音乐教育哲学观篇1
音乐在艺术之中，具有很大的创造性。而所谓的以音乐创造为核心的音乐教育哲学观，就是从哲学的思想上来对音乐进行定义，并且将创造性的因素融入其中，使音乐更符合时代的发展，这在音乐的领域来看是一门新的学科，还需要人们投入更多的精力对其进行研究。古今中外，无数的音乐学家都对音乐的哲学观进行了研究，并且提出了很多不同的观点，例如有：“以音乐审美为核心的音乐教育哲学观”、“社会/功能音乐教育哲学观”等，这些观点对于音乐的发展都有着很大的指导意义。可是随着时代的发展，有些观点不再适合现今的音乐特点，所以必须在这些观点中加入创新的意识。
二、音乐创造教育哲学观思想
（一）哲学内涵
对于音乐创造为核心的音乐教育哲学观，创新是其哲学思想的中心内容所在。在我国，明确提出了创新的重要性，它不仅能够促进音乐的发展，而且对于整个社会历史的发展都是其动力所在，必须对其进行足够的重视。音乐的魅力，正是因为其不断地创造，将个性化的特点融入到音乐之中表现出来的。在音乐的课堂之上，生动活泼的音乐能够激起学生们的积极性，从而热情的参与到课堂之中，展现自己的才华与个性，充分发挥他们的创造性能力。所以，音乐的创造性能够使青少年们的个性得到更好地发展，对音乐有着更深的认识与兴趣，积极地参与到音乐的创作之中，使得音乐有更好的发展的同时，还能够使学生有着更好的发展空间。
（二）音乐艺术
音乐是人们的发展史上不可或缺的一部分，体现着人们的精神生活，寄托着人们的希望，用有声的音乐来反映真实的世界，以及真实的世界中人们的感受。人们创造性的将自己的感悟融入到音乐之中，使得音乐有着更多的形式，更具有特色及艺术感。在不同的历史条件下，音乐的风格也有着多种多样的变化，这是音乐不同的历史条件下人们的思想也有着不同的特点，因此创造的角度不同，产生的音乐的风格也自然不一样。创造一直都是音乐的核心价值所在，正是由于音乐的创造性，音乐的艺术感才更加的强烈，创造性正是音乐教育哲学观的核心所在，不仅能够激发人们的想象力，而且能够使得人们的精神世界得到满足。
三、音乐创造哲学观评价
（一）具有时代性
好的教育观点，不仅仅能够使得学生学到知识，更应该做到的是培养学生的思考能力，以及培养他们创造性的思维，教育的最主要的作用就是激发每一个人的想象力，从而使得他们变现出自己的个性。所以在音乐这样一种艺术性的教育中，受教育的人应该被充分地挖掘出潜能，并且对她们的能力进行正确的指引，使得他们能够充分在音乐学习之中发挥自己的主观能动性。主席曾经指出：音乐教育哲学观应该随着时代的发展而发展，因此必须加以创新。所以对于音乐的教育关鼐加以创新是必须得到重视的内容，它是具有时代性的特点的。
（二）是一种音乐文化
音乐不仅仅是人们的一种行为，更是人类的一种文化的具体体现。传统的音乐文化是人类的一种历史遗产，人们应该对其进行足够的尊重，并且借鉴其中优秀的文化内涵，进行新的音乐创作。可是传统的音乐文化毕竟有一些不足之处，不能满足随着时代的发展人们的一些需求，所以对于音乐的创造性元素则显得更加的重要。在传承音乐文化的同时，加以创造，才能够使得音乐这种文化更好地发展。
（三）局限性
这种以音乐的创造为核心的音乐教育哲学观，毫无疑问是很合理的，符合音乐发展的特点。可是，它还是存在一定的局限性。这是因为，音乐教育哲学观中，最重要的应该是音乐的特殊性，所以在对音乐的教育的时候最重要的应该是强调音乐的特点，以及音乐的一些规律，不能因为追求创新性的特点而忽视了“音乐“这个最为核心的内容。所以在教育的时候，要首先把握好音乐的教育，再次基础上注重对于创新的要求。
四、结语
音乐教育哲学观篇2
面对已经拉开序幕的21世纪，音乐教育哲学应当如何发展，应当向何处发展，这在很大程度上取决于如何认识和评价上世纪后20年的音乐教育哲学研究。20年来，各种音乐教育问题研究相继展现，形成了一系列音乐教育哲学研究的热点，结束了一直以来音乐教育哲学研究没有“问题”或“问题”意识不足的局面。近20年音乐教育哲学研究，在一定程度上实现了思维方式的转换。从研究成果上也表现出一种走出传统哲学的思辨领域，回归生活世界的倾向。音乐教育哲学在“热点”问题的研究中取得了不容否认的成就。但研究方式上看，又缺乏一种对自身前提的彻底批判。缺乏形而上的维度，因而未能建立起一种总体性音乐教育哲学。并且，近20年的音乐教育哲学研究仍然没有克服“史”“论”分离，“分工明确”的研究方式。音乐教育哲学形而上学元哲学审美与实践面对已经拉开序幕的21世纪，音乐教育哲学应当如何发展，应当向何处发展，这在很大程度上取决于如何认识和评价上世纪后20年的音乐教育哲学研究。评价也是一次清理，只有做好这种清理工作，新世纪的中国音乐教育哲学研究才能在一个新的基础上向新的高度迈进。20年来，各种音乐教育问题研究相继展现，形成了一系列音乐教育哲学研究的热点，结束了一直以来音乐教育哲学研究没有“问题”或“问题”意识不足的局面。第一，近20年音乐教育哲学研究在一定程度上实现了思维方式的转换。近20年，音乐教育哲学研究的成就毫无疑问应当得到充分的肯定，如针对于我国音乐教育实践而提出的以“审美为核心”的音乐教育哲学观亦或是以“实践为核心”的音乐教育哲学观，这对于新中国的音乐教育哲学研究来说是具有开创性的，它建立了我们据以评价各种音乐教育实践或现象的一个基本坐标，包括后来提倡音乐教育的文化哲学建构和对音乐教育哲学传统的反思等诸多具体问题的研究，等等。