学习语言的方法篇1
关键词：C程序设计；C语言；课程；教学
1概述
C语言是当今计算机应用中最重要且被广泛使用的一门程序设计语言，它兼具高级和低级语言的优点，特别适合于编写计算机系统软件。高校的很多计算机专业课程，如数据结构、操作系统、算法设计等，多选用C语言作为教学语言。学生学好C语言，不仅是一门课和一种技能的问题，而且涉及到能否学好整个专业课。因此，C语言程序设计的教学越来越被提高到重要的位置，各校纷纷进行C语言教学方法的改革和试点工作[1-3]，并取得了一定的经验和成绩。
笔者所在高校也进行了有益的探索[4]。在部级教学团队“计算机基础系列课程教学团队”共同确立的教改思想和指导原则下，各授课教师根据自己的教学经验，进行了多种教学方法的尝试，取得了良好的成果。其核心思想是，不断加大C语言的实践课时，注重学生编程技巧和编程能力的提高。尽管如此，部分学生仍然不能很好地掌握C程序设计技术。在C语言考试中，学生更易于完成填空、选择、判断正误等检验“基础知识”的题型，程序设计或上机编程题则完成质量较差。直到学习数据结构等课程时，部分学生仍然难以用C语言编写算法，这直接影响到了数据结构等课程的教学效果，对后续课程造成了影响，甚至严重影响了毕业论文的进度和质量。
C语言是一门程序设计语言，它是程序员和计算机相互交流的语言。作为语言学习，它也遵守人学习语言的最一般规律：在实践中学习语言，重视单词的学习和积累，重视语言的交流能力。
2像婴幼儿学习说话一样，学习计算机语言
婴幼儿学习语言的方法对C语言程序设计课程的教学组织具有很大的启示作用。
2.1跟着大人，重复学习说话
婴儿学习说话，是从“mama、baba”开始，爸爸妈妈积极应答，并鼓励孩子继续“说话”。期间没有人在意，孩子是有意识或者是无意识的，孩子的发音是否准确，只要有声音，就给予足够的鼓励。之后，婴儿继续学习其他称呼和各种词汇，会说“开门、妈妈抱”等短句，直到“我要出去”等简单的句子。这一语言学习的过程特征很明显：跟着大人，重复说话，不在乎语法是否正确，能简单表达意思，大人能听懂即可。
C语言学习也一样。教师把自己看作大人，学生就是婴儿。从语言教学上看，不首先去强调语法等规则，而是教授“例子”。教师可以在课堂上重点讲授一个又一个例子，在课堂上编译、连接并调试运行程序，让学生课后去重复这些程序。这种方法可以让学生在最短的时间内，真正“接触”到C语言，通过老师的程序实例和计算机实现对话。教师通过作业，鼓励和引导学生修改这些简单的程序，并鼓励学生独立完成一些新的程序。这种方法使学生在刚开始上课时就接触计算机，重视学生快速和计算机建立联系，让学生在编辑、排错、调试和运行程序的实践过程中，和计算机对话，达到从实践中学习的目的。
“在例子中，学习和计算机的对话，让计算机训练自己。”
2.2不断学习单词，丰富语言的内涵
会说话的婴儿有了新的渴求，他需要通过不断学习，拓展自己的知识和生存空间，大人们也非常配合他，不断教他新的“知识”，这些新知识，首先就是“单词”。婴儿会指着电视机“啊啊”地叫，大人们教给他说“电视”，于是婴儿学会了“电视”这个单词。他可能说“宝宝要电视”，虽然不符合语法，但他已经勇敢地清楚地表达了自己的需求。宝宝在大人的纠正过程中不断学习，掌握的词汇越来越多，他也越来越具有和人交流的能力。这种能力是通过不断学到“新词”开始的，是不断被大人们纠正提高的。
C语言学习也一样。教会学生编写基本的C程序后，接下来的工作，不是要写复杂的“让计算机唱歌跳舞”的程序，而是让学生不断掌握新词汇，扩大和计算机的交流范围。在C中，这些新词汇就是C的库函数。C语言提供了丰富的库函数，程序员不可能脱离开这些库函数妄谈编程。以往的C教学中，可能会忽视这些库函数的介绍，只有在课本的附录里，才能找到他们的索引。教师课堂上的主要时间，花费在介绍C的各种语法上。考试中，这些语法就是“基础”知识，这又会把学生的学习重点，引导在学习和背这些语法上，无形中又忽视了实际编程能力的培养和锻炼。这是造成学生不会“写程序”重要原因。
婴儿不认识新事物，就无法开口说话。学生如没有很好地掌握库函数，就难以写程序。比如，若没有printf()函数，学生就不可能知道如何把信息显示在屏幕上。因此，学习写C程序，首先需要学好C的库函数。教师在课堂上的重点，就在于在例子中，尽可能多地使用库函数。让学生“见过”并“知道”有这样的库函数可以用，再通过编程作业，促使学生掌握库函数。库函数就是C语言中的“单词”，有了这些单词，才能开始编程，和计算机“对话”。
“不仅要会和计算机说话，而且可以天南海北地聊。”
2.3多说多练
学会说话的婴幼儿对这个世界充满了好奇，他已经长大了。他不仅和他的爸爸妈妈说话，他还要和其他人说。他要去上幼儿园，可以和老师说话，可以和幼儿园的其他小朋友说话，他的语言能力不断进步，他会唱歌，会背唐诗、三字经、弟子规，他已经像个大人了。
学生学习C语言也一样。最开始模仿老师的程序，编写程序，按照老师布置的作业练习编程，最后可以根据自己的兴趣，编写一些应用程序。学生解决问题的能力越来越强，可以排除程序中的错误，掌握调试程序的方法，逐渐能够书写小规模的程序了。
这些能力的提高和培养不是教师在课堂上能够完成的，需要学生在实践中提高。此时教师可以使用特殊资源了，即上机课时。高校中C语言的课时一般由3部分构成：课堂学时、课后机时和专门的上机课时。利用上机课时，教师可以布置小规模的系统编程作业，让学生去完成。通过这种作业，让学生系统掌握C的编程知识，提高程序设计能力和水平。
“多写多练，可以和计算机讨论问题。”
2.4上学后，我们再学语法
婴幼儿长成了小学生，他要开始上学了。在学校，他开始学习课文，通过课文认字、认词、认成语，写字、写词、写句子，他开始锻炼写作文。不知不觉中，他读了很多书，从童话开始，到小说、散文、诗歌，最后是名著。他开始系统学习语法，主谓宾定状补，不胜枚举。
C语言的学习也没有止步。实际上，C语言程序设计课程只能完成上述2.1～2.3部分的内容，这些部分教会了学生写程序，而不是教会了学生C语言的语法。C语言的语法，可以融于课堂的例子中，通过程序设计和调试，直观地介绍C的语法，通过程序练习和调试，由计算机来告诉学生，怎样符合规则，怎样不符合。对于一般的语法，要求学生自学。C程序中的众多语法，比如C语言从main()函数开始执行、变量定义位置、注释写法、函数命名、参数以及函数返回、变量作用域、运算符的优先级等，多是规则，并不难理解，需要学生记住并掌握，而单调的看书和记忆，效果远不如在程序排错和调试过程中学习。
通过程序实践和例子学习语法，而不是只是在课堂上讲授语法。这样，当学生有了一定的编程能力后，再回过头去研究语法，可以更好地提高对C语言的理解水平。如果在一开始就把重点放在语法上，可能反而无法掌握C程序设计技术。
实际上，C的一些语法细节在实际工作中是不常用的。例如，判断闰年的逻辑表达式：(Year%4==0&&year%100!=0)||year%400==0，其中涉及到运算符、运算表达式以及运算符优先级等问题。若要计算该表达式的值，当然需要记住表达式的优先级顺序等语法知识。但实际工作中，是不鼓励把程序写成那种样子的，实际工作中，要求程序书写清晰明了，简单易懂，强调程序的可读性。因此，上述代码可以写为：
(((year%4==0)&&(year%100!=0))||(year%400==0))
“不仅让计算机能听懂，而且要易于听懂。”
2.5学无止境
经过了中学阶段的学习，孩子已经完全掌握了“汉语”这一门语言，此后能否成为编辑、记者、作家、诗人，则需要更多的学习和锻炼。他需要研读名著，体验生活，笔耕不辍。
C语言也如此。C语言课程结束后，学生可以通过参加课外兴趣小组、各种计算机编程竞赛、后续的专业课学习、毕业设计等，不断锤炼自己用C语言进行程序设计的能力。他可能逐渐接触到C语言课程永远无法讲授的东西，比如socket编程、进程与多线程、并发与竞态、Linux驱动程序、windows驱动程序、研究开源代码等。他成了一名高级程序员、资深程序员、专家，他开始“用word写程序”。
“计算机编程，一个玩具(计算机)的更高级的玩法(写软件)而已。”
3结语
C语言是一门程序设计语言，教学的目标在于让学生“掌握”C语言。所谓掌握，不仅指C的基础知识、语法结构等，最重要的目的是会用C语言写程序。C的其他所有知识，都在程序编写和调试中得到学习和掌握。
本文根据婴幼儿学习语言的特点，提出了C语言的教学思想和教学方法，其主要思想为：教学目的在于教会学生用C语言写程序，让学生在不断实践中提高程序设计的水平；课堂上，主要通过程序讲授编程的方法和技巧，强调C语言的库函数学习及其使用方法，通过程序重点介绍难点和重要语法知识，一般语法由学生自学；强调大量的C程序锻炼，在C语言的编写、调试中，由计算机教会学生编写程序，在编写程序和调试程序中，学习C语言的语法。
致谢：本论文得到了部级教改项目“部级教学团队――计算机基础系列课程教学团队”的支持。
参考文献：
[1]李莉.C语言程序设计的教学改革[J].计算机教育,2009(12):28-29.
[2]李业丽.“C语言程序设计”课程建设的思考[J].计算机教育,2009(12):31-32.
[3]赵金萍.“任务驱动式”的C语言程序设计教学[J].计算机时代,2007(8):25-26.
