综合职教管理、教学、科研与培训；坚持“实践基础上的理论探索”，追求“理论指导下的实践创新”，努力将其办成服务并促进职业院校教师专业成长、“理论与实践相结合”的综合性职业教育学术刊物。
与会代表一致认为，这次会议安排紧凑，信息量大，收获颇丰。
职业教育科研课题研究篇3
关键词全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
中图分类号G718.5文献标识码a文章编号1008-3219（2016）21-0027-05
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目，反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水平具有评价功能。本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年。通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展态势，为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
一、立项课题基本情况
（一）立项年度分布
2006-2015年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项，其中高职院校立项为143项，占3.7%。从立项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项，年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%，年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布。从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水岭”，年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长，主要集中在10项以下；第二阶段为2010-2013年，2010年急剧增长到29项，为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降，高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率，随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的立项水平；第三阶段为2014年以来，年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看，高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
（二）立项类别分布
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的部级课题，分为国家重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]。
2006-2015年我国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别。其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，对应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项，对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37项，所占比例为25.87%。由此可见，教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]。这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未实现“零”突破。究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担部级教育学重点课题的实力决定的。国家重点课题比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务，必须有承担并完成过省部级以上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限，原则上要求在2年内完成，等等。现阶段，高职院校科研实力弱，研究基础薄，教师科研水平低，还不具备承担部级教育学重点课题的实力。
（三）立项地区分布
为考察各地区教育科研力量和发展状况，表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截至2015年底，除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项，立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点。课题立项数最多的是湖南，有30项，占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一。浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项，占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分，东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项，占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状，也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东中西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异，研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
2006-2015年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3），综合、理工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%，获得立项128项，占项目总数的89.52%，是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医药、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少，说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科，如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育，接下来是高等教育和体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、比较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项。另外，教育基本理论、教育史等2个学科的内容没有涉及。整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济与管理，这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%。比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下。
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
（一）地区竞争力
1.立项频次
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报，10年间共组织了10次课题立项评审。从立项频次看，浙江9次获得立项，立项频次最高，位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名，分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其后是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次，辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陕西、宁夏12个省区市各1次。
2.院校数量
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项，分别是浙江、湖南、广东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期，共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龙江、福建、陕西，2012年的海南、、宁夏，2013年的吉林、安徽，2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北。59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高，覆盖面不断增大。
从立项院校数量看，湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名，分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项，黑龙江、福建、陕西、海南、、宁夏、吉林、安徽、江西、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明，在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关，即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多。
3.项目结构