但是，不能否认的是，自从音乐课程标准建立起来后，常规性的“解题”活动束缚了人们的思维，使得人们在研究中“问题”意识不足，更无法产生针对前提和整体框架的质疑性问题，这在思维方式上属于“聚敛式思维”。同时，近20年来，音乐教育哲学研究对西方音乐音乐教育哲学，尤其是现代北美音乐教育哲学学术界已形成的审美哲学与实践哲学的两大阵营中互相之间强烈的批判态度，这种“外向”的批判态度吸引了学术研究的注意力，消解了思想的感悟力和音乐教育哲学的原创力，消解了音乐教育哲学的自我意识，使人们沉浸在两极对立的战斗激情之中，影响了对音乐教育哲学自身的研究，也影响了对西方音乐教育哲学研究成果的吸纳。近20年的音乐教育哲学研究，有着一种强烈的挣脱传统教科书体系束缚的冲动，许多音乐教育哲学研究新门类得以出现。即使还没有形成较大的流派，但是很多观点已经不能为传统观念所容纳或完全容纳，至少有很多观点和思想已经另不能用传统的辩证法和唯物史观来进行分类。很多学者开始辟蹊径进行哲学研究。比如，管建华提倡音乐教育的文化哲学建构，或是众多受后现代多元文化思潮影响的几种音乐教育哲学观为：实践的音乐教育哲学观，社会、功能的音乐教育观，文化的音乐教育哲学观，音乐创造为核心的音乐教育哲学观，等等。人们的思维在一定程度上，开始具有科学革命时期的“发散式”（t・库恩）思维的特征。第二，近10年音乐教育哲学研究表现出一种走出传统哲学的思辨领域，回归生活世界的倾向。自从课程标准建立以来，近10年音乐教育哲学研究的热点背后一直有一种实践的动机和冲动，如主体性问题研究、发展与现代化问题研究、后现代研究、文化哲学研究，等等，这些研究与实践标准讨论有着内在的逻辑联系，它们共同围绕着一个核心，即人与现实生活世界。应当说，近20年音乐教育哲学的发展实现了从概括具体科学的成就、追求空洞的“普遍规律”，向现实生活世界的回归。第三，近20年音乐教育哲学在“热点”问题的研究中取得了不容否认的成就。近20年的音乐教育哲学研究在很多方面取得了它所能取得的长足的进步。特别是出现了现存教科书的“问题框架”视野外的哲学门类、观点和思想，甚至一些新哲学、新流派的生长点，比如说，文化哲学、人类学实践哲学、社会哲学，等等。这些思想和观点也属于马克思主义哲学传统，但已经不能用传统的哲学分类所概括，这是产生音乐教育哲学流派的萌芽。这一点很多文章都有论述，毋庸赘言。近20年的音乐教育哲学研究取得的成就是巨大的，这些成就是中国音乐教育在21世纪进一步发展的根本前提。但不容否认，近20年的哲学研究是与当代的现代化建设相匹配的，因此不可能没有一种现实的局限性。对于这种局限性的反思和检讨是音乐教育哲学在21世纪继续向前发展的重要前提。我认为，对于近20年音乐教育哲学研究成绩的叙述主要意义在于总结，而对于存在问题的揭示，则对21世纪中国音乐教育哲学的进一步发展具有更为重要的意义。第四，近20年的音乐教育哲学研究缺乏一种对自身前提的彻底批判。考察哲学史，我们可以发现，任何真正的哲学研究首先是一种元哲学研究，它首先要对哲学的前提进行质疑，从而建立起自己的元哲学理论――本质上一切哲学问题、哲学理论都由此而产生。所以，哲学的元研究是一切哲学的对象研究之母，这是哲学研究之不同于具体科学研究的区别所在。音乐教育哲学研究首先要回答“音乐教育哲学是什么”“音乐教育哲学研究的对象是什么”“音乐教育哲学的功能是什么”等前提问题，而具体科学则不需要这种研究。音乐教育哲学的这种前提性批判（元研究）具有十分重要的意义，它是音乐教育哲学探究之彻底性、革命性的表现。近20年音乐教育哲学虽然在具体问题研究中取得了不容否认的成就，虽然在一定程度上已经具有“发散式”思维的特征，但是，这种批判浅尝辄止，远不够深入。由于缺乏对音乐教育哲学前提的深刻反思和批判，可以说，近20年中国音乐教育哲学研究基本上没有进行元哲学层面的探究，用一种近乎实证层面的形而下研究淹没了音乐教育哲学的根本意旨。所以，近20年音乐教育哲学研究缺乏哲学的彻底性。虽然在许多问题中都提出了富有创见的观点和理论，但是，深思之下可以发现，这些观点和理论仍然没有突破传统的音乐教育哲学发展，没有对传统的音乐教育进行深入的分析和总结，而是呈现出了“主观性”的空洞性。第五，近20年的音乐教育哲学缺乏一种形而上的维度，因而未能建立起一种总体性音乐教育哲学。近20年的音乐教育哲学研究虽然形成了一系列热点问题，但是，这些研究偏于具体而零散。使它变成了诸多“热点”构成的问题系列，变成一种支离破碎、零敲碎打式的研究――这种深入的具体研究对于理论的局部来说虽然必要，但是整体上，一些相互矛盾的倾向和价值取向却凸显出来，没有得到应有的沟通和协调。所以，这样一种音乐教育哲学研究虽然在某些具体方面取得了很大的成就，然而，面对这种意义“纽带”的断裂，价值的倾覆，却多少表现出一种无能为力甚至麻木不仁的状态，失去了其对音乐文化价值和人的生活世界的总体化功能和意义，从而也使音乐教育哲学失去了其根本效用。第六，近20年的音乐教育哲学研究仍然没有克服“史”“论”分离，“分工明确”的研究方式。目前，中国的音乐教育哲学研究存在的问题鲜明地体现在分工甚至更为细致，即只研究一个人物、一本书。