[4]王冰.C语言程序设计课程教学方法的探讨[C]//王永生.研究型大学建设本科教学改革的研究与实践.北京:北京交通大学出版社,2008:624-628.
teachingmethodsofCprogrammingLanguageLearnedfromBaby’sLanguageLearning
ZHaoShuaifeng,HUShaohai
(SchoolofComputerandinformationtechnology,BeijingJiaotongUniversity,Beijing100044,China)
学习语言的方法篇2
关键词：低年级语文；课堂教学；语言练习；导学方法
中图分类号：G623.2文献标识码：a文章编号：1671-0568（2013）12-0052-04
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是《语文课程标准》（2011年版）特别强调的核心理念之一。“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，这是语文教学的根本任务。对于小学语文来说，语言文字的运用就要培养学生听说读写的能力。小学低年级阶段正是发展语言的最佳时期，教师应充分考虑如何在语文课堂的主阵地，利用课文这一载体，引导学生进行有效的语言练习，以发展学生听说读写的整体能力。在多年的实际教学中，笔者正不断探索，积极尝试一些行之有效的导学方法。
一、“例题”示范法
模仿学习理论认为，学习是通过模仿过程而产生的，模仿是儿童的一种重要的认知能力。教师的示范是最朴素、最有效的教学方法之一。
人教版一上年级《小熊住山洞》三至六自然段结构相似。笔者在教学这部分时，以第三自然段为“例题”进行示范，展开语言练习：
（出示第三自然段）春天，他们走进森林。树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。
练习1.读一读，想一想：春天，小熊为什么舍不得砍树？用“”画出小熊舍不得砍树的原因。
示范：春天，他们走进森林。树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。指导学生像老师一样在书中画出来。
模仿：夏天、秋天、冬天，小熊又为什么舍不得砍树呢？读四至六段，用“”分别画出小熊舍不得砍树的原因。
巡视结果，全班绝大部分同学画对了。设计这个练习的目的是让学生从文本中提取信息，为接下来的语言练习储备材料。
练习2.用自己的话说一说小熊舍不得砍树的原因。
示范：春天，因为树上长满了绿叶，所以小熊舍不得砍。
模仿：像老师一样，选一个季节，用上“因为……所以……”来说说小熊舍不得砍树的原因。
出示：
教室里小手如林，孩子们都能轻松说好。
通过教师示范，学生在模仿练习中，既体会了森林的美景，理解了小熊一家爱护树木、保护环境的美德，又习得了规范的语言。可见，语文老师也可以像数学老师一样，通过一个个“例题”的示范“解答”，手把手地教给学生学习的方法，引导学生在模仿中练习，提高语言练习的质量。
二、“阶梯”辅助法
低年级的孩子，生活经验不足，语言积累匮乏，有时需要教师为他们搭好“阶梯”。《咕咚》是人教版一下年级的选学课文，笔者曾围绕“怕”字巧设“阶梯”，多角度地进行语言练习。
片段（一）指导看图，从动作、表情等体会害怕。
静悄悄的湖边，突然发出这么重重的一声“咕咚”，小兔子听了，有什么反应呀？
相机出示：
小结：兔子听到“咕咚”，吓得：……（指读出示的词语）——心里多害怕呀！
片段（二）读课文语句，体会害怕，练习朗读。
故事里是怎样写的呢？请大家看大屏幕。请一位小朋友读读，其他小朋友边听边想：你从哪些句子读出了小兔子的害怕？
交流并指导朗读过程中适时教给方法：加上动作、表情读，是我们读好课文的法宝呢！
这样，看图体会并习得的词语成了辅助学生读好课文的“阶梯”。
片段（三）指导说话练习。
其他小动物听了，又会怎么做，怎么说呢？你能选其中的一种动物来说一说吗？
出示：（）听了（），一边跑一边叫（）
在交流、评价时再次引导学生：在说它怎么做的时候，你可以说它的动作，也可以说它的表情，可以用上我们刚刚学的这些词（点黑板）。
如此，有了黑板上的五个词语这些“阶梯”，学生就能轻松地把话说好了，语言练习达到了预期的效果。由此可见，低年级语文教学中，必要时提供词语、句式等“阶梯”，降低难度，是辅助学生有效开展语言练习的重要手段。
三、“层次”递进法
学生听说读写能力的培养要循序渐进，所以语言练习也应该由易到难，有层次地步步递进。
笔者在教学人教版一上《一次比一次有进步》时，抓住小燕子的三次发现，进行了四个层次的语言练习。
第一层次：学习课文语言。
小燕子到菜园去了几次？每次都发现冬瓜和茄子有什么不一样？自由朗读课文，把小燕子的发现用“”
画出来。
交流，出示三句话。朗读，体会燕子妈妈为什么夸小燕子一次比一次有进步。
第二层次：提炼课文语言。
以上小燕子的发现，我们还可以这样写下来：
表格前二行由老师边说边示范填写，后两行由学生说，老师填写。
第三层次：重组课文语言。
师：竖的看一看上面的表格，你能用一句话来说说冬瓜和茄子有什么不一样吗？
生：冬瓜大、绿，皮上有细毛，茄子小、紫，柄上有小刺。
评价：小朋友真能干，用一句话把原来三句话的意思说明白了。
第四层次：拓展运用语言
出示西瓜和梨的图片，以及练习：说说西瓜和梨有什么不一样？试着写下来，不会写的字可用拼音代替。
学生呈现的表达形式主要有三种：
1.课文语言，占全班同学的90%——西瓜大，梨小。西瓜是绿的，梨是黄的。西瓜的皮上有花纹，梨的皮上有斑点。
2.重组语言，占全班同学的7.5%——西瓜大、绿，皮上有花纹，梨小、黄，皮上有斑点。
3.表格式语言（这位学生写了两条），占全班同学的2.5%——
由此看出，教师利用课文语言，由表及里，由浅入深地有“层次”地递进，把语言训练推向纵深处，在保证大多数学生能达成基本的语言训练目标的同时，也提升了部分学生的表达能力，丰富了学生的语言。
四、“放收”回环法
很多老师会利用课文中的语言素材，引导学生放飞想象，来进行说或写的练习，从而把书读“厚”。如果能再“收”回到文本中，语言练习的效果就会大不一样。
笔者在教学《咕咚》时，采取先“放”后“收”的方式进行语言练习。
1.“放”。小朋友，刚才我们读了故事中的两段话，他先写兔子、小猴是怎么做的，再写怎么说的，让我们明白了动物很害怕。
（1）其他小动物听了，又会怎么做，怎么说呢？你能选其中的一种动物来说一说吗？
出示：（）听了（），一边跑一边叫（）
（2）交流，评价。
2.“收”。刚才我们介绍了小动物们的表现，是一个一个介绍的，故事里面也写了这几种小动物的表现，又是怎么介绍的呢？指名读一读。
课文里面把几种小动物合起来写了，用了哪个词语合起来的呀？
出示：一个跟着一个大伙儿
小结：课文就用一段话把这么多动物的表现写清楚了，多简洁呀！
在一“放”一“收”中，学生既练习了说话，又体会了课文中词语的含义、作用，还初步感受到课文语言的简洁，为以后学习表达的“详略得当”积累一些感性认识。如此，在“收放”回环中，语言练习的收获显得更为丰厚了。
五、“操作”助练法
著名教育家苏霍姆林斯基认为：“手能教给思维以精确性、工整性和明确性。”众所周知，动手操作给人的印象深刻，动手操作能牢固掌握知识。
片段（一）一位老师在教学人教版二上年级《我要的是葫芦》时，由“葫芦”一词的教学，引出“葫芦藤”“葫芦叶”“葫芦花”一串词语，在学生看图学词以后，接着学习句子：
1.指导读准、读通。
2.操作，帮助理解有序表达。
先让学生动手操作：四人小组内每人拿一张词卡，读准后给这四个词语排排队。
学生很快排好了：葫芦藤葫芦叶葫芦花小葫芦
再让学生说说这样排的理由，发现作者“按葫芦的生长过程”有序表达的语言秘密。
然后，再读句子，内化语言。
片段（二）笔者在教学人教版一上年级《自选商场》时，也曾通过学生操作，展开语言练习：
1.同桌共同操作，自选商场的东西分类摆放，便于我们选购，现在你来学做小小售货员，与同桌合作把这些“商品”在桌上分类摆一摆。
学生分类摆放词语。
2.指名演示操作，并说出分类理由。
（黑板简笔画货架图）谁来当当小小售货员，到上面来分类摆放“商品”
学生分类摆放，说分类理由。
3.语言练习。
商品摆放整齐了，你能向来购买商品的人分类介绍一下商品吗？
出示：
以上两个教学片断，学生在操作中进行了逻辑思维训练，在练习中体会到语言表达要有逻辑性。可见，操作，也是语言练习的辅助手段。
六、“评价”渗透法
课堂上，教师的评价语言一方面要鼓励优秀，激励后进，另一方面，要有明确的导向性，引领学生学习。
有位老师在教学人教版二下年级《三个儿子》时，引导学生理解运用“既……又……”关联词，教师的评价语也巧妙运用了这对关联词。
出示：
1.体会“既……又……”作用。
第一个妈妈夸自己的孩子有几个优点呢？（一是聪明，二是有力气）
这个儿子身上同时具有聪明、有力气这两个优点，课文里用了一对词来表示，是——（既……又……）
2.朗读练习。
谁能连起来读好这两个优点。——读词卡：既聪明又有力气。
指名读，适时评价：你读得既流利又正确！你读得既响亮又动听！
一起读。
3.说话练习。
聪明的孩子，你能用上“既……又……”来说一说吗？
出示：
能干的孩子自己会说了吗？谁来试试？
学生用“既……又……”说话。
学习语言的方法篇3
关键词：汇编语言特点学习方法
中图分类号：tp312文献标识码：a文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0216-01
1汇编语言概念性分析