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项，湖南7项，浙江6项，江苏和广东各3项，山东2项，湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项，主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6个省区，占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项），山东和天津（各4项），湖北（3项），湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市，占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项），湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项），河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%。
（二）院校竞争力
2006-2015年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上。另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项。数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况。
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所，仅获得1次资助的院校有77所。“十二五”时期，在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校，分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳职业技术学院3项，浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项。
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题，其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项，17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题，其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项，天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职业大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职业技术学院8所院校各获得2项，49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项，21所院校各获得1项。
整体上看，南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项课题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二，这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项，位居第三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职业技术学院、聊城职业技术学院，分别立项3项，如表5所示。需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015年升格为普通本科院校，并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项，南京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计。
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人，如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看，金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏。从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目和教育部重点项目，而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少，表明高职院校缺乏在本学科领域产生较大影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务。
三、结论与建议
通过对2006-2015年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论，并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看，高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%，课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看，部级课题占77.62%，而部级课题仅占22.38%，课题的总体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项，且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡。从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位。建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助部级课题和青年课题，支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平，提升立项课题级别。
第二，从地域分布来看，地域分布不平衡，课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多，经济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关。建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项时要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度，提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧，促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三，从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%，而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域，师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源，整合相关学术资源，建设创新团队，大力培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作，争取在全国竞争中占据一席之地。
第四，从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题。德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低，对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时，重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一定的平衡。
第五，从项目主持人来看，无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来，全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数为2项，说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新，加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力。
参考文献
[1]温颖，曹晔.2003-2012年全国教育科学规划职业教育立项课题统计分析[J].教育与职业，2013（33）：18-20.
职业教育科研课题研究篇4
一、新常态下职业教育科研服务教学的重要性
(一)职业教育新常态的内涵
2014年5月，提出我国经济发展进入“新常态”，其中强调要注重加强教育和提升人力资本素质。同年6月底，对职业教育工作作出重要指示，认为我国现代的职业教育体系是“中国特色职业教育体系”，要求职业教育准确认识新常态、主动适应新常态、全面服务新常态。
职业教育的新常态主要包涵六个方面的意思。第一，职业教育培养的人才向中高端发展;第二，职业教育更加注重内涵建设;第三，职业教育促进就业，促进经济社会发展;第四，职业教育要提升人力资本素质;第五，职业教育深化多元办学的体制;第六，职业教育实行依法治教，依法治校。
(二)新常态下职业教育科研和教学的要求
教育部副部长鲁昕认为，新常态下的职业教育需要在稳定规模的基础上，更多地把资源配置和工作重心转移到内涵建设上，深化教育教学改革，着力提升技术技能人才培养质量[1]。这对于职业教育教学提出了较高要求。同时，陶林认为，根据培养技术技能人才的新常态，要在原有基础上继续探索深化人才培养模式改革，并把这种探索同课程体系改革、教学方法改革、教学过程改革等结合起来，加强职业教育教研队伍建设，推动科研能力和教学研究水平向着纵深方向发展[2]。这为职业教育科研和教育教学的相互作用关系指明了方向。职业教育科研和教学水平都有待于进一步地提高，通过研究人才培养模式、改革教学方法和手段提高教师的教学水平，提升人才培养质量，从而促进教育科研更好更快地发展。因此，职业教育的新常态要求，教育科研和教育教学实现“教与研相长”，相互推动，相互促进，对职业教育的管理和教师的专业能力提出了新要求。