这种研究在一定时期，尤其是在音乐教育哲学的确立时期是必要的――这种研究在其可能的限度内，最大程度地推进了音乐教育哲学各部分的研究。但是，随着研究的深入，这种分工明确的研究方式越来越显露出它的弊病，甚至阻碍音乐教育哲学的发展。特别是“史”和“论”的分离，一方面，没有把音乐教育哲学史从普通的历史研究中分离出来，从而也就不可能从历史的高度研究音乐教育哲学史；另一方面，也使得音乐教育哲学理论研究不能站在音乐教育哲学历史发展的前沿来充分汲取国外的音乐教育哲学的精华，脱离了音乐教育哲学的历史而变得空洞。在新的世纪里，中国音乐教育哲学面临着新的发展机遇。两个重要的因素将给哲学的发展提供无限生机。其一，全球化已成必然。全球化是全球文化结构的一种转换――它将消解西方中心主义与狭隘民族主义的两极对立，在各民族文化（包括西方文化）的互动过程中，逐渐形成以各民族文化的共同价值为核心的新的全球文化理念。它将形成一种新的思维方式，亦将形成一种全新的经验结构、心理体验和价值依托。一方面，全球化为音乐教育哲学研究提供了重要课题；另一方面，其本身又进一步拓宽了哲学研究的视野。其二，20世纪后20年，中国的现代化建设主要是奠定现代化的物质基础――它更大程度上表现为一种物质主义的现代化。21世纪，这种物质主义的现代化将要为一种以人的完整性为核心的，整个社会的物质、文化全面进步的总体现代化所替代――它将引起社会的全面变革，这无疑是音乐教育哲学研究的又一个重要课题。这双重背景叠加在一起，就把音乐教育哲学发展的重要历史契机推到哲学面前，为新的音乐教育哲学思想的产生和发展提供了沃土，只有巨变的时代才能产生哲学的巨变。但是，契机和机遇只是发展的条件，要把契机和机遇变成现实，很大程度上取决于音乐教育哲学自身。在这种意义上，认真检讨当代中国音乐教育哲学所取得的成绩以及存在的问题，并不只是为了认识这一段历史，更为重要的是为了21世纪音乐教育哲学的进一步发展。虽然，对于21世纪的中国应当建构一种什么样的音乐教育哲学，学术界见仁见智。但是，近20年所存在的不足与所取得的成绩，就已经蕴含和昭示了21世纪音乐教育哲学研究和发展的方向。21世纪中国的音乐教育哲学必须突破传统范式，才能取得革命性的变革。众多学科的融会，对于认识十分复杂的当代社会来说是非常必要的。而且随着认识的发展，各学科已经越来越意识到自身的局限性。于是，一种总体性的、文化层面的新视野越来越清晰地展现在人们的面前。21世纪，随着全球化态势的发展，中国的音乐教育哲学研究必将取得重大突破。对此，我们热切地期待！
参考文献：
[1]t・库恩.发现的逻辑还是研究的心理学[a].必要的张力[C].福建人民出版社.
音乐教育哲学观篇3
一、音乐教育哲学的转向
“音乐教育哲学”产生于20世纪五六十年代，但是它的萌芽形成已久。综观人类思想史和教育实践，任何关涉人类的生存与发展的研究，总是要不同程度地涉及到音乐、美术等对人的价值，涉及美育的哲学基础。回首美育思想史的发展历程，最先确立美育独立地位的德国古典美学家席勒（JohannChristophFriedrichvonSchiller，1759―1805）早在1793―1794年写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信中，也就是后人所称的《审美教育书简》中，就基于自律论的美育观和方法论，充分肯定了音乐、美术等审美活动对人的价值前提，即艺术教育具有不可替代的对人的生存幸福和全面发展至关重要的作用。也正是他的这种将人的全面发展作为审美教育的必需承诺的价值取向和从人生价值入手建架审美理论体系的构想，不仅使他成为以审美为目标的艺术教育称谓之祖，也是音乐、美术等艺术教育哲学的逻辑起点。
（一）音乐教育审美哲学转向
50年代末两本具有划时代意义著作的出版，标志着审美音乐教育哲学的出现。一本是1958年由纳尔逊•亨利（nelsonHenry）主编的《音乐教育的基本概念》（theBasicConceptsofmusiceducation）。在本书中，亨利批判了强调音乐附属价值的实用主义哲学基础，明确提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学。另一本是由莱昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大学教材《音乐教育的理论基础与基本原则》（thetheoreticalBasisofmusiceducationandBasicprinciples），明确主张鼓励发展新的音乐教育哲学。
1970年贝内特•雷默出版了里程碑式的著作《音乐教育的哲学》，审美音乐教育哲学进入辉煌时期。雷默认为，审美教育是发展对事物审美质量敏感性的教育。音乐是人类情感形式的符号表现，因此音乐教育主要价值在于对学生情感的影响。雷默在此基础上提出，音乐教育就是情感教育，情感的教育就是审美教育，换言之，音乐教育即审美教育（musiceducationasaestheticeducation），它的最高价值与审美教育的最高价值一致，即“通过提高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。”②
（二）音乐教育实践哲学转向