首先，关于汇编语言，通过机器语言进行程序的编写具有非常高的要求，同时，也有很多不便的地方，但是，编写出来的程序具有很好的执行效率，CpU要按程序员的要求进行操作，不会存在多余的额外操作。因此，在保证高效率的执行程序的情况下，就开始对能改善程序的编程方法进行了研究。为了使机器的指令的可读性得到改善，可以选择一部分能把机器指令功能的词汇进行反映，对于机器指令是不是二进制的编码没有太多的关注。同时，也把CpU内部的每一种资源进行符号化，运用这样的符号名也就是对具体物理资源的引用。这样的话，一些不易理解的二进制机器指令就会变得简单易懂，通过符号指令表现出来，所以，初步形成了汇编语言。如今，我们把这些具有含义的符号作为助忆符号，并进行组合形成汇编格式指令。汇编指令集、伪指令集以及使用它们的规则都叫汇编语言。在进行设计程序的时候需要的一种辅的说明指令就是伪指令。只要是通过汇编语言进行编写的程序都叫汇编语言程序，或者是汇编语言源程序，在一定的环境之下，也可以叫做源程序。汇编语言程序与机器指令编写的程序相比起来要容易一些，无论是理解起来还是维护起来，都简便了很多。
其次，关于汇编程序，用汇编语言编写的程序大大提高了程序的可读性，但失去了CpU能直接识别的特性。例如用汇编语言书写的指令：moVaX，BX，CpU不会知道这几个字符所表达出来的功能，但程序员一看就知道：要求CpU把寄存器BX的值传送给寄存器aX。把机器指令符号化增加了程序的可读性，但引起了如何让CpU知道程序员的用意，并按照其要求完成相应操作的问题。解决该问题就需要一个翻译程序，它能把汇编语言编写的源程序翻译成CpU能识别的机器指令序列。这里，我们称该翻译程序为汇编程序。
2汇编语言特点分析
汇编语言在不断的发展，也出现了很多更为高级的语言，有很多人对C++以及C#等汇编语言并不是非常了解，所以，也让他们觉得汇编语言不再具有存在的意义，然而，汇编语言却发挥着非常重要的作用。汇编语言面向处理器的程序设计语言是直接的，具有的特点以下：首先，机器的相关性，这是一种低级的语言，并且是面向机器的，一般是为系列的计算机或特定的计算机而进行的专门的设计。由于机器指令是通过符号来表示的，所以，机器不一样，就会出现不一样的汇编语言。面向机器使用汇编语言就能非常好的把机器的特性发挥聘为，使得程序的质量得到提高。其次，高速度和高效率。汇编语言保持了机器语言的优点，具有直接和简捷的特点，可有效地访问、控制计算机的各种硬件设备，如磁盘、存储器、CpU、i/o端口等，且占用内存少，执行速度快，是高效的程序设计语言。最后，编写和调试的复杂性。因为对硬件进行的是直接的控制，并且非复杂性的任务也离不开汇编语言，所以，在设计程序的时候要做到全面，把所有的可能存在的问题都要考虑进去，对每一种软件以及硬件的资源进行合理的调配与使用。就会使程序员的负担得到减轻，同样，在进行调试程序的时候，如果程序出现问题，是不易发现的。
3新时期计算机汇编语言学习方法分析
首先，在学习汇编语言的时候若能把之前学过的其它的高级语言的知识联系起来，就会达到非常好的效果。例如C语言程序的运行逻辑结构有顺序（按语句依次执行）、分支结构（iF...tHen...eLSe...），循环结构（FoR...neXt）三种结构，也通过C语言了解并掌握了什么是子程序，什么是调用。事实上，汇编语言中有关程序结构，子程序等等的知识都是跟C语言十分相似的，只是在编程时用到的语言不同：汇编语言完全面向机器，需要指明数据在寄存器、内存中的流向。其次，在进行汇编语言的学习时，第一要学习的就是指令系统，如果能掌握并灵活运用指令系统中的每个助记符以及格式，那么，就能完成多数工作了。指令系统对于CpU来讲起着决定性的作用，也是在进行汇编语言的程序设计时最为基本的因素。若对汇编指令的功能还有其它的相关规定不熟悉的话，是不会对汇编语言进行熟练操作的。指令具有非常繁杂的种类，但是，格式都是统一的，一般方括号里的内容都是可以选择的项，指令的功能是由指令助记符决定的，并与一条二进制编码的机器指令相对应。一般情况下，指令决定了指令的个数，操作数是不定的，可以是一个或者多个，也可以没有，在这些指令中，有的是显示出来的，有些是隐含的。如果指令包含操作数时，就要遵守书写的格式，一是在指令助记符与操作数间要有分隔符，例如加上空格，二是如果操作数多的话，操作数间要用逗号进行分隔。在进行汇编程度编写的时候，对于易出错的地方要多加关注，把汇编程序的每一种环节都要掌握好。
一套完整的汇编的程序离不开程序结构以及子程序，除此之外，对于DoS系统功能的调用以及宏汇编也要掌握。子程序与宏汇编是不一样的，个人是这样理解的，子程序是调用，宏是替换，学习汇编语言的时候，学习与掌握指令的功能是非常重要的，并且要对这些指令进行有效合理的使用，对使用的规则一定要了解。汇编语言进行编程的时候有以下三点规划：一是对指令操作数要求寻址的方式，二是指令对标志位产生的影响以及标志位对指令产生的影响，三是指令执行的时间，对于可以完成相同功能的指令，在执行时间方面要选用时间较短的指令。另外，要想把汇编语言学习，还有一个环节是不可缺少的，就是实验。一般情况下，书上的程序都能看懂，但是，在亲手编写的时候，就不知道该从哪里下手了。通过实验就能加深印象。
4结语
通过以上的论述可以总结，在计算机中只要是有关硬件输入与输出或者在控制方面的程序，还有在单机控制、仪表、仪器以及家用电器中有关控制的程序，很多都是用汇编语言进行编写的。通过汇编语言，让我们对计算机的工作过程有了更进一步的了解，除此之外，在微型计算机以及接口的相关技术，还有操作系统与控制技术，单机的仪表、仪器以及控制方面都是使用控制方面的程序，很多都是通过汇编语言进行编写的。所以，在很多领域都离不开汇编语言，并且也发挥着非常重要的作用，对汇编语言的用处进行准确的理解并认真的学习，对于我们更好的工作与生活能起到很大的帮助作用。对于编程人员的技术的提升以及对新语言的接受也会起到很大的促进作用。
参考文献
[1]陈小艺.计算机汇编语言发展分析[J].汇编语言，2013（2）.
[2]孙子健.浅谈计算机汇编语言学习方法[J].汇编语言，2013（11）.
学习语言的方法篇4
[关键词]第二语言习得英语教学
[中图分类号]H319[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2014）09-0252-01
一、第二语言习得
第二语言习得，指母语习得之后的任何其他语言学习。第二语言习得研究，对学习者的第二语言特征及其发展变化、学习者学习第二外语时所具有的共同特征和个别差异进行描写，并分析影响二语习得的内外部因素。其中，最具影响力的五个著名的假设是由美国语言学家克拉申提出：
习得―学得区别假说。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。
监控假说。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
输入假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。
情感过滤假说。第二语言习得的过程要受许多情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。
自然顺序假说。这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。
二、英语学习在中国的现状
目前，中国的学生上英语课的时间相对的足够了。但多数教师主要用“问-答”的教学方法教授英语，而很少使用其他教学方法。然而，好的教学方法是很重要的，使用不同的教学方法会产生不同的学习效果。
三、第二语言习得理论对英语教学的重要性
从第二语言习得理论得知，学生学习英语有四个需求。他们必须暴露在英语环境，他们必须理解语言的意义和结构，他们必须练习语言。老师应该抓住学生兴趣，他们不应该过度解释或让事情变得太容易。对于老师，四个因素会影响一个学生学习英语的速度：学生的学习动机；学生在课堂上和课外练习语言的时间；教师的教学方法；老师的有效性和教学风格。教师可以通过一些调整来改进教学：
（一）为第二语言学习创造一个良好的环境
良好的环境对英语教学的成功有很大的影响。环境包括所有的学习、教学材料和工具，学生通常在富有语言充实的环境中能获得更高的语言熟练程度。所以课程的内容应该选择真实的材料，如真正的沟通记录，电视短片、新闻广播、招牌、图片和时间表，而不是陌生的或政治的语言材料。
（二）调动学生学习的积极性，减少学生的焦虑情绪
学生是否缺乏兴趣决定语言学习的成功与否，因为学生的兴趣是打开学习之门的关键。老师可以通过以下学习策略缓解新的英语学习者的焦虑和害怕：给一些低水平英语学习者搭配高水平学习者一起学习；为英语学习者提供一些有用的图片词典，用新语言和他们的母语标签教室物品；教学习者的一些基本词汇和英语的文化；让课程具有挑战性，但可以实现的；用不具威胁性的方式，帮助纠正语言错误。
（三）提高教学的质量
帮助学生学习，在教学过程中他们可以利用一些重视模仿自然语言习得的过程和自然语言环境的教学方法提高教学质量：
1.直接法。直接法尽量避免使用学习者的母语和只使用目标语言。此方法依赖于一个基于问答的循序渐进的发展过程，首先命名常见的对象，如门、铅笔、地板等。这些具体的、熟悉的内容，会让学生产生兴趣，同时激发他们参与交际活动的积极性，从而降低学生的情感过滤程度，使语言习得更加有效。
2.听说方法。听说法认为外语学习是通过“刺激反应”形成习惯的过程。教师应该常使用录音、录像和电化教具作为刺激手段，及采取模仿和机械操练等方法强化学生的反应，来巩固学习内容。教师会提供正确的句子模型，上课时要求学生做大量句型操练。
3.口语教学法。此方法重视通过有意义的情景进行目标语言操练；注重教学从口语开始，再教书面形式；课堂教学使用目标语言；语法教学遵循从易到难；学生积累了一定词汇和语法后再教读写。此方法重口语、重句型，强调直观教学。
四、结论
如今，随着经济和社会的快速发展，学生需要使用英语作为沟通工具与世界人民交流。作为老师，我们需要通过第二语言习得的理论学习提高外语教学的水平，通过合理利用第二语言习得理论的优点，我们肯定会提高学生的成绩。
【参考文献】
[1]Krashen，principlesandpracticeinSecondLanguageacquisition[m].oxford：pergamon，1982.