(三)职业教育科研和教学的现状
目前，职业教育的科研和教学的发展不尽如人意，主要呈现出教学与科研脱节、科研成果应用性低、科研水平不高、科研积极性不高的局面。之所以出现此种情况，最主要的原因有以下几点。
首先，教师教学工作量比较大，理论教学和实践教学的课时任务较为繁重，尤其是在实践教学过程中，教师需要花费大量精力和体力，教学之余，没有过多的时间进行教学研究。
其次，教师科研能力有限。与普通高等院校的教师不同，职业教育的教师主要的关注点是教学，大部分教师的主要精力都放在教学上，同时由于学历水平的限制，因此很多教师都没有科学研究的经历，不知道应该如何着手进行科学研究，如何找准研究的问题，如何制定研究的方案和路线，等等。而受到能力的限制，成功申报科研项目和课题的几率较低。久而久之，形成一个恶性循环，严重打击研究的积极性，教师的科研水平也难以得到提高。
再次，教师的研究意识不强。职业教育中，大家认为教学单纯的是传授技能，研究单纯的是理论上的突破，将二者割裂开来。因此，教学与科研之间不可避免地脱节了，研究出来的成果也不能指导教育教学，研究成果的转化率较低。
二、推进职业教育科研服务教学的方式方法
(一)认识科研的教育价值
教育部和全国教育科学规划领导小组提出，教育科研是教育发展的第一生产力。教育科研是提高教学水平，培养高素质人才的关键因素。科学研究除了具有学术价值，更重要的是科研具有教育价值，这一点往往被大家忽视。有学者指出，在职业教育新常态的背景下，要实现培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才这一目标，高校的教学内容就应该具有前沿性与基础性统一、专业性与通识性统一的知识，要通过教学内容的研究及时地把最新的成果引进课堂，高校的课程就要顺应科学技术的发展[3]。基于此，科研给教学课堂带来了新知识，将教师的教学水平提高到一个新层次。因此，正确认识科研的教育价值，能有效地激励职业教育教师积极开展科学研究。
(二)引导与激励并重
科研管理部门除了组织教职员工申报课题和写发论文之外，还应承担引导教职工开展科学研究的职责。职教工作战线上，大家都积极提高教育教学水平，科学研究相对做得不够，对于怎么做科研怎么报课题知之甚少。科研部门可以举办系列培训讲座，向教师们讲解研究方法等。还可以组织教师们参加校外的讲座、省内外的科研培训，或者举办科学研究交流会等，让教师走出去，学习开展教育科研工作。此外，适当的激励也能激发教师进行科研的兴趣。比如，我院为了鼓励教师使用现代化的教学方法，运用大学城空间的平台进行教学，对开发的优质网络空间课程进行资助，极大地鼓舞了教师开发课程的热情，已立项一百多门课程的研究课题。
(三)教与研并行
教育科研是教育教学的基石，也是教育教学的深化。教与研并行是职业教育新常态的基本要求，也是职业教育发展的根本保证。从职教工作的困难与缺点中发现问题，从教学实践活动中发现问题，从教育现象中发现规律，这都是职教科研的课题来源。职业教育科研的成果指导职教工作的方向，改革教育教学方法，改革教学实践项目，改革人才培养模式，等等。没有教育教学，科研是无本之木，无从做起;没有教育科研，教学会停滞不前，无从发展。教育教学与教育科研同等重要，缺一不可。
(四)以“青”促“老”
由于职业教育的科研氛围较为淡薄，教师队伍的主要格局是：老教师教学水平高、教学经验丰富、能够及时发现教学中存在的问题;青年教师学历较高、科研能力较强、教学经验较少。如何才能改变这种局面，取两家之长呢?以青年教师的热情感染老教师，带动老教师开展科研工作，以青年教师的科研能力填补老教师的科研空白，以老教师的教学经历发觉可行的研究问题，促进老教师走上科研之路，从而形成浓厚的教学与科研氛围，相互学习，相互促进，共同成长，共同进步。
(五)组建“教与研服务组织”
在科学研究的道路上，一个人的能力是有限的，组建科研团队是最常用的方法。有的院校根据专业性质组建科研团队，有的院校根据成员特长组建科研服务组织。那么，对于职业院校来说，科研与教学是紧密联系在一起，科研大多是针对教学过程中出现的问题进行研究，因此，成立教与研服务组织将是较为适宜的方式。在组建教与研服务组织时，需要兼顾专业性质、成员兴趣、成员特长诸多方面。比如，我们在组建“对接产业的营销专业发展”的教与研服务组织时，主要挑选营销专业骨干教师、特定产业的专任教师、企业负责人、校企合作办联络人等，并在候选人员中征求大家的意愿，重点吸纳对此研究感兴趣的成员参与，并取得了良好效果。
(六)融合产业
职业教育新常态发展明确指出要有效调整教育结构，与各类教育协调有序发展的教育[4]，要促进就业，对接产业的需求，促进社会经济发展。为了顺应形势，职教科研必须融合产业，才能有力地推动职教专业的设置、专业知识的讲授和实践项目的开设，才能真正提高教师们的教育教学能力。比如，湖南理工职院融合光伏产业，对接光伏产业的需求，并就此开展研究，开设了光伏类相关的专业和课程，并且在管理类专业中有针对性地设置了光伏概论、光伏产品营销、能源管理等课程。学院培养的毕业生能够满足能源企业的需求，不仅提高了毕业生的就业率，而且提高了招聘企业的满意度。
三、教育科研服务教学的成绩
(一)促进科研成果转化
通过大家的共同努力，职业教育科研服务教育教学取得了不错的成绩，尤其是在成果转化方面，得到了同行和学生的认可。仅以湖南理工职院营销专业为例。老师主持的“对接光伏行业的营销专业校企深度合作实践研究”在营销专业的校企合作中取得了较大突破，加深了学生对于光伏行业、企业和岗位的理解，并在相关岗位上实习，获得了宝贵的经验，也得到了相关企业的高度评价。老师主持的“高职市场营销专业技能标准对接职业岗位要求的研究”通过对技能标准和职业岗位的深度剖析，重新修订了专业核心课程的课程标准，改革了教师教学方法和教学手段，真正地应用于教师的教学实践中。
(二)改进教学方法
在学院大力推进教学与科研并行的活动中，教师都进行了有益尝试，纷纷开发优质网络空间课程，改进教学方法。就营销专业来说，几乎所有的课程都改变了教学方式，普遍采用的方法有：大学城空间教学法、挑战式教学法、任务驱动法、项目教学法，等等，不仅能够有效利用课堂上的教学时间，而且方便学生课外学习，充分利用学生的碎片化时间学习碎片化知识，变被动学习为主动学习，取得了良好效果。
(三)推进团队合作
通过组建教与研服务组织，教师团队合作的成绩是有目共睹的，并形成了良性循环。比如，通过团队合作，团队成员成功申报了科研项目，开发了四门优质网络空间课程，改进了教育教学方法，并且指导学生在去年的全国高职院校的市场营销技能项目的竞赛中获得优秀奖，在今年的全省高职院校市场营销竞赛中获得二等奖的好成绩。此外，团队合作也带动一部分教师向先进靠拢，大家越干越带劲，获得荣誉的同时赢得了集体幸福感。
(四)助力教师成长
教师在教学与科研过程中，自己不断努力，学习了新的知识，讲授了前沿理论，改进了教学方法，发表了好的文章，立项了科研课题，晋升了职称，这一切都是水到渠成的事情。教师获得了成长，科研能力增强了，教学水平提升了，同事认可了，学生更加爱戴了。
职业教育科研课题研究篇5
一、教育科研动力学原理界定
动力大于阻力，教育科研加速向既定目标前进，不断满足现实需要；动力等于阻力，教育科研将保持匀速运动状态或静止状态，往往落后于形势的发展；动力小于阻力，教育科研将减速运动，最终停滞不前或反向运动，表现为现实中的教育科研水平下降，教育科研可有可无，或者成为教育教学工作的羁绊。
依据上述原理，教育科研取得实效性应考虑不断增加动力，减少或消除阻力，以此保证其在动力作用下加速前进，做正功，促进学校工作的全面进步与发展。
二、教育科研动力学要素的具体分析
1.教育科研的方向。当前，教育科研的方向即如指出：“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群……做一个高尚的人、纯粹的人、脱离了低级趣味的人，应该是每一位老师的不懈追求和行为常态。好老师要自觉坚守精神家园、坚守人格底线，带头弘扬社会主义文明和中华传统美德，以自己的模范行为影响和带动学生。好老师的道德情操最终要体现到对所从事职业的忠诚和热爱上来。”教育科研立项的各类课题，理应坚持这样的研究方向，根本任务是培养出符合时代需要的好老师，应当引导参与课题研究的教师有意成为这样的好老师，而不是受到某些思潮影响，去行政化，去跟随自由化的思想随波逐流。
2.教育科研的力的作用点。只有找准作用点，教育科研才会发挥应有的成效。对于学校整体工作而言，着力点一般是学校的重要工作、中心工作或难度较大的工作；形式上往往是基于学校实际办学特色的提炼。如，吉林二实验小学的顺应教育、吉林五中的责任教育等，都是结合学校现实工作不断总结提炼出来的，是学校各项工作的着力点。
3.教育科研前进的内驱动力。主要包括爱国守法的定力，爱岗敬业和为人师表的耐力，关爱学生的呵护力，教书育人的魅力，遵循教育规律的洞察力，终身学习思考的耐力。
每个从事教育科研的人，都应当有清醒认识，并且相信自己有这样的内动力，许多做科研的人没有发现它，巨大的能量就在那里闲置着；一旦它被我们发现并利用，创造的价值将是不可估量的。
4.教育科研的外驱动力。一般包括社会环境影响力，国家政策法规约束力，学校工作环境的感召力，家长、学生渴求达材成德的鞭策力，教师生活圈的熏陶力。
人的行为总是要受到外部环境的影响，在与社会发生关系中获得生命的原始动力、生存的积极动力、生活的不懈动力。社会生活当中的正能量，会成为一个人生活工作的外驱动力。从事教育科研工作，离不开这些正能量的感召与关怀，需要国家、社会、学校、家庭对出色的工作给予充分认可。
5.教育科研前进的阻力。教育科研在现实工作生中的阻力一般表现为：教师收入的微薄及社会地位的低下；学校教学观念陈旧；教师缺少针对性、专业性强的培训；缺少科研成功的快乐体验；部分教师价值观扭曲；学校对科研管理的缺位；科研氛围的淡薄等等。
三、教育科研动力学原理的实例分析
吉林机电工程学校《区域教育科研实效性研究》课题实施几年来，依据教育科研动力学原理，明确方向，找准着力点，保证动力大于阻力，发展迅速。