1995年，大卫•艾利奥特（Davidelliott）的《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》（anewphilosophyofmusiceducation）一书出版，标志着美国音乐教育哲学领域由原来官方审美哲学“一元独尊”变为审美哲学与实践哲学“二元对峙”的局面，开始了音乐教育的实践转向。音乐教育实践哲学成为20世纪90年代中期以来美国音乐教育领域中影响最大的哲学流派之一。
艾利奥特的音乐实践教育哲学是在批判审美教育哲学的基础上建立起来的，他认为审美教育哲学是建立在对审美概念的假设之上，它忽略了音乐创作的本质及其重要性，把音乐作品从文化语境、社会语境中抽离开来，音乐成了纯粹的客体。艾里奥特认为，只有实践才是音乐教育的本质，音乐在实践中存在，参与到音乐教育中的人也是实践意义上的存在。听赏只是音乐实践的一小部分，因此，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。艾里奥特强调，审美音乐教育过于关注于音乐作品本身，只关注音乐的内部结构，如和声、节奏、织体等音乐元素，这就必然得出西方古典音乐是最优秀的音乐的有失公允的结论。更为重要的是，他首次提出了音乐的实践语境问题，他认为任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，它们在自己的语境中都同等有效。
（三）音乐教育文化哲学的转向
根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，“作为文化的音乐”（musicasaculture）教学长期以来为实践哲学所提倡。在此基础上，学会尊重别人与其他文化，作为动态的多元文化音乐教育课程不断促进学生的文化认同和自我认同。音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是作为人类的普遍文化现象”被国际音乐教育学会普遍公认。将这一理念引入音乐教育，无疑会产生对学科定位问题的思考。
文化是人在适应人类社会生存中的重要思想行为方式，音乐教育的目标如果不能对文化和人的发展有积极的影响，那么，该学科地位就会下降甚至被边缘化。通过这样一种观念，强调音乐教育对文化和人的发展具有极其重要的意义。音乐表现人性真善美，是人类生活与精神（生存意义）的根基，也是人文性最深刻的表现。如果单纯将音乐作为审美或实践，放弃了作为人类文化存在的意义和价值，音乐必然“大材小用”。
基于这样的观点为音乐教育哲学建构带来两点启示：1．原有的单一的、与文化分离的音乐教育哲学已渐行渐远；我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学。2．音乐教育的社会功能日益受到严重挑战。人类未来必然以多元文化作为音乐教育的现实基础。音乐教育不可能回避生活世界以及全球文化视野的考虑。其用某一种音乐来代表音乐教育并作为人类音乐的概念，已经成为历史。
作为文化的音乐教育哲学建构将考虑三个方面的建构：1．音乐文化身份确认与音乐文化传承；2．音乐文化理解与视界融合；3．音乐文化重组与概念重建。
虽然音乐教育哲学的文化转向尚没有取得研究者的共识，但是，全世界范围内的多元文化教育的实践和理论必然对音乐教育理论和实践产生深远的影响。国内已有学者充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。③因此，音乐教育哲学的转向只是一个时间问题了。
二、音乐教育哲学的反思
（一）音乐教育哲学的实践反思
哲学虽然是人对世界的态度、对价值观的讨论，并以抽象的逻辑推导为主要形式，基本不涉及实践层面。但是，哲学的价值并不是只停留在世界观层面，它需要指导实践，也需要实践对哲学的丰富。音乐教育作为一种教育实践活动，如果音乐教育哲学不能够对实践层面，即音乐课程与教学，产生具体的影响，那么对音乐教育哲学的讨论将变得毫无意义。
在我国，由于翻译、解读和传统观念的诸多原因，音乐教育哲学尚未给广大的音乐教师提供音乐课程价值的参照和教学实施过程上的指导。很多有价值的音乐教育思想和教学方法被束之高阁，造成了音乐教育哲学研究与音乐教育实践脱节的现象。很多教师认为，音乐教育哲学晦涩难懂、毫无价值，而且音乐教育哲学的研究者多为学者或高校教师，是这一群体的专利。音乐教育哲学只进行理论阐述不能够提供实践指导。
实践是把主、客观联系起来的桥梁，也是主观与客观的“交叉点”，具有直接现实性的品格。音乐教学实践是构建音乐教育哲学的重要途径，也可以将音乐教育哲学理论的发展与音乐教学实践的开展很好地结合起来。这也是艾利奥特的音乐教育实践哲学的主要研究方法。作为音乐教育哲学研究者，应更多地采用行动研究、实验研究的教育研究方法，以证实并丰富音乐教育哲学理论。作为音乐教师也应开阔视野，从音乐教育哲学的研究中获得审视音乐教育的新视野，掌握从音乐教育全局、整体上思考问题的方法，为自身教学实践打下良好理论基础。
纵观当今在世界范围内有影响力的音乐教学思想，如：奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹音乐教学法，都是充分经过实践，再加以整理后返回音乐教学实践进行指导，达到了其教学效果，并在全世界发挥重要的影响力。