学习语言的方法篇5
一、改革背景
许多国家从二十世纪八十年代中期起逐渐出现了“语言与内容交融学习”。教学方式也发生了相应的变化,主要形成了以内容为基础的教学和浸没法。除了时代对英语教学提出更新更高的要求之外,这一英语教学的逐步调整和改革也是英语教学本身发展使然,是与英语教学相关学科,诸如语言学、教育学和心理学等的发展密不可分。出现这种转变的原因主要表现在四个方面:对英语学习目的的新认识、英语学习的基础、语言与人的认知和社会意识发展的关系、语域理论。“交际能力”这一概念是由社会语言学家海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”提出的。他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。培养学生英语交际能力早已成为世界各国英语教学的目标。交际功能法是一种英语教学法,在很大程度上它以通用英语教学为主。
(一)对英语学习目的的认识
二十世纪四十年代,以此作为语言学理论基础的英语教学法——听说法。以语言形式为纲,重视语言的结构形式,把掌握语言结构作为英语学习的主要目的,而忽视语言的内容和意义。培养出来的学生能自动化地说出某种句型,但却不善于结合情景进行交际活动。二十世纪七十年代,将之作为理论基础的交际功能法把培养交际能力作为英语教学的目标。到二十世纪八十年代中期,人们研究发现,当人们意识到学习语言的目的是为了能在有意义的、重要的社会情景中进行交际时,这时的语言学习是最有成效的。
(二)英语学习的基础
英语学习与内容学习相结合,为语言学习提供了一个坚实的基础。重要的、有趣的内容,不论是学科领域的还是其它方面的,都为学生理解和习得新的语言结构和句型提供了有意义的基础。同样,在真实的课堂交际环境中,学生就学科内容进行交流,就他们感兴趣的其它话题或题目进行交流,也为学习新语言的交际功能提供了一个交际目的明确、能有效激发学生学习动机的环境。
(三)语言与人的认知和社会意识发展的关系
语言是认知和社会意识得以正常发展的重要媒介。孤立地教授英语或第二语言是将语言与个体其它方面的发展割裂开来。而“语言和内容交融学习”能将这几个方面的发展有机地、紧密地联系在一起,这样,语言学习就成为学生在学校环境中,在认知发展和社会意识发展方面的一个不可分割的组成部分。
二、两种“语言与内容融合”的教学方式
(一)以内容为基础的教学
在非语言学科教学中,英语被作为教学语言来使用。这种教学方式经常用于中学阶段,因为中学生已经获得了一定的英语语言能力。
(二)浸没法
其教学目的主要是掌握学科内容。学生通过掌握符合他们所在年级水平的学科技能和学科知识来习得语言技能。浸没法在北美许多地方被采用,也出现了不同形式的浸没法。浸没法也陆续在其它国家进行研究和实验,现已被公认为是最成功的英语教学方法之一。
学习语言的方法篇6
一、外语教学的历史回顾
人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(＊目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。
继承发展希腊文化的是罗马。罗马(西罗马)凭其军事力量统治整个欧州，拉丁语也随之用于全欧，并且没有随西罗马之衰败而退出欧洲。相反，拉丁语在欧州“横行”了一千多年；先是作为各国的官方语言、宗教语言和科学语言，取代了多个本族语的地位；直到文艺复兴兴起以后，才逐渐退居外语的地位。但在很长一段时期拉丁语仍被视为人文科学的基础。比如，17世纪之前英国仍把Grammar一词理解为学习拉丁语；18世纪以后，德国小学生还以没学好拉丁语变格为耻。在漫长的中世纪及中世纪之前，由于封建统治和拉丁语语法的繁杂，以致教学拉丁语只能是指令式宣讲的，走“规则宣讲”的理性主义的学语之路；采用过词汇翻译教学法和语法翻译教学法。后世学者举了一个典型的例子，说明当时语言教学理性化到只重规则而不计其他。
t.：“翻译这个句子‘棕色的牛坐在树枝上吱吱地叫’”。
Ss.：“什么?哪有这样的事!”(＊牛会坐在树枝上还会像鸟叫?)
t.：“没有那样的事不要紧；我们不是学习句子的内容”。
当然，在逾千年的教学实践中，也发生过不同的改革。其中影响较大的有两次。第一次是11世纪，改革内容主要是将讲解语法的单句或课文改为对话，即以对话形式背诵语法例句。这隐含了培养交流技能的意图。第二次是16—17世纪，正当文艺复兴之后，改革内容主要是以连贯课文为中心，删减语法例句，提高本族语地位和倡导学习听、说、写、读的技能。这期间产生了许多影响深远的外语教学法观点、方法。比如，Rogeraschan(1515—1566)主张的来回翻译，用归纳法教语法；Josephwebbe(1560—1633)通过课文学语法，通过练习培养语言习惯，重视听力训练和培养交际沟通，能够读、写、说、使用翻译而不求等值。虽然此次改革并未改动拉丁语教学法的理性主义基础，但已为近代语法翻译法和直接法的兴起奠定了路基。尤其是夸美纽斯(enius,1592—1670)在《感性世纪图解》和《语言和科学入门》二书中所表现的经验主义的学语观点，对后世的影响极大。
就在这个时期，西欧各种现代语言逐渐进入外语教学领域，各个语种(尤其是英语)的语法也日趋规范，到18世纪末便形成了由J.V.meidinger等人主导的近代语法翻译法。这种方法也被称作theSentencebasedapproachtoLanguageteaching。显然，它是一种理性主义教学法，而不是夸美纽斯等人传播的经验主义教学法。这可能与工业革命在18世纪末产生有关。因为工业革命的人文本质就是革感性的命，走理性化的道路。
到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。
到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(＊乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。
通过上述简略的历史回顾，我们可以看到，人类教学外语的道路，可从哲学高度概括为两条：理性主义的和经验主义的。多少年来，人们一直在从理性主义或经验主义出发建构一种理想的外语教学。理性主义的教学以知识为立脚点是不言而喻的；因为它的特点就在于运用知识去认识事物，依靠知识从己知认识未知。所以各个理性主义的外语教学法无不重视语言知识，尤其是语法知识。至于经验主义的语言教学，其活动是通过接触模仿，积累经验。但从认识过程看，经验升为理论(＊虽然可能是隐性的)，才能保证认识的不断发展并使认识主体取得创新能力；故经验主义的语言教学之能够成功的机制，也包含了语言知识的作用。所以不同的经验主义知识更不用说了，这突出地表现于直接法主张用归纳法教语法。交际法在用意念——功能取代教学语法的企图失败之后，也主张采用“具体用法”、“语言意识”、“隐性语法”等等方法去教语法。只是交际法的产生是为了寻找一条理想的教学法以适应现实发展的需要。
二、交际教学法以后的外语教学
交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。
我们这样说有五点根据：1从操作层面看，交际法可以概括为“急用先学，学用结合，立竿见影”；2从立论根据说，它曾企图用意念、功能范畴取代传统的教学语法，从而落实因乔姆斯基学说而引见的语言习得论(内在论)；3从建构目的说是为了解决欧共体在经济发展中的语言障碍；4从使用结果看，据《人民日报》1998年9月2日6版报道，经过20多年的交际法教学实践，“欧洲青年人会讲两种以上外语者为数并不多，在成年人中间，可用一门外语阅读者，也只占45％”；590年代以来产生了实现交际法理想的模式，这些模式大都持弱交际观，可看作交际法的变体，变去变来都在想提出一种更加简明易行的“急用先学，学用结合，立竿见影”的模式。但截至目前，仍不能认为已有一种可以达到这种理想的模式或路子。因为交际法的根植于理性主义(＊乔姆斯基学说)，而其生长却采用了经验主义(＊通过交际学交际)。这造成了交际法提出之后的混乱情况。
美国亚历桑那大学刘骏教授把交际法以后的教学法统称为“后教学法时代的教学法”(methodsinthepostmethodsera)。他根据自己所作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语(parole,speech)或语言行为(performace)，须得生成于语言系统(systemoflanguage,即语言)或语言能力(competence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识三、语言习得论怎样看待语言知识
语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。
语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依靠学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initialstate)进入一种稳定状态(steadystate)的过程和结果，而不是靠“刺激—反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.a.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依靠认知活动，也不受生活环境的影响。其内部过程应是固定不变的，只是人们尚未探明。这样，描述获得语言的过程和描述语言的发展就不宜使用学习，而应该使用习得(获得，acquisition)。那样才可表明，获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。
西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledgeoflanguage也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rodellis在所著theStudyofSecondLanguageacquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...thenatureofthisobject(＊secondlanguageacquistioin)isfarfromclear....
inordertostudyhowlearnersacquireasecondlanguage,aclear,operationaldefinitionofwhatismeantbytheterm‘acquistion’isneeded.Unfortunately,researchershavebeenunabletoagreeonsuchadefinition.‘acquisition’canmeanseveralthings.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了‘学习’和‘习得’的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。”
在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggeringeffect)和定型作用(shapingeffect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，Rodelilis也说，it(＊acquisition)cantakeplaceineitheranaturalisticoraninstructionalsetting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引Rodellis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(＊为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。)1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。
2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。
(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。
(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：
首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，odlin1989年说，thereisalargeandgrowingbodyofresearchthatindicatesthattransferisindeedaveryimportantfactorinsecondlanguageacquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。
其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是andersen提出的思想和谐控制模式。Rodellis说，adaptiveControlofthoughtmodelseeslanguageacquisition,likeallotherkindsoflearning,asaprocessofprocedualing‘declarativeknowledge’(i.e.knowledgestoredasfacts).