1.该课题研究方向明确。在党的十思想指引下，针对示范校项目建设任务中存在的问题，学校开展了重点专业建设研究、课程体系改革研究、师资队伍建设研究、校企合作开发等结合学校实际的校本研究。
2.课题着力点定位准确。
（1）按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》及《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012）》关于大力发展职业教育的要求，根据《教育部人力资源社会保障部财政部关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》（教职成[2010]9号）精神，学校于2011年7月成功申报了首批国家中等职业教育改革发展示范校项目建设学校，于2013年7月开展验收工作，现已达标。
（2）根据市场需求，以人才培养质量为中心，以汽车运用与维修、机电技术应用、数控技术应用和模具制造技术等专业课程体系改革为重点，不断调整和完善人才培养标准。由学校科研处统筹，教务处组织教师开展深入企业调研活动，课程改革办公室牵头，组织教师围绕岗位需求强化课程标准与企业岗位标准的对接力度，以专业核心课程为重点，不断完善课程标准，丰富教学手段、完善技能教室、改善教学条件、改革考核方式和评价手段，不断创设与真实生产过程相同或相近的学习环境，使教育教学与企业生产、学校文化与企业文化、校园管理与企业管理进一步实现有效对接。
（3）围绕吉林市教育局专业建设、课程改革、创新专业评估等重点工作，学校加强以课程开发为中心的理论研究和校本研究，积极组织学校教师参与科研课题研究。学校领导亲自主持各级课题研究，参与课题研究方案的制定、课题研究的实施操作、课题论据的调查、阶段总结等。“十二五”期间，我校共申请立项部级课题1项、省级课题26项和市级课题1项。开展了《青年教师专业化发展理论与实践研究》《职业教育集团办学及其功能发挥研究》《中职学校“双师型”教师队伍建设的研究》《现代职业教育师资队伍建设及教育质量保障研究》《中等职业学校实训模式创新和实训基地建设的研究与实践》《区域教育科研实效性研究》等国家、省市级课题研究。教师参与课题研究积极性得到了提高，参与率达80%。28项课题中，仅教师主持课题研究18项。
（4）结合示范校建设实际需要，学校科研处组织承担示范校建设任务的教师开展了32项校本课题研究。如教务处开展了《学校师资队伍建设研究》及《工作过程为导向的课程体系改革研究》，学生处开展了《“准职业人”培养内涵研究》，综合办公室开展了《科学管理与可持续发展研究》等，这些课题研究目标明确，计划实施合理，操作有序。通过课题研究，提高了教师课程设置和课程开发能力。
3.增大动力，减小阻力，确保学校获得最大的前进加速度。
（1）增大动力，以示范建设带动工作全面发展。结合示范校师资队伍建设，学校投入充足经费，组织教师深入企业调研、培训，到省内外优秀职业学校参观、学习，参加各种学术交流活动，保证了教育科研工作的顺利开展。组织教师参加了国家、省市级说课大赛、技能竞赛等；参加了省、市“双师型”教师认定及省级骨干教师推选。
示建期间，组织部分示范校项目建设人员共44人开展了考察、调研；由示建办统筹，教务处组织教师开展了深入企业实践活动，60余人次教师进行了入企实践；14人次教师参加了各项目组教学资源库建设培训；21人次参加了示范校项目建设、有效课堂等培训。通过培训，教师课程体系改革能力有了明显提高。
通过课程改革，学校师资队伍建设收到了明显效果。现已有省学科带头人、骨干教师6人，吉林市优秀导师1人，教坛名师1人，创新型教师7人，“百优”教师2人，学科带头人17人，教学能手等名优教师40多人。教师已参加出国培训6人，46人次参加部级培训，126人次参加省级培训，教师视野和能力得到了全面提升。
（2）增大动力，推动课程改革成果转化成生产力。学校结合实际，对多年的课题成果进行了收集整理，汽车实训处编写了《发动机大修作业》《汽车传动系统检修》《汽车转向、行驶、制动系统检修》《汽车电源、起动系统检修》《汽车照明、信号、仪表系统检修》五门课校本教材，电气实训处编写了《电工与电子产品制作调试》等校本教材，机械实训处编写了《数控工艺基础》《公差与配合》等校本教材15本，学校择优推荐公开出版。
（3）减小阻力，对教师进行系统的、科学的培训，加强对教师实践技能的培训。由教务处、科研处等部门组织，聘请长春职业技术学院教授为教师进行了精品课程建设的讲座，聘请专家为教师开展了有效课堂教学及课题研究的讲座，还安排部分出国培训教师为全体教师开展了以工作过程为导向和工作过程系统化的课程体系改革讲座，并取得成效。组织教师学习了《教学管理规程》《中等职业学校教师的基本素养》及《中职教育实训教学设计》等，使教师在理论上得到充实。
4.遵循教育科研动力学原理取得的收获。
（1）教师明确前进方向，有了新的理念，并身体力行。课题研究教师从理论上理解了教育科研的意义，初步建构了具有个性特色的理念，教师角色得到了转换。大多数教师在课堂教学中有了问题意识，能引导学生在学习过程中积极主动地发现问题，在问题对话中生成新问题，从而培养学生问题意识，提高分析、解决问题的能力，教师真正成了指导者、评价者；构建了和谐、民主、自由、开放的教学氛围，形成了有效的学习共同体。
（2）教师把着力点放在教学方法改进上，以工作过程为导向的工作过程系统化课程改革已全面铺开。工作室型、项目教学、任务型、自主探究、合作交流、案例教学等正逐步被广泛采用，课堂教学有效率在不断提高。如何培养学生学习兴趣、如何提高学生实践技能等是教师研究最多的问题。
职业教育科研课题研究篇6
【论文摘要】在当前高职人文社科课程教育教学资源的共享、开发与利用的基础上，总结成功经验，查找问题与不足，以便提高教学效率、强化教学效果，以期达到人文社科课程教学目标，培养高素质、实用型的职业人才。
进人新世纪以来，随着党中央、国务院对职业教育发展的大力提倡和支持，职业教育也迎来了新的发展时期。为进一步落实《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出的“加快发展职业教育，提高劳动者素质”、“深化职业教育的教育教学改革”的精神，针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力，本文就目前我院高职人文社科教学资源的共享、开发与利用，总结成功经验与教训，查找问题与不足，以便提高教学效率、强化教学效果，达到培养高素质、实用型职业人才的教学目标。
一、高职院校人文社科教学资源共享、开发与利用的必要性
深化职业教育教学改革就要对整个职业教育教学体系进行改革，而与职业教育教学相配套的职业教育教学资源是实现职业教育教学目标的主要媒介，也是教育教学体系改革的重中之重。只有建立起相对完备的教育教学资源体系并充分加以利用，才能承担起职业教育培养职业人才的最终目标。因此，职业教育教学资源的开发和利用程度，是职业教育质量和水平的体现和标志。其中，人文社科课程资源的充分共享与开发利用，是提高教学质量、优化教学效果，培养全面、综合职业人才的前提和保证。
二、高职院校人文社科教学资源共享、开发与利用的主要内容与分类
1.高职院校人文社科教学资源共享、开发与利用的主要内容。作为综合性较强的人文社科门类，蕴藏着丰富的教育教学资源。因此，利用现代科技信息手段，充分共享与开发利用人文社科课程教育教学资源，在不同内容、不同方法的相互交叉、相互整合中，努力构建一个立体的、开放的、多维度的学习空间，提高学生综合人文素质。
共享与开发利用人文社科课程资源，必须做到:把握新时期教学趋势，更新课程的教学理念;调整人文社科课程的教学内容，对传统的课程内容和结构比例进行改革;注重文化素质教育，并使之内化为学生的能力和素质;设置多元化的人文社科课程结构，充分开发利用人文社科课程资源，拓展广阔的语文学习空间，充分开发利用课堂教学资源和课外学习资源—教科书、工具书、其他图书、报刊等传统媒体资源，影视、广播、网络等现代媒体资源;报告会、朗诵赛、演讲赛、表演等专题活动资源;图书馆、博物馆、纪念馆等设施场所资源。
另外，还有丰富的开放性的可供共享与开发利用的资源，尤其是自然、社会、人文甚至日常生活方面，都蕴藏丰富的学习资源;充分运用大众传媒、文学艺术以及文体活动，拓展人文学科学习的多维空间，实现在广阔的学习空间中学习人文知识、积淀人文素养、陶冶人文精神的目的，真正实现人文教育的工具性、思想性与人文性的完美统一。
2.高职院校人文社科教学资源共享、开发与利用的主要类型。(1)丰富的人文社科课程教育教学资源，如人文社科课程资源、课堂教学资源和课外学习资源0(2)学院、教务处、职教处和本系有关领导对人文社科课程教学资源共享与开发利用的高度重视和大力支持。(3)本课题组拥有较为科学的专业研究人员组合。本课题负责人，具有硕士学位，副高级职称，获得过省、市、院级研究成果奖，具有一定的人文社科课程资源开发利用实践经验和研究能力;具有一定的专业学术研究视野和从事科研的经验、能力。参加本项目研究的人员均具有一定的人文社科课程资源开发利用实践经验、研究水平及相应的科研能力。(4)本课题组的主要参与者均主要从事人文社科教学、管理与研究，积累了丰富的教学、教研实践经验及丰富的教学研究材料资源0(5)具备相应配套的现代化教学和研究设施，相关研究人员都能够熟练运用现有的多媒体、互联网、远程教学等现代化教学研究设施和资源，具有相应的现代信息技术专业优势。
3.高职院校人文社科教学资源共享、开发与利用的主要方法和途径。针对当前我院高职人文教育，希望通过人文社科课程教学资源的开发和利用的研究，围绕高等职业院校人文素质教育培养系列工程，根据我院实际情况，进行一定程度的创新尝试和探索，以改进传统的教学模式，提高教学效率和教学效果，促进高职学生人文综合素质的提高。试图通过实践(验)法、实地考察法、问卷调查法、综合研究法与对比分析法，对人文社科课程教学中人文社科课程教学资源的开发利用状况及效果进行定性、定量分析，总结经验，以此找到适合本课程和我院实际情况的教学模式，指导以后的教学实践活动。
首先是更新教学理念—树立“立体”的课程教学理念。对传统人文社科课程教学内容和结构比例进行调整与开发利用的研究。设置多元化可供选择的人文社科课程结构，开发利用研究。
其次充分利用课堂教学资源和课外学习资源，进行共享开发利用研究(教科书、工具书及其他图书、报刊等传统媒体资源;影视、网络及其他现代媒体资源和现代信息技术手段的共享开发利用研究等)