（二）音乐教育哲学的本土化反思
本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音乐教育哲学本土化反思必然涉及外国理论、本国传统和当代实践三个基本要素。关于音乐教育哲学的研究在我国尚属于起步阶段，基本还停留在国外某种理论介绍的层面。如果问音乐教师我国音乐教育哲学基础是什么？中小学音乐课程的指导性文件《音乐课程标准》（实验稿）的哲学基础是什么？不仅很少人能够很快回答出来，甚至答案或方向都会相去甚远。由此可见，关于音乐教育哲学的本土化研究是我国音乐教育理论建设方面的薄弱环节。对音乐教育的价值和基本问题没有统一思想，甚至阻碍到我国中小学音乐课程的发展，对我们来说音乐教育哲学本土化问题是一个现实的、具体的问题。华东师范大学博士后刘家访在其研究工作报告《我国课程理论的本土建设研究》中就提出：“任何一种课程理论必须适合我国教育教学的实践，否则，它的价值只是理论模型的推导。我国的课程理论建设应符合我国教学的实际情况，从课程基本原理、话语方式、研究方法、研究者立场应具有中国特色与中国气派。”④
上文中所述音乐教育哲学的主要思想，产生于现代化高度发达，并进行后现代反思的音乐教育背景中，与我国的音乐教育的环境不尽相同。所以在对我国音乐教育哲学阐述和批判前应对我国中小学音乐教育的基本情况和我们面对的主要问题有一个了解。音乐教育理论需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情况作为基础。
作为三种当代且处于开放状态的理论，在其发展过程中也出现了很多相似甚至重合的地方，对我国的音乐课程理论建设来说，研究这些音乐教育哲学思想，本身不是为了加入某个理论阵营，争个高下。
正是缺乏对我国的音乐教育实际情况的了解，才出现了一些对音乐教育哲学的误读，且体现在了音乐教育实践领域。究其原因还是教条地执行其中某些思想，生搬硬套其教学内容和方法，没有考虑到我国音乐教育的当代实践，因此没有达到预期的教学效果。在一定意义上说，我国音乐教育仍然停留在工具理性主义和实用主义阶段，审美教育哲学依然具有指导意义。当然，我们也不应该严格按照音乐教育哲学转向的顺序依次发展我国的音乐教育，而应该在多种教育哲学的批判和融合下，寻求置身于自身文化中的音乐教育的出路。学习音乐教育哲学思想是为了借鉴其经验、吸收其合理因素，理清音乐课程价值、结构和内在逻辑关系，同时实现某种理论的“本土化”进程并找到最适合自己的理论。
（三）音乐教育哲学的创新反思
创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程，“是认识及实践活动的阶段性发展，是对同质认识和劳动的超越”⑤。毫无疑问，音乐教育哲学是时展的产物，更是哲学、人类学和心理学等理论的新发展在音乐教育理论中的反映。例如，审美教育哲学的代表人物雷默主要采用了迈尔的“绝对表现主义”的音乐哲学立场，还综合了朗格的“艺术情感符号”论、古德曼的“艺术认知”论、布鲁纳的“概念学习”等思想，建构了自己的审美哲学体系。实践教育哲学的代表人物艾利奥特则从胡塞尔“回归生活的世界”及教育学、心理学等多方面的研究成果出发，将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。文化教育哲学则是后现代主义和多元文化主义等在音乐教育中的诉求。每一次转向都是对前人的超越，所以我们不能拘泥于现有音乐教育哲学思想，应跳出现有的思维不断地吸收一些先进思想，在更为宽广的哲学、人类学、文化学等领域以及自身文化中的合理因素，不断思考与完善我国音乐教育理论建设。
现阶段，我国音乐教育哲学研究大多停留在现有理论成果的肯定或批判，尚未跳出以上三个理论，发现新问题、产生新观点。音乐教育哲学创新的基础并非是臆想，而是应深入研读现有理论，在继承的基础上进行求同与求异的思维，应站在巨人的肩膀上（牛顿语）。而寻找巨人的过程就是学习和借鉴前人理论与思维成果的过程。创新不是翻译或换一种表达方式，而是将前人的成果为我所用，将其融入自己的观点。更为重要的是，音乐教育哲学的创新反思应放入我国民族文化、地方文化的背景中，放入我国音乐教育实践的语境中，这个过程不会一蹴而就，甚至会充满自我否定的，但这样的过程与结果对于我国音乐教育的理论与实践是很有价值的。
参考文献
[1][美]道格拉斯•凯尔纳、斯蒂文•贝斯特《后现论――批判性的质疑》，张志斌译，北京：中央编译出版社，2001年版。
[2]管建华《21世纪主潮――世界多元文化音乐教育》，西安：陕西师范大学出版社，2006年版。
[3]冯增俊《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，1991年版。
[4]联合国教科文组织编《世界文化报告（2000）文化的多样性、冲突与多元共存》，关世杰等译，北京：北京大学出版社，2002年版。
①张世英《哲学导论》，北京：北京大学出版社，2008年版，第7页。
②BennettReimer．aphilosophyofmusiceducation．newJersey：prentice－Hall，inc．1970，p39．