此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。除了描述习语者语言和解释习语者的外在、内在因素之外，习得论的另一重要内容是对习语者的研究。这主要是研究个体差异。个体差异可分两类：一为固定的个体差异，即年龄与习语潜能。鉴别这两种差异的标准主要是语法能力和发音能力。一为可变的个体差异，即动机和认知方式。动机的主要决定因素是习语者由于所处的社会环境的不同而产生的习语需要。如果习语者身处目的语社会之中，他们习语首位需要是用，如第二语言习语者。如果习语者身处于非目的语社会之中，他们的首位需要是掌握习得目的语的基础、手段，那就是语言知识。至于认知方式，不论是场独立型或场依赖型，其主导因素既包含个性差异，也包含习语者所处语言环境的影响，因为目的语环境在影响动力的同时，也影响认知方式；比如，第二语言习语者天天、时时都与第二语为本族语者接触，不大可能不采取场依赖型的认知方式；但外语习语者却不同了。所以对于外语习语者说，认知方式的特点也在很大程度上取决于语言知识的作用。
除了上述习语者语言、习得因素和个体差异之外，现在习得论也研究课堂教学的习得作用。在早的习得论者以克拉申为主的一派，承认课堂教学学得的语言知识对语言输出有监查作用，现在习得论者大都认为课堂教学也能习得。而在习得论者原来的理念中，课堂教学至多只能学习语言知识。
四、我国外语教学特点
与欧美和一些前英美殖民地国家的二语教学或外语教学相比，在我国教学生学会外语具有许多特点。这些特点可以从教学客体、教学主体、教学环境等方面加以考察；其集中体现则是对语言知识学习的首位需要。下面分三部分阐述。
1.教学客体的特点
教学客体指目的语语言，如英语。虽然我国学生和外国人同样学习英语，但我国学生学习的是作为中国学校中一门科目的英语课；它受到各级学校课程结构的制约，因而具有以下特点：
(1)英/外语科和其他科目具有同样的教育任务并须包含人文教育的内容，这些须得通过知识的吸收与建构而完成。
(2)英/外语科学习的对象是外语，不是第二语言。外语是学生可能用到的工具，学生对之选择性大。二语则是学生的生活条件，学生对之选择性小。
(3)外/英语科开设于小学、中学、大学，目的连贯而学程不一定连贯：学生有的只能读小学、初中，有的只能读高中，有的只能读大专，有的可读到本科以上。所以我国学校的外语教学是分阶段完成的；并且各学段的毕业生都可能终止在校的学习，而在某一个时间自学外语或上学继续学习外语。这样，各级学校的外语教学都必须把可持续学习放在首要地位，而能保证可持续学习的语料，首先是语言知识。
(4)由于上述三个特点滋生出在教学对象方面的第四个特点，那就是学习内容有限。外语教学既不追求绝对的双语水平(ambilingual)，也不可能像二语学习那样全面地面向生活。与“生活中需要什么就学什么”相反，外语课所学的目的语内容是相当有限的，因为它要求达到的只是相对的外语沟通水平。所以它需要学习再生力强的结构、中性的功能以及使用频率高的词汇；结合生活需要的内容中能占很小部分。从这些内容看，外语课的学习内容主要应立脚于语言知识。
2.教学主体的特点
教学主体指学习外语的学生。在这方面，我国学生具有四个特点。
(1)我国学外语的学生哪怕是小学初年级的学生，他们的思维能力已相对成熟，缺乏的是目的语语言形式。比如，我们小学一年级的学生在掌握汉语拼音之后，便能阅读“十万个为什么”以及具有相当难度的童话、故事等读物。如果不借助汉语拼音突破语言形式关，大致得在小学四、五年级以后才能阅读。在外语教学中这种思维实际超前于语言发展的情况，说明教学必须立脚于语言知识以尽快掌握目的语语言形式。
(2)我国学生学习外语的时间投入有限，不可能通过大量接触模仿去学会。儿童习得母语估计要用一万小时。根据全国初、高中英语教学调查1，我国中学生学习英语每周课内课外共投入6小时45分(＊以每学时45分计，含不合规定而多用的时间，下同)。每学期以上课20周计共135学时，初、高中总共1620小时。小学每周约2小时，全程240小时。大学每周至多与中学等同，但仅2—3年，故全程约540—810小时。这样，我们的学生即使从小学一年级学到大学本科，至多能投入2400—2670小时。实际上还很可能投入不到这么多时间。因为课程标准规定中学、大学每周的英语课时仅四学时，目前每学时仅40分钟；每学期实际上课时间也不足20周。除了学校的课堂内外，我们的学生又很难得有其他接触外语的机会。因此我国学生唯有充分利用语言知识，以求学一用十。
(3)我国学生对于使用外语含有前瞻性，大多数学生只是为了将来的发展需要而学习外语。这使外语教学只宜把“学了要用”作为远景性目的，而不是现实目标。因此不必，也不可能主要在模拟交际中学习，而适宜以语言知识的学习作为起点。因为即使使用交际教学法，不少知名学者，如哈佛大学的里弗斯教授，也主张外语教学应从认知知识着手再进入产出，以取得技能；然后通过应对(interaction)去运用技能，以进入真实交际活动。
(4)我国的中华文化是一种大一统文化。这使我国有记载的几千年历史中，国家很少分裂。大一统一文化的一个特点是自上而下，由一般到特殊。在封建时代，人们的大小活动都以“圣旨”为依据；在当代则以“红头文件”为依据。虽然两者的内涵及其覆盖的阶级利益绝不相同，但自上而下的逻辑相同。世世代代按此逻辑活动，使我们的学生很自然地易于采用演绎式的学习方法，这也为外语教学以知识为立脚点提供了方便。
3.教学环境的特点
外语教学是在学校环境教学生学会外语，这不同于在目的语环境中的自然学习：环境对学习会有极大的制约作用。而综观我国的外语教学环境，仅在操作层面就有四大特点。
(1)班大人多，当前小学英语班级有多达80余人者；中学则可能每班超出100；最小的班也是50来人。一名教师同时教这么多学生，师生的接触面很窄；在短短的20—40分钟里，学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限。课堂以外，学生又难得有其他外语信息源，有了也不见得能够抓住(如电视)。唯有循知识技能综合运用的路子学习，才能保证学生学有所得。
(2)我国推广人多，发展极不平衡。在相当长的一段历史时期，我们的学生仍会缺乏目的语环境，学生在生活中自然学会的机会极少。这也限制我们采用经验主义的教学方法，而较多地采用理性主义的教学方法。后者必须以知识学习为引导。
(3)根据拨乱反正以后外语教学经验的统计分析2，我国学生学会外语在很大程度上得靠自学。自然外语须得有学习手段和正误的监查。拼读能力、语法能力、词汇知识正是学习的手段，也是监查输入与产出语言之正误的工具。为此，外语教学必须以语言知识为立脚点。
(4)我国学生最现实地运用外语的场合是考试。不论测试理论和试题结构如何变化，应考能力的基础仍是语言知识，只是或隐或显而已。
五、结束语
1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。
(1)交际法之前人们反复地从经验主义理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。
(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。
(3)语言习得论研究的习语者语言，习语者的外在因素，习语者的内在因素以及习语者的个体差异，都或显或隐地承认了语言知识教学的重要性。
(4)我国外语教学的客体、主体和环境具有必须以语言知识为立脚点的特点。
2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个：
(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根；
(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。
所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。
3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。
注：
学习语言的方法篇7
摘要：20世纪70年代以后，随着外语教学法从语法—翻译教学法到交际语言教学法的转变，语法教学的地位在整个语言教学中变得越来越不重要。但近年来由于对语法教学的忽视，其后果逐渐显现出来，语法的重要性又为人们所关注，因此在新的形势下采用何种方式教授语法成为至关重要和亟待解决的问题。本文就语言意识培养对语法教学的启示进行了探讨，提出了语法教学的行之有效的新途径。
一、语法教学历史回顾
外语教学中历史最悠久应用最广泛的教学方法当属语法—翻译教学法，从一千多年前诞生一直到上个世纪60年代，这种方法在全世界范围内始终占据着外语教学法中最重要的位置。语法—翻译教学法强调语法在语言学习中的重要作用，并且把它作为语言教学的核心内容，因此，在相当长的时间里，语法都为世界各国外语学习者所重视。然而，在上个世纪70年代，一种新的外语教学法即交际语言教学法的出现打破了语法—翻译教学法一统天下的局面，并且迅速地取而代之成为最流行的外语教学法。交际语言教学法以“交际”为语言教学的核心，主张语言教学不能仅仅局限在语言的形式上，即语法上，而应强调语言的交际功能，培养学生的交际能力。随着交际语言教学法的兴起和迅速发展，传统语言教学的重心由语法过渡到交际，最能够反映语言属性的语法的地位受到了极大的削弱。尽管有一定程度的滞后性，这一点也同样反映在我国的英语课堂教学和测试中。一直到上世纪80年代末90年代初，语法—翻译教学法一直是我国英语教学的主导方法，语法教学也一直是教学内容的重中之重。在英语测试中也能明显地反映出这一特征，不管是中考和高考还是大学阶段的英语四、六级考试，语法在相当长的时间里都是考查的重点。然而进入90年代之后，随着交际语言教学法在世界范围内的盛行，我国的英语教学和考查策略也逐渐发生了转变。外语教材上涉及的语法内容逐渐缩减，外语测试中语法相关的考查也越来越少。教材和测试内容重点的转移直接导致了英语教学内容的改变。英语教师逐渐地把语法教学的内容和时间都进行相当程度的压缩，转而强调语言的交际功能，即重视学生的听说能力。然而，经过几十年的实践，交际语言教学法的一些弊端逐渐显露出来。调查表明应用交际语言教学法培养的学习者语言能力的水平并不能让人满意，因此，语法学习的重要性再一次被提出来。因此，新的形势要求我们探索新的语法教学模式。
二、语法的概念