第三对报告会、朗诵赛、演讲赛、戏剧(相声、小品)表演等第二课堂社团活动资源的开发利用及图书馆、博物馆、纪念馆等设施场所资源的共享开发利用研究。
第四开发利用丰富的开放性的可利用资源，尤其是自然、社会、人文甚至日常生活方面的课程资源开发利用研究，拓展多维度学习空间。充分开发利用教学实习、实践，社会实践、调查等。
实地考察、问题问卷调查、综合研究与对比分析等实践、调查、研究、分析活动，对我院语文课程教育资源实际情况及现有高职学生—主要是高职一年级学生(农学系、畜牧兽医系、食品工程系、经贸系、计算机系、基础系六个系)进行教学实践、实际考察和问卷调查等(问卷大体按1：10左右的比例进行)。
职业教育科研课题研究篇7
【关键词】陕西学前师范学院；图书馆；有效嵌入；教学科研；服务；创新
一、高校图书馆职能转变的新要求
在2002年2月再次修订颁发的《普通高等学校图书馆规程》总则中，“高等学校图书馆必须贯彻国家的教育方针，履行教育职能和信息服务职能，为培养德、智、体、美等方面全面发展的人才、发展教育科学文化事业、建设社会主义物质文明和精神文明服务”的职能被再次明确提出。由此可以看出，高校图书馆是为教学和科学研究服务的学术性机构。对于高校图书馆来说，教育教学和科学研究信息服务职能，都显得尤其重要。上世纪八十年代起，高校图书馆的工作不再仅仅侧重于为学校的教学、科研提供单纯的文献信息，而其教育职能与为科学研究提供深入服务的职能不断发展。教育职能从最初仅限于配合学校做好思想政治工作领域及做好配合课堂教学的辅助工作变化为在营造校园文化及培养学生综合素质的职责中扮演重要角色。[1]图书馆为科学研究提供的服务也从最初仅以“静止”的模式提供相关文献资源变化为“动态”的提供更具体，更有深度的学术信息的服务。而近十年来，在网络环境下高校图书馆自身的变化也促使其在完善知识传递体系、整合学术信息资源、更多地介入课堂教学及推动科学研究的创新发展的方面有所作为，教育以及为科学研究提供专业服务的新职能得到进一步彰显。[2]
已有研究在高校图书馆教育职能方面达成的共识包括：教育职能是高校图书馆的基本职能、是高等教育的有机组成部分。它和课堂教育、实践、实验室教育共同构建了高等教育的完整体系。然而，从高等教育学的范畴来看，由高等教育的理论指导的教育教学实践很少涉及高校图书馆工作；而在图书馆学领域，对高校图书馆教育职能的研究也仅局限于针对图书馆工作人员的专业教育、针对用户的信息素质教育、文献检索利用教育等单一领域。对于图书馆与学校教育教学各个环节与课程的紧密联系缺乏思考和实践，对于图书馆教育与办学特色、学科特点有效融合并直接参与教学活动具有的独特作用尚且缺乏思考和实践。研究者对高校图书馆发挥教育职能的实践也是按照自己的思路进行研究，只是停留在具体工作层面，没有具有可操作性的方案，没有形成统一的研究框架。[3]
而在对于高校图书馆为科学研究可提供的服务方面的研究，目前为止还是比较欠缺，基本只提出了其重要性，只笼统考虑了作为科学研究有利支持的图书馆应怎样提高服务科研的意识与方法，并未结合高校实际情况提出有效而具体的实施方案。
二、高校图书馆有效嵌入教学与科研――线服务的新思路
在网络技术飞速发展的今天，未来高校图书馆融合办学特色与学科特点的教育职能研究的核心内容在于对高校图书馆参与教育教学的实践进行理论上的研究和方法指导，促进高校图书馆特色教育职能研究的深化和发展。构建依托校园网的和图书馆网站的技术平台，开展知识传播、教学和学术交流活动，形成传统课堂教育之外的新型特色图书馆教学理论与实践研究应是今后的重点研究方向。[4]而在科研水平不断提高，用户对于有深度的专业信息资源的需求不断提高的今天，高校图书馆在为科学研究提供服务的过程中，如何嵌入科研课题组的学科化服务，提升科研用户获取信息的能力，节省科研时间，推动特色学科研究发展等问题将亦是高校图书馆能够进一步发展的关键。[5]
通过对目前普通高校图书馆所能提供教学与科研服务的信息资源及方式方法进行有效、系统的整合，对教学机构的现有教学方式进行调查，对科研课题组所需服务内容及方式进行探访，再融合学校办学特色及学科特点，探索创新属于图书馆特有新型教学与科研服务模式，发挥图书馆在特色教育教学与科学研究的服务职能，是高校图书馆有效嵌入特色教学与科研服务的可行途径。
三、高校图书馆有效嵌入教学与科研――线服务的创新与实践
以陕西学前师范学院为例，对高校图书馆有效嵌入教学与科研一线服务的途径与模式进行了研究。
在第一部分，即对具有学前教育办学特色院校图书馆嵌入提升教学职能的研究中，以对现状的研究为切入点，对现有教学模式与目前图书馆对学前教育教学提供的辅助方式与内容进行了调查与分析：目前，陕西学前师范学院在学前教育教学中不断摸索创新，以丰富多彩的教学模式形成了一定的教学特色，包括理论课堂与实践基地教学相结合，以文字、图像、视听、表演等不同手段，师生研讨沟通及团队合作学习的多样教学途径。但在教学资源上，授课教师为整理适用资源需要在备课时投入大量精力，无法集中于教授过程，而学生对于较为单调的教学主题与单一的切入观点也相对无法产生强烈兴趣或引起共鸣。通过探访教学一线的实施者，结合学前教育教学特点、难点以及图书馆具有丰富馆藏资源、学前教育专库及拥有不同专业研究方向的众多馆员的优势，根据国内外高校图书馆自身目前可提供的各项服务内容与方式，对进行个性化、特色化图书馆教学可使用的模式进行探索与创新，初步形成具有现实意义、可实践性的具体实施方案。
首先，与课任教师进行沟通，了解每周教学计划，在本校图书馆学前教育专库中建立专架，推荐与教学内容相关且具备预习、复习周内教学内容效果的，或能提供相关知识补充的专业书籍，并在本校图书馆网站、公众微信号上，任课教师也可将希望学生阅读的书目提供给图书馆，由图书馆统一归类至专架。
其次，是有效利用图书馆多媒体设备，在LeD屏幕、音像室、学术报告厅等地循环播放本周专业课教学相关媒体资料，由学生自主选择观看。[6]
最后也是最重要的部分，即为图书馆直接参与教学职能的部分。由从事不同专业研究的馆员，在个人专业领域内以如何在众多资源中选择、综合、获取所需知识为切入点进行授课，并介绍课外与专业相关的知识。具体授课方向为学前教育专业需要研修的课程领域，包括语文、数学、英语、音乐、美术、教育学等；授课模式可根据个人特色进行设计；授课时间为学生课余时间，且不定期进行。图书馆员还不定期对学前教育相关精品书籍或近期有重大研究及现实意义的文献资料进行深入解读，从专业的角度挖掘资源中所蕴含的精华信息，以讲座的方式进行讲授，并上传至图书馆电子阅览室学生机及图书馆网页，由学生自行观看，由此达到图书馆直接参与教学职能，并以“动态”的服务模式对教育教学产生积极影响的目标。[7]以上方案在本校小范围实践，达到较好的预期效果。当然依然存在与教学部门缺乏沟通，馆员自身专业能力有待提高等问题。在对具体化的教学方案进行测评，并根据实施过程中出现的问题对方案进行改进与完善后，基本可进行全校范围内的试推行，从而使图书馆将服务与教学有机结合，并突显出办学特色。
第二部分即对学前特色院校图书馆嵌入科研服务的研究与创新中，第一阶段是对陕西学前师范学院现有的科研服务理念进行提升与创新，有效嵌入科研课题组学科化服务的理念，提出变被动为主动的可行模式。目前，图书馆对科研的服务仅限于静态的、被动的提供课题相关的文献资源，然而相关资源数量大、质量参差不齐，具体研究方向也大不相同，因而科研课题组在材料筛选利用上花费了相当多的时间，严重影响了科研进度。针对这种单一而落后的科研服务方式，以及对学前教育教学的研究与发展需求，提出了建立学前教育数据专库及课题组学科化服务的新模式。[8]通过与学前教育系相关校内科研项目进行合作，将新的服务模式进行实践检测，由馆员全程参与课题并提供学前教育专业各类文献、数据、资料的收集，并进行专业、系统化的提炼，而其他组内成员可在由图书馆整理、集中并科学分类的学前教育数据专库中搜索研究需要的辅助资料。这一服务创新在科研课题组中受到好评，研究人员均表示这样“主动”的学科化服务为他们的研究节省了时间，创造了新的研究可能，减少了研究中可能出现的偏差，为研究进程奠定了坚实基础。图书馆也将本次对学前教育相关课题研究科提供的具体服务模式所获得的成功及遇到的问题及时整理并进行改进，在整合理论创新与实践效果后，提出了可在全校范围内推行的学前教育专项科研服务创新的基本理论架构和实践模式。[9]
四、高校图书馆教学、科研服务模式创新的思考
在以陕西学前师范学院图书馆为例的图书馆有效嵌入教学、科研一线服务探索中，为教育教学、科研提供服务的手段在静态与动态上的统一是关键，即以信息资料的流通、阅览为基本服务方式与对相关资源内容的二次整合、开发创新和再利用相结合，萃取出不同信息资源中的精华，使之处在最活跃、流通率高的状态，进而内化进入师生的知识结构和体系，被吸收、利用、创新，从而达到为教学与科研提供更具深度、更具内涵、更专业化知识资源的目的。而图书馆对教育教学、科研提供服务的方法需要“主动”与“被动”的结合，即是要将以往单纯储备信息资源以供学生进行自主、独立思考与学习，科研人员自主进行检索等与新型“主动”服务模式相结合。“主动”包括图书馆通过发挥自身的主动性，积极对学生进行导读、参考咨询及其他创新型教学服务，对科研人员所需知识进行系统、专业化提炼，提供课题组学科化服务，参与科研全程等。通过这样的统一，使教学过程生动化、丰富化，科研用户获取信息的能力得到提升，节省科研时间，提高了高校图书馆参与教学的能力及服务科研的水平。而针对本校学前教育办学特色，图书馆结合实际探索出由图书馆在普通资源信息服务的基础上完成的特色教学与科研服务模式有利于学前院校的特色教学研究发展。
【注释】
[1]李湘鸿.高校图书馆教育职能演变及创新研究[D].中南大学，2010.
[2]张凤巧，苑士涛.加强高校图书馆科研服务[J].河南农业大学学报：农林教育版，2005.9.
[3]李志，浅议高职院校图书馆的教育职能[J].图书馆理论与实践，2009（7）.
[4]寿先红.新时期高校图书馆教育职能提升与创新研究[J].教育与职业，2013（24）.
[5]李彦芝，王媛.嵌入科研过程――学科馆员服务的新向度[J].图书馆学刊，2012（8）.
[6]赵晨.信息时代高校图书馆教育职能的提升与创新[J].现代交际，2014（4）.
[7]马骥华.高校图书馆教育职能的转变及创新研究[J].创新教育，2014.
[8]图书馆科研工作现状分析及对策[J].图书馆工作与研究，2001（4）.
[9]任玉梅.加强高校图书馆科研服务职能的探讨[J].晋图学刊，2004（3）.