③管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期。
④刘家访《我国课程理论的本土建设研究》，华东师范大学博士研究生工作报告，2006年。
⑤《马克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370页。
音乐教育哲学观篇4
【关键词】哲学教学；声乐教育；相互融合
声乐是社会文明发展的基本意识形态，是对生活现象的一种独特表现方式，声乐是在人基本情感下产生的，人的思想感情是声乐教育的基础条件与核心内容，展现着具体社会的发展形态与特征，反应社会的道德价值观与素养，哲学当中有具体的声乐教育理念，长期都在不断探索与创新，使教育体系更加完善。想要更好地促进声乐哲学教育的发展，就要实现马列主义对其教育思想的指导目标，根据马列主义思想观念与方法，对教育做出全面详细的经验总结，并能将其进行分类、整理、融合，完善，提高基础知识理论层次与价值，以科学发展观进行哲学声乐教育，能有效规范教学过程中的相关行为，从而保持声乐教育在正确的道路上发展。
一、声乐教育的审美哲学
声乐审美哲学教育核心是情感教学，它重视声乐的价值，强调的是教育的创新思维，在教育过程中，审美教育的具体行为活动，要加强情感与心灵上的沟通，这对于审美力的提升至关重要。音乐本身就是在一定的情感作用下产生，赋予音乐不同的思想。目前，我国各院校的声乐教育仍然处在传授基础音乐理论知识的层面，教育观念比较传统封闭，在教育方法中，整体比较僵硬，知识的传授度不高、形式也不灵活多变，对于这种现状，相关院校的声乐教育在融合哲学思想时，要全面打破当前单一的教学模式与知识枯燥、僵硬的教学方式，应加强情感教育、情绪渗入、思想价值观念引导，以及强化知识技能等，开展综合性教学工作。声乐的审美哲学教育的特点是人的思想感情与内心情绪的统一，将审美哲学理念运用到声乐教育中，能使原本领悟性音乐向情感审美方向靠拢，并在教学过程中，创新教学模式，师生之间共同将自我情感投入到声乐实践中，体现声乐教育中的哲学审美特征。
二、声乐教育的文化哲学
多样性的哲学文化声乐教育，对学生的自我认知、自我肯定具有一定程度的促进作用，同时也能推动声乐教育的文化哲学发展。声乐文化哲学教育中，涵盖了丰富的社会学、文明学、精神理论等内容，也正是这些内容构成了完整的声乐文化哲学教育体系，体现出人文精神以及文化的重要地位、价值。在现代社会的不断发展中，声乐教育的多元性文化也随之不断在发展进步，中华民族博大精深的历史文化，为现代社会积累了独特的、永久的、无价的、自然的音乐艺术形式，充分展现了民族音乐的艺术魅力、个味与风韵内涵。但在当前声乐教育体系中，教学越发透明化，会明显发现教学已经全部倾向于西方文化，无论是教学观念还是内容及模式，都已越来越开放，这种态势并不是什么值得乐观的现象，声乐教育在与文化哲学进行融合时，强调教育模式的多元性，学校也应积极拓展教学格局与教学内容，重点培养学生对国际音乐的理解，构建全球音乐整合体系，对不同国家、不同表现形式、不同种类的音乐，运用不同的教学方法加以解释。学校要充分将哲学中统筹兼顾与多样性的思想应用到教学当中，全面培养师生对多样性音乐的乐感，制定多元化的教学方案，丰富教学内容，拓宽学生音乐领域及视野，从哲学文化的多元角度出发，在对民族音乐全面掌握理解的前提下，帮助学生提高国际声乐互动能力，让学生掌握不同声乐文化的本质与规律。
三、声乐教育的实践哲学
声乐教育的实践哲学完全脱离了审美哲学与文化哲学教育的限制，将哲学实践当中的社会教育观念融合到声乐教育当中，能进一步推动声乐教育的发展，声乐实践哲学教育注重的是创作、创新能力，体现声乐的内涵与价值，具有很强的实践性。就当前声乐教育来说，很多声乐教师比较注重培养学生的技能，忽视了其他艺术素养及能力的训练，教学目光较为短浅，关注并重视学生现阶段的整体成绩与综合表现，这种教学模式是大部分院校声乐教育普遍存在的现象，完全违背了声乐实践哲学教育的根本宗旨，与其观念背道而驰，声乐教师必须要转变这种不利现状，让声乐教育整体满意认可，才能真正实现声乐实践哲学教育的开放性与多元化发展目标。因此，声乐教师不仅要在声乐的审美基础融入文化哲学教育，同时还要在声乐的创作上，强化实践哲学教育，充分注重学生主观感受与实践过程的体验，只有这样才能培养出全面发展的应用型专业声乐人才。
参考文献：
[1]陈玲俐.音乐教育哲学在高校教学实践中的多维视角[J].艺术教育，2014,(07):26-27
音乐教育哲学观篇5
【关键词】哲学；音乐教育；审美教育；实践
哲学是一种社会意识形态，它对于各门具体科学具有世界观和方法论的指导作用。音乐作为一门具体科学，理所当然也具有其自己的哲学概念。而音乐教育哲学正是从哲学方面，特别是从艺术教育观方面来研究音乐教育的根本方针、原理及指导原则的一门新兴的学科。它是音乐教育学的基础理论，反映了音乐教育的基本规律，并且对于各种音乐教育的实践活动具有普遍的指导意义。《音乐教育的哲学》正是这样一本有关音乐教育哲学专著。它的作者贝内特・雷默教授是美国著名的音乐教育家，美国音乐教育领域中审美教育的倡导者。
一、三种美学观点的碰撞
著作在一开始提出了对音乐教育理论和实践影响较大的三种美学观点：思辨主义、形式主义和绝对表现主义。