《新牛津英汉双解大词典》对语法的定义是“关于语言的系统和结构的总和，通常包括句法和词法，有时也包括语音和语义”。［3］这个定义虽然过于笼统和抽象，但有一点是非常明确的，即语法涵盖的范围是非常广泛的，可以说，语法是整个语言的骨架，支撑着整个的语言系统。语法的类型主要有三种：第一种叫做规定语法。规定语法是指语法学家主观地制定出一系列规则作为语言的标准，符合这些标准的就是“好”的语言，不符合的便被认定为“坏”的语言，并且所运用的语言在多大程度上遵守这些规定也成为评判一个人受教育程度高低的重要标准。规定语法形成于18世纪中叶，由于最初这类语法是对拉丁语的用法进行归纳总结形成的，因此，规定语法的内容在很多方面与英语的习惯用法是格格不入的。并且规定语法一经制定就极少改动，几百年来英语语言虽然有了很大程度的发展变化，但规定语法仍然保持着最初的形态。第二种叫做描写语法。描写语法形成于19世纪末20世纪初，它认为语言是不断变化和发展的，并且不同的语言有其各自的特点，不能把由一种语言总结出来的规律应用到所有的语言中去。描写语法主张客观地和具体地描述语言的实际应用，并依据其结构和功能对其加以分析。第三种语法被称为教学语法。这类语法就是各类学校中教师着重教授，学生着重学习的语法内容。这类语法的特点是具有较强的系统性和普遍性以便于学习者进行学习，其内容主要是长期以来被人们所接受与认可的语法规则。传统的教学语法主要包含三个方面的内容：语音学、词法学和句法学。
三、语法的作用
正如在之前所叙述的关于语法—翻译教学法和交际语言教学法的差异中所看到的，对于语法在语言学习中的作用不同的流派有着不同的看法。总体来说有三种倾向。首先是完全否定语法作用的“反语法派”，他们认为语法教学对于学习者不仅没有任何正面作用，反而会妨碍他们对语言的自由运用，因此，他们认为在语言教学中语法教学是完全没有必要的。第二种观点是折中派，他们一方面承认语言习得的某些方面与语法没有任何关联，另一方面又认为语言学习者在学习语言的过程中不能完全忽略语法的作用。最后一种观点是肯定派，他们认为对语法规则掌握得越多越熟练，学习者就越能掌控所学习的语言并能更好地把它作为翻译和表达的媒介以实现语言学习的目的。
四、语言意识与语法教学
美国语言学家范•里尔指出：“语言意识可以被定义为对于人类语言能力及其在思维、认知和社会生活中的作用的理解。它包含一种人们通过语言对权力和控制能力的认识,也包含人们对语言与文化之间存在微妙关系的认识。”［4］更为明确地来说，语言意识的目标是使学习者具备关于语言的明确而详尽的知识，同时具备学习语言和使用语言的自觉性。语言意识是实现更好的语言学习的桥梁和更有效率的语言学习的必备条件，能够使学习者最大限度地利用他们所习得的语言知识来实现交流和学习的目的。发展学习者的语言意识是发掘其对于语言本质和功能的认知能力的最好途径。语言意识培养的目标包括发展学习者的如下能力：对语言的本质及其系统性的认知能力；语言实际运用技巧和能力；语言观察和分析能力，特定文化背景下的语言理解能力，不同情境下的语言选择能力等。因此，越早培养学习者的语言意识就越能够发挥其促进作用。
依据语言意识所着力培养的学习者的能力，针对语法教学我们可以得到这样的启示：语法教学不仅应当教给学习者语法的具体规定、形式和用法，更应当树立学习者的语法意识，即让学习者真正明白语法是什么，语法是做什么用的，而不能使他们简单地认为语法就是需要背记的条条框框。培养学习者的语言意识能够开辟语法教学的新的途径，那么，在语法教学中究竟要如何培养学生的语言意识呢？
由于语法规则的多样性和复杂性，教师不可能把所有的语法规则都一次性地传授给学生，学生也不太可能通过日积月累的积累来掌握所有的语法规则，因此，语法教学应当采取归纳法而不是演绎法。传统的语法教学包括三个过程：呈现、练习和运用，即首先由教师讲解某一语法规则或结构，然后由学生反复地练习，最终现实由学生自己创造出类似的结构的目标。这样一种语法学习过程使得学习成为一种被动的行为，而且使所学的语法规则成为一种僵化的知识，学生的实际应用和应变能力较差。而根据语言意识培养的要求，语法应当被放置到适当的语境中去讲授和学习，学生也不再被当作是被动的接受者，而是主动的思考者和探索者。语法教学中学生语言意识培养的目标是使学生对于语言实际应用中的语法更加敏感，对语法学习更加积极主动。那么，语法教学中的语言意识培养应当遵循什么样的过程呢？简单地说就是以下三个阶段：展示语言材料、学生参与互动和归纳总结。在第一个阶段，教师应当给学生提供适当的语言数据，这包括关于语言的信息，例如词典和语法书之类的工具书；语言实例，包括新闻报道、文学作品、广告文稿等。第二阶段教师可以通过各种各样的活动设计把学生分组或搭档或者是以师生互动的形式完成设计的任务，包括发现语言特点、对比、分类、类比等。最后一个阶段由教师引导学生把由语言数据中总结提炼出来的语法规则组织成系统的语言通过写或者说的形式表达出来。
这种通过培养学生语言意识来达到教授语法的目的的教学方法不仅能够最大限度地发掘学生的语言意识，调动学生学习的积极性，培养学生自主学习的能力，而且通过教学活动设计能够充分发挥教师的想象力和聪明才智，可以说是一举多得的教学途径。尽管传统的呈现—练习—应用的语法教学模式可能在短期内通过大量的和反复的练习使学生在语法测试中取得好的成绩，但从长远来看却不利于学生的发展，一方面剥夺了学生学习过程中应有的乐趣和主动性，另一方面忽视了对学生学习能力的培养，而单纯地追求学生对知识的掌握从而违背了终生教育的理念，不利于学生的长远发展。因此，不仅是在语法教学方面，在外语教学的各个方面都可以试图应用培养学生的语言意识来达到更好的教育效果。
参考文献：
［1］VanLier,L.introducingLanguageawareness.London:penguin,1995.
［2］Carter,R.LanguageawarenessandLanguageLearning.London:HarperCollinspublishers,1993.
［3］《新牛津英汉双解大词典》，上海：上海外语教育出版社，2007.
学习语言的方法篇8
关键词：第二语言习得；初级日语；现场教育
中图分类号：H319
1.第二语言的习得研究
SLa即第二语言的习得研究从20世纪60年代末70年代初期开始作为独立学科，至今已有超过40年的历史。迄今为止有三大设想引发过学者的强烈关注及探讨。
1.1克拉申和输入假说
克拉申是70年代至80年代对于第二语言习得影响最大的学者之一。在20世纪70年代初期，克拉申便提出了themonitormodel假设。这也成为了后来的监视学习假说的中心思想。80年代中期，他进一步提出了输入假说。克拉申认为，学习者的能力不只是停留在掌握已经学过的单词和语法上，学习者可以利用既有的语言知识，结合前后文的语境，谈话的场景，背景知识，理解更多的语言资料。这些超过已经学过的语言知识范畴的语言资料就被定义为言语输入，在此基础上克拉申提出了i+1的语言学习概念。克拉申所提出的中心思想就是，语言的学习需要接触外界的语言输入。在无意识间掌握的语言技能叫做习得，而有意识的主动的学习叫做学习，并将二者严格的区分开来，完全否定二者之间交流的可能。
1.2输出假说
输出假说基于对克拉申理论的批判，认为语言的输出才是语言习得的必要条件，输出假说认为，根据语用论的层面，可以理解学习者对文法适当的修改，强调语言的输出机能。除此之外，输出理论将修正后的话语进行定义，认为经过和能够理解的输入内容的接触后自然的产生一定输出是语言习得中必不可少的一环。
1.3相互交涉假说
相互交涉假说产生于1985年，认为来自母语者对学习者的话语修正能够促进语言的习得。母语者的话语修正有很多独有的特征。一方面通过母语者正确的语调及语言方式，能够在形态上修正学习者的语言习惯。另一方面非母语者一边理解母语者说话内容的同时也要接受母语者的话语修正。母语者通过对非母语者话语中不清晰的部分的反复确认来修正非母语者的语言机能。
第二语言习得作为新的研究领域，目前对母语及教育学相关研究众多，但是对于初级日语学习者而言，教室现场教育是最为普及的教育方式，现场教育为何往往难以达到语言习得，值得我们进一步去探讨。
2.教室现场教育的现状及问题点
2.1教室现场教育的问题点
如今的教室现场教育，无论是教师还是学生，基本上都是以单词和语法为教学中心。这一点回顾现场教育的经验即可得知。
现在在初级日语教育中广泛实行项目堆积式的教学，这种教学法时常以自下而上的形式实行，具体说来，也就是教师在初级阶段导入语法后接着对学生实施代入练习和变形练习，最后进行提问回答的教学方式。在进行过这种机械性的反复练习后进而展开谈话和会话的练习层面。
2.2问题点分析
怎样习得地道的日语，笔者认为语法的学习应该是始终贯穿整个程之中的，语法的教育无论是在初级阶段还是高级阶段都不应间断，是日语教育及学习的基石。但是所谓初级日语教育却不仅限于如此。
很多时候，我们往往会存在一些误区，认为只要语法及词汇能力达到一定标准，就能说出流利的外语，但事实上很多人即使掌握了很多语法及词汇也无法使用外语交流。这是由于我们在思考当中会自然的出现一些惯性，即先有表达形式后传达的内容。但是在实际的经验当中，我们进行外语会话时又是怎样呢，我们常常先有想表达的内容后，再在脑内从已学过的语法知识中斟酌表达形式。也就是先有传达的内容后寻找表达形式。教室里的训练活动方式与实际日语应用时的思维方式完全相反，这也就是导致日语初级学习者往往在经过教室活动的机械练习后不能自由表达自己思想，不能用日语自然对话的主要原因。
3.语言教育和语法教育
语言学习的本质就是学会语言。所谓语法则是潜藏在日常生活当中的语言使用规则。我们使用日语的时候，首先是运用已经掌握了的日语语法知识。我们掌握的语法知识从初级到高级是有一定的规律的，我们的习得过程可以说几乎等同于日语教育的课程。语法教育是为了掌握正确的日语语法体系，但从理论上来讲，对于语言教育来说最重要的目的绝不是正确解释语法。当然，学习者的学习目的不同，必须积极进行语法教育的情况也确实存在，但是就大多数的日语初级学习者而言，学习的目的是对初级日语真正的习得。高效率的提高学生的日语能力，培养在当下以至未来真正实用的日语应用能力至关重要。不管是怎样完美的教育理论或语法体系，最终若使学生学了不地道的日语，也完全没有意义。
4.以培养交流能力为中心的教育现场
一方面，语言学习的本质是学会语言，而另一方面所谓学会语言也就是指掌握交流的能力。所谓交流能力共分为四个要素，分别是语法能力，谈话能力，社会语言能力和语言策略能力。最重要的问题就是如何利用有限的时间进行有效的教室活动使学生掌握交流能力。