职业教育科研课题研究篇8
关键词：职业技术教育学；跨专业研究生培养；策略研究
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）06-0019-04
2014年，我国研究生报考人数达到172万，招生人数56万，相比2013年扩幅约为4%。可见，我国研究生教育规模仍然在持续扩大。如何提高研究生的培养质量成为当前研究生教育亟待解决的一个问题。坚持“以学生为本”，尊重学生的发展需求，充分激发学生的个性是研究生培养必须遵循的原则之一。如何才能“以学生为本”，这就涉及各个学科研究生生源的问题，特别是跨专业研究生培养的问题。近年来的资料显示，跨专业研究生招生比例在50%以上，并且还有增加的趋势，跨专业研究生培养的质量也受到普遍关注。
一、职业教育跨专业研究生培养的现状分析
1987年，华东师范大学率先设立了第一个职业技术教育学硕士点，招收2名职业技术教育学硕士研究生，2001年和2007年，职业技术教育学博士点、博士后工作站先后落户于华东师范大学。到2008年，每年招收硕士研究生600人左右，博士生200名左右，全国的硕士点和博士点数量也在不断增加，由此逐步形成了完整的职业技术教育学研究生培养体系。总的来看，职业技术教育学研究生具有诞生时间短、发展迅速、跨专业考生比例较大等特点。
地方院校及普通院校在培养跨专业研究生的过程中突出了自己的显著特点。以江西农业大学为例。江西农业大学在2005年获批教育学一级学科硕士学位授予权，江西农业大学职业技术师范学院2010年开始正式招收职业技术教育学硕士研究生，目前，主要有职业教育理论、职业教育管理和职业教育课程与教学论三个方向，截至2015年，共招收职业技术教育学硕士研究生32名（其中1名已退学），平均每年招收6名左右，大多来自地方普通本、专科学校，调剂的考生占多数，其学科背景如下页图1所示，排在前三位的学科依次为教育学（占25%），管理学（占15.63%），中文、英语和经济（各占12.5%），其中非教育学专业的比例为75%，仅四分之一的学生具有教育学背景。进一步细分发现，有3名学生具有职业教育的求学经历。专职导师的数量10名左右，年龄都在40岁以上，理论知识渊博，部分导师具有丰富的实践经验，其学科背景如下页图2所示，排在前三位的依次为管理学（占30%）、农学（占30%）、教育学（占20%），存在着学科背景与专业不匹配以及教师多来自学校优势学科的现象。
职业技术教育学跨专业研究生与本专业研究生的培养方案有什么区别？从目前了解的情况看，在课程学习上大致是相同的，主要分为四大类课程，即学位课（占48.39%）、必选课（占22.58%）、自选课（占22.58%）和开放式课程（占6.45%），如表1所示。所有的学生必须修满26个学分以上，值得注意的是，学位课英语、中国特色社会主义理论与实践二者的学分就占25.8%，主要通过课外阅读和专业讲座拓展学生的学术视野。通过观察发现，跨专业的学生与本专业的学生在学习兴趣、学习积极性方面没有明显差别，而与学生对于自身的定位有着明显的关系。
二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊
（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势
1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求
职业技术教育学硕士研究生主要培养具有一定的职业教育理论知识，能够应用理论知识分析中高等职业教育和职业培训相关的教育教学、政策法规和人才培养等具体问题，能够积极探讨职业技术教育与区域经济社会、政治、文化的协调性关系，能够重点探索应用型、技能型人才培养规律的人才。以江西农业大学职业技术教育学院的研究生为例，学科背景涉及中文、英语、经济学、管理学以及教育学等，这些学科与职业技术教育学有着紧密的联系，如英语专业，不仅可以为学生了解国际职业技术教育学的最新进展提供方便，更可以为当前市场流行的英语职业培训研究提供便利。
2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势
建国以来，我国的职业教育不断改革与发展，逐步建立并形成了以初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和职业培训为主的中国特色职业教育体系。其中，高等职业教育主要由高等专科学校、职业大学、成人高校以及普通高校的部分学院来承担。从教育的任务来看，我国高等职业教育承担着培养高级技能型、应用型人才的重任，可以达到专科学历，虽然本科、研究生也潜在地承担着培养职业教育人才的部分任务，但无明确的职业技术教育本科、研究生学历。近年来，本科职业教育成为热门词，本科层次的职业教育有望取得突破。在研究生层次，更加注重应用能力的专业硕士研究生受到重视。职业技术教育学本身作为研究职业教育的一门学科，更加偏重于学术研究，其理论与实践相结合的特征为跨专业职业技术教育学硕士研究生培养提供了便利。
3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料
职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。
（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端
复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。
1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术教育理论知识和实践经验
从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。
2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差
从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。
3.职业技术教育学学位授予点不足
我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。
4.院校之间还存在着显著的差异
从学校的总体水平、导师的学科背景和导师与学生相匹配的情况、人才培养方案上来看，首先，统计资料显示，老牌的师范院校和综合院校分别承担着47%和20%的任务，专业性院校（包括985和211高校）承担者24%的任务，从硬件和软件水平上可以看出地方院校的整体水平偏低。其次，地方院校导师的学科背景大多依托于本校的优势专业，职业技术教育学方面的理论与实践经验相对不足。以江西农业大学为例，农学和管理学比例都占到60%，同时这也导致了导师和学生学科背景不匹配的现象。再次，在培养模式上，地方院校一般培养硕士研究生的时间较短，教育教学水平、资源总量、管理模式等方面还有待提高。
三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略
为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。
（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣
职业技术教育学研究生的培养必须以学生为本，以问题为导向，以兴趣为动力，明确培养目标和学生的自身定位。跨专业研究生无论是选择获得更高的学历，还是希望满足自己职业技术教育学的兴趣，或是为了弥补自己以前的专业缺陷，都必须对自己的学习生活有着清晰的规划和明确的定位。作为研究生导师，要积极关注学生的学习思想和行为动态，特别是在入学之初研究生学习行为形成之际，要帮助学生树立正确的学习观，激发学生对于本专业的学习兴趣。以江西农业大学为例，入学之初都会进行为期一周的学位及研究生教育状况、学风建设和学术道德、心理健康、外事安全以及研究生励志等入学专题教育，导师与学生双向选择、多方交流，为学生的学习生涯规划奠定坚实的基础。
（二）完善职业技术教育学研究生培养模式
研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。
（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平
提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。
（四）建立跨专业研究生培养制度，加强合作交流
职业技术教育学跨专业研究生在一定时期内将长期存在，建立跨专业研究生培养制度是提升研究生培养质量的保障，加强合作交流是促进跨专业研究生发展的有效途径。跨专业研究生制度包括招生制度、管理制度、培养制度、评价制度等一系列规范化的制度，可以保证跨专业研究生从招生到考核的科学性。同时，要加强交流，包括院校之间、培养单位与其他教学单位和管理单位之间、导师之间、学生之间以及师生之间的有效交流，特别是要通过学术会议和论坛、导师进修或下企、研究生实习或交换等形式拓宽研究生的视野。
参考文献：
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职业教育科研课题研究篇9
关键词：“四个对接”；高职教师；科研选题
中图分类号：G717文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）08-0075-02