思辨主义属于他律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容是那些体现着某种外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西。它包括人类的感情、思想以及各种社会现实和自然现象。”形式主义与思辨主义相反，属于自律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容只能是音乐自身的音响现象，它不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。”
我们可以看出，这两种美学观点都过于偏激，具有一定的局限性。而雷默克服了这两种美学观点的局限性，并吸收两者的积极因素，提出了可以成为音乐教育哲学的第三种美学理论――绝对表现主义。绝对表现主义包含了思辨主义和形式主义在内的两者的优秀思想，是一种区别于二者却又使二者相互协调的观点。绝对表现主义所提倡的是，对音乐的教育实质上就是一种情感的教育，同时坚持着真理和价值都是来源于音乐作品的内部，一部艺术品能够体现其价值的地方要从作品的内部进行挖掘，而不是简单的凭表面或者其他的现象来决定。绝对表现主义的观点对所有初学音乐的人来说，是一种全面的而且基础的观点，这不仅符合现代人对事物本质的探究，同时也符合用于教育中教与学的原则。作者详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观，他从音乐的本体属性出发，确立了审美的基本特征，并以此为出发点，构建起审美教育哲学的理论框架。
二、音乐教育即审美教育
形式主义认为，音乐的价值在于它自身；思辨主义认为，音乐作品的意义和价值存在于作品之外。而绝对表现主义则是最全面的，它强调音乐作品的意义和价值应从音乐作品的审美品质中寻找。“审美教育可以被理解为情感的教育”。音乐中的情感问题也是音乐美学理论不可忽视的关键，雷默站在绝对表现主义的立场，既不认同思辨主义肆意夸大音乐作品的情感，也不接受形式主义割裂音乐与情感本身固有的联系，他认为音乐中的情感不是指人类日常生活中所产生和发泄的一般实际情感，而是指更具普遍意义、更具概括性的情感。审美的音乐教育哲学注重音乐的本体性价值，将情感的体验、表现等人的感性认识作为音乐教育的重要载体，关注人的心灵直接受到音乐的美的感染。他认为“音乐的美，在于感性结构上的有序，这正是它存在的合理性基础。而音乐的美呈现在审美关系中，这使音乐以听觉性为安身立命的基础。”。“重视音乐教育的审美性，并不是要否定表现的艺术、实用艺术的价值，感性上杂乱无章或感性文本被消除，审美对象也就被消除了。只要人的听觉系统未发生本质的变化，人们需要感性的音乐美这一点就不会变化。”
三、审美教育――审美哲学的归宿
我们可以看到，雷默教授在他的著作的最后几章详细讨论了由一门必修的普通音乐课，表演和作曲两门选修课组成的较为完整的基础音乐教学体系，在实践中诠释了其审美音乐教育哲学的基本观点。审美哲学对于审美教育的指导意义，可见一斑。那么，在我们的音乐教育实践中，审美教育应该怎样更好的进行？
1.从欣赏中体验美感
音乐是听觉的艺术，情感的体验，我们的教学目的就是要训练学习听音乐的能力。音乐欣赏是对学生进行审美教育的最直接的过程，音乐的审美要从学会欣赏、评价一首作品开始，了解其所体现的审美特征。学生是通过对音响的聆听，实现对音乐美的感受和鉴赏。在欣赏内容的选择上应注意不同地区，不同时期教材的选择与搭配，让学生可以从不同的角度全方位的感受，这对于提高学生审美能力将起到事半功倍的效果。
2.从素材中挖掘美感
在音乐授课过程中，教师要对蕴含在教材中的美育因素加以概括和提炼，并加以刻意地强调以增加审美教育的效果。如：对音乐的速度，让学生参与律动去感受苦乐，对于节奏，可让学生玩弄打击乐，去进行感受和领悟。既可扩大学生的审美领域，又能激发学生学习音乐的兴趣，使学生增加对美的认识和分辨，加深对美的理解。
3.重视美感的训练
音乐课属于美育范畴。我们应明确学校艺术教育是非艺术专业的人才教育。可适当降低对学生技能的要求.以便面对全体学生，让大家都能够接受，都能感受到音乐的美。具体地说，就是要培养学生的音乐记忆、音乐想象、音乐认知能力。让学生充分理解感受课业练习中多种美的类别和特征，引导他们将各自对美的感受和理解、贯穿到练习之中进行应用，获得艺术表现的愉悦和。
随着社会的不断发展，我们可以看到，在教育部最新颁布的中小学《音乐课程标准》中已经在政策上确立了以审美为核心、具有能够和其它教学科目相当之教学内容和规划的、尊重多元文化的、以音乐和美术两门艺术形式为主要代表的综合人文艺术教育的地位。但正如雷默在书中所担心的：“再好的理论基础也会毁在一个没有知识的教师手里”，只有每一个音乐艺术教育工作者都始终抱着一种正确的人生哲学和专业哲学，并具有将其付诸实践时所需的多方面能力，一门真正完善的课程才会逐渐成为现实。
参考文献：
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[3]廖佳骅《审美教育过时了吗――多元音乐教育哲学思潮刍议》[J].中国音乐教育，2001年6月.