但是语法学习的顺序和实际应用的顺序必然不同，不管是教师还是学生都应该将语法规则和实际应用区分开来。在规则和记忆当中，有很多夹杂在中间的事物。这边是言语当中所蕴含的文化。从日语的习得层面来说，与掌握和日本人相同的语言表现方式相比，掌握和日本人相同的理解事实的方式更加重要。理解对方文化是养成交流能力最重要的一环。初级课堂的学习，比起反复的机械训练，最重要的是要教给学习者日语的思维方式。
结语：
本文首先探讨了目前第二语言习得的研究成果，其次就教室现场教育的现状和问题点进行了分析。现在的教室现场教育主要以语法教育橹行模这与语言教育的目的有所背离。然后，就语言教育和语法教育的关系进行了思考。语言教育的本质并不是掌握语法而是掌握语言。最后分析了教室现场教育的目的。语言的习得，最重要的掌握交流的技能。因而在进行现场教育的时候，在教授文法知识的同时也要加入日本人的文化教育，使学生真正掌握日本人的思维方式，从而达到真正意义上的习得。
参考文献：
学习语言的方法篇9
疯狂英语语法翻译法听说法语言交际能力
李阳疯狂英语在20世纪90年代中期开始流行。在阐述了“一个典型的中国人学习英语的故事”以及“英语学习者的痛苦心声”之后，李阳提出了自己的疯狂英语解决方案。“疯狂英语”是一位年轻拳击手，教育专家们苦苦摸索了几十年的传统教育手段在李阳的嬉笑怒骂中简直不堪一击。李阳曾经亲临包括首经贸在内的北京各大学府讲学，于是在众多学子心目中，英语的传统学习方法老了：“疯狂英语”不需笔记，不需逐课练习，只需大声背诵，强化刺激听和说，要的只是毅力。于是，许多英语爱好者和学习者对“疯狂英语”这四个字趋之若鹜，打着“五天五夜突破英语听说，三个月说一口流利的英语，帮助您粉碎聋哑英语”的旗号的李阳疯狂英语魔鬼封闭训练班风靡中国各地，赚足了大伙的腰包。李阳的英语学习法从某种意义上来说彻底颠覆了传统的“语法翻译法”，他在中国的成功应该引起广大的英语学习者和英语教育工作者分析借鉴。
疯狂英语受到了很多人的欢迎。它激发了中国人学习英语的热情，指出了许多学习者的误区，提出了很多学习理念。疯狂英语的学习理念是，首先要有疯狂的学习精神和若干导致“疯狂”的技巧，其次是以口语和句子为中心的学习方法（如“三最口腔训练”，“一口气训练”）推崇“asloudlyaspossible,asclearlyaspossible,asquicklyaspossible!”。“三最法”将复杂、冷酷的外语学习变成了简单、刺激的游戏！把脑力劳动变成了体力劳动。疯狂英语的学习精神是值得称道的，其实质就是学习者必须进入某种状态，即自我营造一个学习的环境。至于以句子为中心，其用意有两个：一方面，是将语法规则等规律性的东西（即语言的形式）和某些典型句子的内容绑定，而不是直接对语言形式进行记忆。这样，在记忆语言的形式时，就有了固定的参照内容，从而易于记住语言的形式。另一方面，这些句子表达了某些典型的场景或思想，记住它就记住了语言的内容。
但是，疯狂英语提出的解决方案，依然存在某些局限。其一，尽管很多人都承认“疯狂”的重要性，但由于性格、环境等诸多问题的限制，要长久地保持“疯狂”的状态是十分困难的。疯狂英语的本质，是希望依靠激情来消除人的惰性，或者说改变某些人的性格。他要求英语学习者不要怕丢脸，越是说的差，越要大胆的喊出来。其英语学习网站上也介绍了大量原来胆小，内向的英语学习者，通过掌握学习他的方法，不断练习，最终取得骄人的成绩。可是光凭简单的喊叫就能攻克众多英语学习者最难掌握的口语，“嘴上要练出美国肌肉来”的想法未免有些天真。外语学习的效果与学习者的个性心理，社会环境，政治文化等方面都有着深邃而又广阔的联系。
其二，疯狂英语搜集了许多典型的流行句子，但这些句子之间缺乏有机的联系。要把这么多缺乏联系的、缺乏现实应用环境的句子记住，是困难的。尽管疯狂英语也提出了意境想像的概念，但这种意境想像的随意性大，难以稳定、清晰和持久。后面的文章会谈到，就背诵大量单句而言，即使是有快速记忆法的支持，也很困难。因此，许多人在坚持了一段不长的时间后，就放弃了。另外，李阳给了我们几百个句子法宝，许诺以“三最法”?(最大声、最快速、最清晰)脱口而出便可达到英语学习的高境界。但我翻来看去，总以为其知识覆盖面仍不及我们英语基础的典范《英语九百句》。何况，英语世界的固定搭配浩如烟海，岂是区区几百句所能概括得了的?
第三，疯狂英语提出的一些关于英语学习的理念，仍有待于众多学习者的检验。例如，李阳独创的“录音突破语法”的方法，通过反复模仿，大声朗读，眼睛，嘴巴，耳朵一起动，全面刺激感官系统来学习语法；关于不用大块时间学习英语的说法；学习者必须意识到自己在性格、环境、工作性质、学习目的和时间上的诸多限制，理性地运用这些学习理念和方法。
诚然，无论应试还是应用，语言学习的听和说是关键的一环。在今天的中国，从幼儿园到大学，从学校到社会培训，英语教学学制各异，教学法也是名目繁多，“创新”不断。但主要有两种，一是“考试英语”，二是“口语英语”，前者本质上属传统的“语法翻译法”，长期以来在从小学到大学各级学校里占有绝对统治地位，大多数社会培训也属此类，后者本质上属“听说法”。“语法翻译法”是最古老的外语教学法，可追溯到两千多年的古希腊时期，在众多的外语教学法中，它虽无任何相应的理论支持，但由于简单易行，且用这种方法教学，给人的感觉是教学过程的知识性很强，因此一向很受正统的学校课堂的欢迎，至今仍有相当的市场。但其疏于培养语言交际能力的致命弱点却是无可争议的事实。相比之下，“听说法”源于美军二战后期培训参战军队的外语口语强化课程，它以在当时影响很大的行为心理学为理论基础，秉承“习惯成自然”的观点，希望通过大量操练口语句型来学会语言交际。在上个世纪五，六十年代，“听说法”曾在欧美西方国家风行一时。可是它的主要特点是刚开始时给人的感觉很好，使人以为学语言真就那么回事，令人振奋，其现场效果似乎也很突出，但事实证明，“听说法”的效果是短暂和表面的，跟真正的语言交际能力并不是一回事。表面上看，“语法翻译法”和“听说法”，完全是两种不同的教学法，一个重在书面技能，一个强调口语，但是，如果从它们的基本教学理念和教学过程来看，这两种看似极不相同的方法却有着本质上的共同之处，那就是，它们的教学重心都是语言的形式而忽视语言内容，它们的教学活动都是在本质上局限于“详细分析-机械重复-死记硬背-多做习题-拼命考试或作秀”的传统的教学模式。只不过，对“语法翻译法”来讲，主要是句子分析和死记硬背，对“听说法”来讲，则是热闹却无实际意义的机械重复的句型演练。因此，两者的教学其实都是流于语言的表面形式，严重忽视了内容学习的“形象工程”。在教学方面，最典型的，应该是代表部级专业水准的大学英语专业教学状况。在我们不少大学的英语专业里，《高级英语》作为最重要的基础课程，二十多年来几乎毫无变化！从教材内容，教学参考到教学模式，竟然保持了二十多年一贯制！如此情形，在美国的任何一所大学里都是不可想象的。
人脑天生就带有“普遍语言”，这是人类长期进化并得以遗传的“语言黑匣子”，由此看来，培养语言交际能力的关键首先在于激活人们的语言天赋。激活人脑“语言黑匣子”最重要的途径是真实的语言输入，即听与阅读，其中，听又是重中之重。任何一种高强度的学习方法，都可以获得某些方面的针对性“成功”，但是，只有以内容为主，以真实，自然的有效输入为重心的学习途径才是最好的获得真实语言实际能力的成功之路。
1.树立科学的外语学习理念
学习外语既要遵循内在的科学规律和基本原则，又学无定法，没有包治百病的灵丹妙药。语言本来就是个非常复杂的系统，听、说、读、写是它的四个基本要素，但其构成绝对不是简单的拼装。至于学习者个人的情况，就更为复杂，单是考虑到各自不同的直接学习目的，每个人的学习方法都可能有所不同，如有的重说，有的重听，有的要交际，有的却是阅读专业文献。为了尽快使学习者获得相应的语言能力，学习方法具有针对想，这是很自然的事情。所以现在我们真正需要的，已不再是去继续寻找或创造一种放之四海而皆准的最佳学习方法，而是要根据具体情况，“合成”适合于学习对象的最佳学习模式。
从理论上讲，无论用哪种方法，只要进行高强度的训练，都能在短期里给人以“有效”或“成功”的感觉。这也正是应试教育在我国盛行不衰的主要原因之一，因为，想要考试的高分，最取巧和有效的方法就是按考试的要求，进行针对性强化训练。然而，更重要的是，在学习外语的过程中，我们永远不要忽视，语言的本质在于交际，因此，从根本上讲，拥有语言交际能力，才是外语教学最主要的目的。但是，鉴于考试本身的局限性，迄今为止，还没有哪种语言考试都能真正检测出一个人的实际语言交际能力，而对以考试为重心的我国英语教育来讲，语言能力的培养实际是在应试教育中被牺牲掉了，最终成为教学的“盲点”。如前所述，只有以内容为主的，以真实，自然的有效输入为重点的学习途径才是培养语言能力的最佳基本模式，而这些恰恰是我国今天的英语教育最欠缺的元素。
2.大力提倡学以致用，学用并行
以内容为主的学习方法能获得最佳语言学习效果，所以从某种程度上讲，忘掉语言的学习过程是培养语言能力的最佳状态。中国学生到美国留学，遇到的第一件事就是要真正用英语去学习、生活。入学时，没有人会一路手把手地告诉你该做什么，但是报到时的各种资料就是一大堆，没有人给你讲解，抱上字典，自己一边读去吧，如果连这点能力都没有，还来上什么学。报到程序，课程选修，学籍管理，医疗保险，活动安排，等等，错过时间，一概责任自负。不过，奇怪的是，留学生们很快就发现，硬着头皮，磕磕绊绊地这么一通搞下来，竟对英语有了一种前所未有的感觉，这种感觉和过去那种为考试而学英语的感觉完全不同。从这一刻起，他们很快便将在国内控制他们十几二十几年的那种为学语言而学语言的学习方式彻底抛弃，否则，将无法越过语言关。个人认为我国英语教育的最大问题是考得太繁，学得太虚，用的太少，甚至就是只管考，不管用！这自然就成为一种巨大的浪费！要学以致用就是要把英语原版学科内容直接汇入专业教学和语言教学之中。
事实上，并不存在一种以一个国家或民族为应用范围的特有的英语教学法。一方面，无论身处何处，地球上所有人学习语言的基本规律都是相同的，群世界的儿童都是用同样的方式学会母语的，这是放之四海而皆准的普遍真理，不会因国家、民族的不同而不同。另一方面，对每一个人来讲，在学习外语的过程中，从内在的学习动机，学习习惯，性格特征到外部环境如社会需求，教师水平等都存在着很大的不同，这一切，又使得每个人学习历程都可能不一样。因此，对中国来讲，一方面要充分重视人类语言学习的共同特征，另一方面，每个教师都要根据具体情况科学的实施教学活动，而不是寄希望于一个通用的英语学习法，这才是正确的思路。
参考文献：
[1]王娟.理性认识疯狂英语学习法[J].科技信息，2009，（33）.