科研选题是解决教师科研工作做什么的问题。科研选题既是科学研究工作的起点，也是整个研究过程的中心目标，同时还决定了研究范围、研究内容以及研究的方法和手段。能否选择出一个合适的、有价值的题目，反映了研究人员科学研究的洞察力与创新精神。
目前高职院校科研成果数量少、科研水平层次较低、参与科研工作的教师人数偏少，教师科研素质整体不高。多数研究者认为主要是因为高职院校教师科研定位模糊，科研意识不强、科研兴趣整体偏低、教师对科研方法掌握不够、科研理论基础差、缺乏基本的科研能力等。其中，有31%的教师在教科研中遇到的最大困难是“信息不畅、没有研究方向”，可见在科研课题的选择上存在研究方向不明确现象。
高职院校应把科研作为学校办学的重要功能，作为引领职业教育发展的重要任务。高职科研工作最迫切的任务就是要解决当前高等职业教育实践中亟待解决的问题：高职教育发展适应区域经济发展中专业设置与产业发展脱节；人才培养模式的探索；课程设置及教学内容与行业技术应用脱节；教材开发、教学方法、教学手段针对性不强；“双师型”师资队伍的质量、数量、结构建设与高端技能型专门人才培养要求的差距；毕业生实践能力不强；学校的实训实习条件、实践教学改革亟须加强等，每一项工作都离不开教师的参与，不能只等教育主管部门出台文件遵照执行，更需要的是高职院校一线教师主动去结合教育教学实践研究解决。高职院校的科研主攻方向应是高职教育教学研究和应用技术研究，其中人才培养规律研究是高职院校科研工作的中心。
教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出：“高等职业教育要以经济社会发展需求为依据，坚持以服务为宗旨、以就业为导向，创新体制机制，推进产教结合、工学结合，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书的对接。”可见“四个对接”已成为高职教育研究选题的重要方向和内容，为高职院校的科研工作指明了方向。
推进产学研结合，实现专业与产业、企业、岗位对接
适应区域产业需求，优化培养目标专业培养目标是学校专业教育教学活动与社会对专业人才需求相联系的衔接点。与快速发展的经济社会需要相比，高职院校专业建设仍存在一些问题，主要表现在学科专业布局结构不尽合理。高职教育人才培养定位的特殊性，决定了高职教育必须紧紧依靠市场，在各地高等教育“十二五”改革和发展规划中，根据经济社会发展对人才的需求，推动高职教育学科专业优化调整，提升高职教育服务经济社会发展的能力，实现人才培养模式的多样化，积极发展社会急需的学科专业成为一大亮点。根据地域和区域产业结构、行业结构、职业结构的需求变化，高职院校的新专业设置要充分考虑学校的自身条件和市场需求，把加强基础与强调适应性有机结合，有针对性地建设重点学科和新兴交叉专业，优化资源配置，减少和避免重复、低水平、低效益的学科专业。高等职业教育应关注整个区域发展规划和定位，围绕区域发展总体规划和主体功能区定位对不同层面、不同类型人才的需求，主动服务区域经济社会发展；应以专业人才培养方案为载体，加强学生职业技能的培养，确保高等职业教育的人才培养目标和规格适应产业发展实际需求和区域经济结构布局，保证专业发展的适应性，实现职业教育人才培养与产业，特别是与区域产业紧密对接；应根据经济社会发展实际和不同职业对技能型人才成长的特定要求，优化专业布局、类型和层次结构，拓宽专业口径，灵活设置专业方向；应根据社会经济发展及时调整专业设置，有针对性地培养高技能紧缺人才；应从学校实际出发，突出重点优势学科和专业，打造特色专业、品牌专业、示范专业；应加强对学科专业设置的领导，通过各种信息渠道了解人才需求动向，结合学校招生、学生就业情况进行定期分析，提出学校学科专业设置意见。
加强“产学研”合作，密切校企合作、工学结合，优化专业设置工学结合、校企合作是大趋势。办学需要企业参与，这是高职教育成功的基础，是技能人才培养的要求。应以市场为导向确定专业定位，学校和企业在专业设置中应有校企合作机制。校企互动制定人才培养方案，与用人单位合作采用“订单式”等培养模式，逐步摆脱传统学科式人才培养模式，以提高专业适应能力。应鼓励企业参与高职院校专业设置标准和教学指导方案的开发，以技能培养为主构建课程体系；企业与学校共建教学与生产合一的开放式实训基地，整合实训资源，积极营造工学结合的实践教学环境，完善实践实训实习评价体系。须深入探索“双师型”师资队伍建设、在企业建立教师实践基地，推动高职教师到企业实践，企业技术人员到学校教学，合作开展兼职教师选聘工作。要创造条件让企业直接参与高职院校招生、培养的全过程，使企业在培养目标和人才规格确定、课程设置以及教育教学水平评估等各方面发挥更大的作用。
适时调研职业岗位需求，提高职业教育人才培养的针对性和适应性以培养生产、建设、管理、服务一线高技能应用型人才为目标的高等职业院校专业建设和调整要突出高职特色，面向技术领域和职业岗位。应适时调研职业岗位需求，了解社会经济发展需要哪些职业岗位、人才需求量如何，岗位目标是什么，分解为哪些岗位任务、需要满足什么样的岗位能力。
推进构建专业课程新体系，
实现专业课程内容与职业标准对接
依据“高等职业教育应根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容”、“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”的课程改革与建设指导思想，围绕高等职业教育专业人才培养目标，高职教育培养的教学内容不再是稳定不变的。须依据产业发展和行业企业岗位职业能力标准所涵盖的知识、技能和职业素养要求，在专业调研和岗位分析的基础上，重新审视课程的定位和教学理念，以工作过程为导向，以培养职业能力为目标，收集职业标准及工作岗位的要求、工作内容和完成这些工作所需的知识和技能，制定课程标准，更新课程教学内容，调整课程结构，促进课程内容与职业资格标准融通，实现“教学做考”一体化教学的课程设计，使学生获得专业对应岗位的职业素养和职业能力。
推进人才培养模式改革，
实现教学过程与生产过程对接
按照基于工作过程系统化课程教学目标和教学内容的要求，课程的实施是以行动为导向的。应遵循高等职业教育规律和人才成长规律，根据职业活动的内容、环境和过程来改革人才培养模式，强化教学过程的实践性、开放性和职业性。要改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，紧贴实际生产过程进行教学，实现教学过程与生产过程对接；践行启发式、探究式、讨论式、参与式教学、项目教学、案例教学、场景教学、模拟教学等生动多样的教学方式和方法。
推进建立和完善“双证书”制度，
实现学历证书与职业资格证书对接
“双证书”（学历证和职业资格证）的获取情况既反映学生基础理论知识的掌握程度，又反映其实践技能水平。应在专业的人才培养方案制定、核心课程开发、技能训练和岗位职业能力认证等方面扎实实施毕业证书与职业资格认证的“双证书”制度；推动学校和职业技能鉴定机构、行业企业深度合作，在学校设立职业技能鉴定点，将相关课程考试考核与职业技能鉴定合并进行，推动学生在取得毕业证书的同时获得相关专业的职业资格证书和行业岗位职业能力证书。
结合高等职业教育的人才培养目标，高职教师的科研应有利于推动教育教学改革和师资队伍建设。高职教师应结合自己的专业所长以及社会发展对专业建设的要求选准研究方向。只有选准研究方向，找准研究目标和研究内容，把研究成果引入课堂教学，用新的科技成果充实教学内容，才能提高人才培养质量，为区域经济社会发展做出贡献。
参考文献：
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职业教育科研课题研究篇10
关键词：中等职业学校；课例研究；“五课”教研；“两课”评比
2013年9月20日，教育部制定并印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》把“终身学习”作为“基本理念”之一，要求教师具有终身学习与持续发展的意识和能力。课例研究作为促进教师专业发展的一种教育研究方式，近年来受到了广泛的关注。但课例研究在职校推行情况不理想，开展不够广泛与深入。2010年10月，江苏省教科院决定在“十二五”期间组织开展全省职业教育“五课”（备课、上课、说课、听课、评课）教研工作与“两课”（示范课、研究课）评比活动。活动“以评促进”，推动教师成长为课程的开发者、信息的加工者和情境的设计者。笔者在工作实践中将“两课”评比活动与职校课例研究相结合，将职教课例研究做实做透，取得了良好效果。
中等职业学校课例研究实施现状
（一）校级层面
目前，国内教学实践中，通常采用一人同课多轮、多人同课异构（同构）等形式开展课例研究。一人同课多轮的课例研究是指教师针对某个课例，在多次教学体验中不断反思教学中存在的问题，调整、完善教学设计，从而改进教学研究。多人同课异构是同年级的教师选定课题内容，采用不同的构思、不同的切入点和不同的侧重点进行设计，阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨。本地某四星级中专校2012―2013学年第一学期校级公开课开设情况统计，如表1所示。
由表1可知，学校教学管理部门对教师开设公开课并无尽量选择相同课题的要求，教师也并无此意识。
（二）区域层面
近两年来，随着课例研究的逐步推行，市级职教教研部门也尝试在苏州市大范围内开展了一些课例研究活动。除了传统的市级优质课评比采用参赛选手相同课题的方式，可以视作“多人同课异构”的情形之外。2012―2013学年，苏州教科院职教所分专业组织开展了现代制造类（机电）、现代制造类（电子）、财经商贸类、餐旅烹饪类等主要专业的“同题异构”专题教研活动。教研活动为时1天，4名教师针对相同课题进行执教，课后由执教教师谈设计思路、该学科骨干教师进行点评、参与听课的教师集体评课。
（三）理论研究
笔者在《中国学术期刊网》（）全文数据库中进行检索，结果如表2所示。
而张聪慧在《“课例研究”近十年研究现状的内容分析》一文中得到2003―2012年课例研究论文144篇，分年度统计，如表3所示。
学科学段分布情况，如表4所示。
由表2、表3、表4可见，课例研究在中、高职起步晚、开展少，且以公共基础课为多数，专业课数量很少。而且课例研究在中、高职的研究主体基本是教师个人，几乎未见专职教学研究人员在这个领域的工作成果。
总而言之，课例研究在中等职业学校并未得到真正推行，无论是职教教研部门还是学校教学管理部门和教师个人，都没能真正接受这种在普教领域已经引起广泛重视并应用推广的有效教研方式。
中等职业学校课例研究存在的问题及原因分析
（一）职业学校课程门类多、学情差异明显，直接影响到校内课例研究工作的开展
如前所述，一人同课多轮的课例研究其前提条件是至少要有两名以上（最好三名以上）教师任教于相同学科，且学情相近。但以上两个条件目前在大多数职业学校并不具备。以本地区某四星级中专校机电专业部为例：该部现有5个专业，17名专业教师，每名教师每学期同时担任2-3门专业课程教学。由于专业多而教师少，任教同一门课程的老师通常只有2人，且均为专业基础课程。专业技能类课程任课教师基本上都是“单打独斗”。
同时，随着江苏省现代职教体系试点工作的进一步开展，苏州市大力开展现代职教体系建设试点项目的实践，积极探索现代职业教育体系的构建，使得学生就读的层次更丰富多样，往往同一届相同专业的班级属于不同招生批次，生源不相同，学情差异明显。例如，机电工程部现有的两个2013级机电专业班级，一个是对口单招班，另一个是“3+3”试点班，录取分数线相差近40分。这样的学情直接造成了公共基础课教师进行“多人同课异构”的障碍。
（二）区域范围职业院校错位发展，直接导致了校际课例研究实施不深入
2011年5月起，苏州市启动了“江苏省职业教育创新发展实验区”创建工作。通过三年的创建，从优化布局、做大做强、对接产业的角度出发，全市形成了以国际教育园为龙头，每个县级市都有1～3所高职院校和1～3所主体型、规模型、示范性中等职业学校的新格局，推动职业院校联动发展、错位发展。各职业学校均集中优势力量做大做强重点专业，走特色发展之路。在这样的背景下，就形成了校际之间相同专业师资水平不均衡的情形。例如，苏州地区营销专业骨干教师基本都集中在张家港市，而财经商贸类专业的“龙头老大”则非苏州旅游财经学校莫属。
苏州教科院职教所组织开展了市级“同题异构”主题教研活动，集中进行了开课、评课活动，以期发挥骨干教师的引领示范作用。但由于受到客观条件的限制，这样的教研活动主要存在以下两点不足：一是从开展次数到参与人数都很有限；二是教师的反思及评课教师的反馈是否能够在后续课堂教学中得到落实未为可知。这样一来，就会降低课例研究活动的实效性及优质课例的辐射作用。
（三）职业教育专职教研力量薄弱，直接导致了对区域课例研究推动乏力
随着中等职业教育改革发展步伐的加快，职业教育的教育科研和教学指导任务日益繁重，一支结构合理、素质较高的职教教研员队伍，是加强职业教育教学指导、教育科研和教师培训等工作，促进职业教育教学质量不断提高的重要基础，是引领和深化教学改革，提升职业教育教科研工作水平，推进课程和教材建设，增强人才培养针对性、实效性的有力保障。
职教教研员的具体工作内容主要包括：（1）面向学校――推进职业教育课程改革与专业建设，提升职业学校内涵水平。（2）面向教师――辅导教师参加各项教学业务相关赛事（其中仅江苏省级常规性重大赛事就包括师生技能大赛、信息化大赛、创新大赛、职教论坛征文比赛及“两课”评比等），提高教学研究工作效率，促进教师专业发展，助力职校师资水平的提升。（3）面向学生――一方面研究普通高校对口单招考试，另一方面研究江苏省职教学业水平测试。与繁重的工作任务不相匹配的是目前薄弱的职教教研力量：目前苏州市有中职学校33所（其中代管学校6所），另有技工院校10所，2012年底在校生10.53万人。而全苏州大市范围内专职职教教研员仅有13人；截至2013年9月，吴江区中职在校生5821人，开设专业25个，在职在编专任教师人数为295人，而区专职职教教研员仅1人。一次完整的课例研究活动，至少要完成从设计到课堂执教再到课后评课这样两轮甚至三轮的环节，需要耗费大量的时间和精力，在目前职教师资严重缺编、教师日常教育教学工作任务繁重的情况下，很难常规性地组织落实开展。
中等职业学校课例研究对策
教育大计，教师为本。教育要发展，教师队伍建设是关键。目前，全国中等职业学校有专任教师88.09万人，承担着2113.69万名在校学生的教育教学任务，教师队伍的专业发展对于提升教育质量至关重要。因此，如何借助“课例研究”这一有力工具，实现对职教教师专业成长及对职教课改工作的大力推进，成为了摆在广大职教教研工作者面前的一大难题。“十二五”以来，江苏省组织开展了全省职业教育“五课”教研工作与“两课”评比活动，其无论从活动内容、实施步骤及活动功能方面均与课例研究存在紧密的逻辑联系。因此，笔者在工作中以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，对职校课例研究模式进行了探索与实践。
（一）“五课”教研、“两课”评比以赛促进，促使职校教学管理部门和教师个人重视并参与到校内课例研究活动中来
作为一项省级教学业务重大活动，“五课”教研、“两课”评比活动在“十二五”期间每年定期举行，各教育行政管理部门及业务管理部门均将活动开展情况及比赛成绩列入各项考核或评比指标。例如，《江苏省中等职业教育品牌专业建设标准》中明确列出：“2-2-3示范课与研究课：有1名以上专业教师获得省级示范课或研究课”、“3-2-3培训与教科研：制定‘五课’教研工作方案，普遍开展‘五课’教研和校本培训”。
苏州市级学科带头人评比条件及名师工作室评定条件中也明确将教师个人“两课”比赛成绩作为业务能力指标。这些举措都大大提高了学校及教师个人对“五课”教研的重视程度，有利于其发挥自身主观能动性，为校内课例研究创造了良好氛围。在具体实践时，由教龄在10年左右的中青年骨干教师担纲，精心选择本专业核心课程中的重要单元，由教研组骨干教师组成团队集体完成单元教学设计后实施“上课、听课、评课、反思、反馈、改进”等环节。从2011年至2015年，每个专业至少将有5名教师轮流执教，而校本教研活动也围绕“五课”教研这一明确主题有条不紊地开展，将课例研究活动落到了实处。
（二）区域层面围绕“五课”教研、“两课”评比活动开展的校际教研活动更加深入、持久、有实效
由于职教的特点，校际的听课评课活动开展有很多实际困难。但“两课”评比将上课环节放在赛前本校完成，比赛时选手只需提交教案并进行现场说课和答辩。这样的“简化”是一种科学的折衷，既保证了不脱离课堂教学的根基，又能够将具体教学环境的限制降至最低。这样一来，选手能在备赛参赛过程中真正将“一课多轮”落到实处。同时，每名能够参加省赛的教师都经过了校级、县市区级到市级的层层选拔，可谓“过五关斩六将”。
为了使选手能在比赛中取得好的成绩，各学校、各级教研部门组织了各种形式的专题教研活动，例如，请专家进行讲座、集中区域内骨干教师集体摩课、到外校观摩学习等。由于这类教研活动针对性强，参与的教师积极性高，活动效果好。最终历经磨炼打造出的课例质量自然很高，作为优质教学资源供其他教师研究学习推广，实现了以点带面，共同成长。
（三）教研员以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，能更科学高效地整合职业教育教学指导、教育科研和教师培训工作
在倡导学校办学个性、主体性的今天，传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。教研员需要更多地考虑学校和教师的发展需要，要确立学校在教学研究中的主体地位，积极主动地走向校本教研。江苏省职业学校“五课”教研、“两课”评比活动以提高教学质量为核心，旨在更新教学观念，创新教学模式，提升教师专业化水平，推动教学常规工作，促进教师专业化发展。活动给教师合作学习提供了一个平台，是提高教师和教师群体学习成效的重要手段，是经验学习的一个重要途径，也是有效校本教研的一个抓手。通过“五课”教研、“两课”评比活动，既能够推动职教课改进入课堂，又能够促进教师专业发展，起到了事半功倍的良好效果。同时，在活动过程中同行、骨干教师、教学专家等多方面力量形成一股强大的合力，有效地缓解了教研员个人力量不足的矛盾。
结语
藉由“五课”教研、“两课”评比活动的契机，进行课例研究“职教化”实践，使课例研究真正走进中等职业学校教学管理部门，走进广大职校教师的心中，使他们切身体会到课例研究对学校及个人发展巨大的推动作用。在这一过程中将课例研究的种子播种到职教的土壤中，通过广大职教人的共同努力，更好地实现“职教化”、“本土化”，开出有职教特色的鲜艳花朵，在职教这片广袤的疆域结出丰硕的成果。
参考文献：
[1]陆超群.课例研究：一种有效的校本教研方式[J].教育理论与实践，2009（20）：38-39.
[2]张聪慧.“课例研究”近十年研究现状的内容分析[J].教学与管理（理论版），2014（1）：100-101.