[2]刘平.语法翻译法与交际法对比研究.
学习语言的方法篇10
关键词：研究性学习；法语语言学；本科教学
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2014）03-0020-02
社会经济的发展带动法语学习的走俏，使得国内各高校该专业一时间蓬勃发展，而法语专业本科阶段的语言学理论课程却是在近几年才被列入教学大纲的。事实上，语言学中的很多著作都是采用法语撰写的，因此法语专业的学生对于学习理解语言学本应该有着先天的优势，但由于国内法语专业该门课程发展时间较短，在教学过程中暴露出一系列的问题：教材数量和质量的缺陷，教师专业水平和教学手段的不足，教学目标和大纲制定的偏颇，教学内容和教学方法的单一等。使得学生闻语言学课而色变，教师谈语言学课而无奈。面对法语语言学的重要程度和现实状况的巨大落差，对其研究不仅止于“提高重视”更应该是“迫在眉睫”，一场法语语言学教学的改革呼之欲出。本文就是在这样一个迫切的现实背景下，深刻探讨了以布鲁纳、奥苏贝尔的认知理论、皮亚杰的认知图式学习为基础的研究性学习模式在法语语言学教学中的构建和试行。企盼这一有着科学意义的课程走出目前的窘境。
一、法语语言学本科教学现状
（一）法语语言学课程建设现状
首先是法语专业本科语言学理论课程设立时间较短，《高等学校法语专业高年级法语教学大纲（试行）》中没有明确法语语言学的课程要求，使得整个课程在教学过程中的诸多环节都尚不成熟，增加了研究性学习模式构建和实施的难度。比如，对于以提出问题、分析问题、解决问题为主要过程的研究性学习模式而言，目前的课时安排显然是不够的。其次是专门针对语言学本科阶段学习的教材少之又少，《法语语言学教程》和《法语语言学导论》几乎占据教学内容的半壁江山，教学内容的匮乏导致自主学习时无法得到充足的学习材料，增加了研究性学习的阻碍。
（二）法语语言学教学现状
一方面，一些高校该课程的法语教师本身的专业方向可能不是语言学，加之教学方法的单一、教学内容的枯燥，使得语言学的研究性学习模式很难构建起来。另一方面，受功利思想的影响，大多数学生认为语言学课程对于法语水平的提高没有帮助，体会不到语言学理论与外语学习实践的结合和促进需要时间感悟，认识不到该学科的价值，加之本科阶段的学生普遍对于理论学习较为抵触，使得语言学课程的研究性学习模式难以实施。
二、研究性学习概述
研究性学习是在布鲁纳、奥苏贝尔的认知结构学习理论和皮亚杰的认知图式学习等理论基础上构建的新型学习模式。布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的，强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用。
（一）研究性学习的内涵
美国是世界上较早开展研究性学习的国家，在构建以研究性学习为本的本科教育中取得了颇多成绩。20世纪初美国教育家杜威提出了“在做中学”和“问题教学法”的理论，主要是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习，从广义上讲，是指学生主动探究的一种学习策略和方法，适用于所有学科的学习；从狭义上讲，是在教学过程中教师设计一种类似科学研究的问题情景，让学生主动探索、发现和体会，学生通过自主收集、分析和判断来主动参与学习过程，从而增强思考能力和创造能力。
（二）研究性学习的意义
研究性学习的过程中，学生由教师指导采用科学的方法来进行学习，从而提高独立分析问题、解决问题的能力。在这一方式的学习过程中，教师的主要责任是设计一种有利于完成研究性学习的环境和途径，从侧面提供学生所需要的指导和协助。研究性学习的重点在于对问题的解决，这里的问题是指具体的、有实际意义的。整个过程大致上可以概括为：提出问题、探索分析、发现解答。学生在这样的学习模式下极大地提升了学习的主动性，培养学生运用科学研究的思维方式和研究方法，提高学生的创新能力、问题意识、合作意识以及关注人类发展的意识和责任感。
三、研究性学习在法语语言学教学中的应用策略
（一）研究性学习实施策略
研究性学习在法语语言学教学中实施主要是指在教学过程中构建起发现学习模式、图式学习模式和创造学习模式。实践研究性学习模式，主要包括五个阶段：选择研究性学习的主题、制订研究性学习的计划、实施研究性学习的计划、呈现研究性学习的成果以及评价整个研究性学习的过程。通过具体步骤的实施不仅使教师完成对语言学知识传授，更重要的是使学生真正掌握和建立起语言学认知结构。
第一阶段选择研究性学习的主题。教师结合多媒体简述语言学理论大致内容后，结合实际情况设计10-12个内容新颖的学习课题供5-6组学生选择。在这一过程中，教师一方面要注意引发学生的认知欲望，为转换学生已有的认知结构打下基础；另一方面，要注意结合小组成员自身特点来协调分配，避免由于学生过度自主选择而造成的小组成员间无法互相补充、充分发挥各自特点的情况出现。
第二阶段制订研究性学习的计。各小组按照学习主题制订学习计划，明确团队分工，提出研究途径方式（收集资料、问卷调查等）和确立最终成果类型形式。在这一步骤中，教师应该适时进行基础理论讲解，同时给出一些参考书目，积极帮助学生完成从“接受学习”到“发现学习”的过渡，实现学生认知图式的变化。
第三阶段实施研究性学习的计划。教师在每次授课过程中关注小组研究进展，提供适当文献资料以及技术支持，促进小组之间的交流，利用校园网络平善各环节内容。教师要注意跟进各个小组研究，鼓励学生在实际情境下收集语言案例，帮助学生梳理汇总的信息。通过这一过程，学生将建立起新的认知结构。
第四阶段呈现研究性学习的成果。布置学生撰写调查学习报告和制作ppt，在期末成果呈现时做好时间安排，每组汇报时间大致为30分钟，20分钟口头展示，每组学生可以选派代表或者轮流阐述ppt报告内容，另外有10分钟现场答疑，答疑过程中既有教师提问也有其他小组成员的提问。在这一阶段中，通过互动交流学生将巩固完善新的认知结构。
第五阶段评价整个研究性学习的过程。成果评价阶段是通过小组自评、小组互评、教师评价，最后形成材料完成整个研究学习的过程。在进行这一阶段前，教师应该准备好评分表，包括教师评分表、小组自评表和小组互评表，根据积极程度、手段形式丰富程度、成果呈现表现程度分别进行打分，最后再由教师汇总表格给出最终分数。在这一过程中，教师要做出点评，使学生加深对理论知识的理解，体验达成学习目标的成就感。
（二）研究性学习对法语语言学教学的意义
近年来，我国高教界也提出高等教育必须从传授知识为主向能力培养为主转变。而语言学虽为理论课程，不仅能开阔学生的思维方式，培养学生的思维能力，提高学生对语言的观察和分析能力，同时拓宽学生对所学语言的文化、人文、社会背景的了解，能够很大程度上促进语言水平的提高。这些对于外语专业的学生而言是极为重要而宝贵的。
一方面，以研究性学习理论为启示，让更多高校语言学教师转变思想，灵活运用研究性学习模式，力求让法语语言学理论课程设立的初期阶段出现的各种困难能够迎刃而解，为法语语言学理论知识今后的普及铺平道路。另一方面，通过研究性学习激发学生对法语语言学学习的内在动机，体验理论应用于实践的成就感和达成学习目的的兴奋感。使语言学理论学习能够真正指导学生的法语学习，让国内法语专业的学生切实地感受到自己逻辑思维能力及语言组织能力、认知能力、研究能力、协调能力和表达能力的提高，同时激发和满足学生学习自我展示的欲望。在语言学课程中建立起一种教学互助的研究性学习构架，使学生能够真正受益于语言学，认识到语言学的价值。将法语语言学与法语专业本科学生的素质培养建立起科学可行的联系，使学生对语言学学习感兴趣的同时也使教师对语言学教学充满信心。
最后，希望通过指出国内法语教学工作者在语言学教学中的种种瓶颈，提出具体解决办法，理顺法语语言学本科教学中的系列问题，找到该学科教学中的种种缺憾，通过这一尝试性的探索唤起更多国内同行专家加入到本科专业语言学理论教学改革的益事中。本文通过探讨高校法语语言学中研究性学习模式的构建和实施，为积极促进法语专业本科语言学教学改革提供借鉴，同时也为我国法语专业其他理论课程（如文体学、翻译理论等）融入研究性学习理念提供更多有建设性意义的参考，也希望这些粗浅的尝试能推广至其他小语种教学中。
参考文献：
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