音乐教育哲学观篇6
声乐教育是声乐艺术的传递形式，是进行声乐艺术教学的主要活动，声乐教育既包含了声乐艺术也是教育艺术的体现，声乐教育的基本原则是声乐艺术的主要体现，因声乐艺术与哲学思想有着密切的联系，因此声乐教育与哲学思想之间也有着密切的联系。从某种程度上说，教育是塑造未知者情绪和情感的过程，而哲学中许多思想也体现了情感及素质的培养方向，因此哲学思想也能作为部分教育思想。从理论与实践的角度分析，声乐教育行为是哲学思想的具体实践，哲学是教育活动的思想来源。
二、我国哲学思想中的声乐教育思想
我国声乐教育中注重哲学思想的渗透从19世纪就已经开始了，起初我们的教育工作者只是注重对西方哲学思想的学习，希望从西方哲学思想中吸取精华来更好地完善我国的声乐教育，忽略了对本国哲学思想的研究和调查。我国哲学教育思想中有很多优秀的思想能够引导声乐教育更好的开展。
(一)哲学中的整体意识
我国古代哲学思想的集大成者莫过于孔子，其学生为其编写的著作《论语》，记录了孔子认为的人格的完整塑造过程，其中重点肯定了乐对人格的塑造影响，换言之也就是演唱、器乐等声乐教育形式对人格塑造有着极为重要的影响，孔子认为声乐教育是培养独立完整人格的关键也是最后环节。不单单是孔子这样认为，其弟子都继续秉承了其教育思想，进一步肯定了声乐教育对人类文明的进步性作用。老子的处世哲学与孔子不同，老子追求的是人与自然的和谐，以老子为代表的道家哲学思想中的音乐审美观崇尚自然之声，认为自然万物中最本真的声音才是最美的。庄子作为老子的弟子，提出了不同于老子的声乐审美观，庄子崇尚天人合一，而天人合一思想其实质就是主观思想与客观实践相联系，通过外在表现形式来表达自己内心的情感，而这一思想在我国现代声乐教育中有着极广泛的应用。我们可以总结出，不论是哪种哲学思想或者是观点，都充分肯定了声乐教育对人类发展的重要性。我国古代哲学思想的整体认同也成为我国声乐教学的重要思想内涵，比如古时文人墨客相聚必须配以声乐作为助兴手段，并且将琴棋书画作为才子必备的基础技能。
(二)我国哲学中的音乐形态
我国最早的音乐形态大多数都是在文人墨客之间产生的，也就是说具有一定文化修养的人才会注重将音乐引入到日常生活中。其中主要以琴乐为主，许多演唱者都以琴为主要乐器来表达作品。最初的音乐作品中几乎全部都是作者内心真实情感的表达，或是表达对生活的感受，或是表达对当朝执政的看法。随着音乐的进一步发展，许多文人开始基于音乐情感的基础上创作文学作品，也就是词或者是曲，将带有情感色彩的音乐配以诗词表达出来，屈原是将文学作品与音乐巧妙结合的文学家之一，屈原的许多作品都表现出了其对当时政治的看法，诗歌作品产量丰富，比如《离骚》《天问》，等这些作品都表现出了作者对生活的感触，也展现了屈原自身高雅的人格魅力。古时许多词人不拘一格的创作思想，有力地推动了我国音乐的发展。也有许多文学家对声乐进行了定义，围绕着声音与感情的辩证关系提出了自己的看法。这些都形成了现代声乐教学的重要财富，为后人继续研究声乐与感情以及声乐艺术的完善提供了有力的思想论据。部分研究者将古代的声乐归结为文人音乐，认为真正懂得音乐含义的人都是文人，但我认为这是不完全的。许多文人音乐都是在民间音乐形式的基础上通过改编得到的，文人将这些音乐形式进一步完善，进一步丰富，更好地体现了声乐艺术与感情之间的内在联系，而且其音乐作品中体现的音乐与心灵的交融以及音乐与生命的联系，为现代音乐的教学提供了明确的方向。
(三)我国哲学中对声乐的认定
从上述分析可以看出，我国古代文人将声乐教育作为人培养独立美好人格的必修课，是人意识发展过程的组成部分，声乐艺术在古代是与器乐艺术及文学艺术共同发展的，在最初阶段，声乐不是作为一门艺术，而是演唱者的一种生活形式，正是这种观念强有力地推动了声乐中情感的发展，人们开始注意体会声乐中的感性内容，由于现代声乐教育与西方声乐教育交流的不断深入，西方哲学思想对我国声乐教育的影响越来越大，在人们逐渐追究西方哲学思想的同时，本国哲学思想也在不断地遗失，我国古代积累和流传下来的优秀音乐传统也在不断地流失。我国现代声乐教育要首先强调音乐对于人格的积极影响，强调音乐对于人本性的呼唤作用，注重感性内容的表现，更好地体现声乐中的生活、生命等内容。摆脱教育的束缚，将音乐教学渗透到人生的发展，让学生通过学习声乐，能够真正实现自身人格的提升，能够进一步提升感受生活的能力，树立正确的人生观、价值观和世界观，从单纯的声乐知识转向艺术能力的培养。
三、西方哲学思想对我国音乐教育的影响
(一)主体性思想
主体性思想是西方哲学思想经过长期发展的产物，西方哲学思想推崇将主观与客观分割开来的思想，声乐教学中的审美以及音乐基本认知能力的培养都体现了西方哲学的主体性的思想。部分声乐教育工作者或者是声乐研究者将审美作为唯一的声乐教学目的，审美教学一直是我国声乐教育所强调的教学内容，并且音乐美感在声乐教育中也确实有着重要的作用，尤其是对初学者认识音乐。以审美为教学目的的声乐教学所选择的所有教学内容必须具有美的属性，教学内容必须能够唤起学生心中的美感意识，从哲学角度来说就是教学内容的美感决定着认识主体的美学意识。在这部分研究者眼里，能够展现美，能够引起受众群体心中的审美情趣的作品才是好的音乐作品，受到西方主观与客观分离的二元思想的严重束缚。音乐中确实有部分是以美的形式存在，但是并不是所有的音乐作品都是为了表现美而创作的，我国许多民族歌曲有许多优秀的声乐作品，但却不是以审美的形式存在的。我国少数民族中的音乐形式多种多样，不同民族对音乐的理解也不同，但许多少数民族都将音乐作为一种表达信息的媒介和工具，用歌唱的形式来传递日常生活信息或者是心中的情感。比如维吾尔族中的音乐形式，是其在广阔草原上无拘无束生活的体现，向外传递的是心中的某些情感，并没有明显的审美意识的表达。从一定程度上来说，受西方主体性思想影响的声乐教育容易窄化声乐的范围，错误的引导人们认为歌唱是为审美而存在的声乐教育，而忽视了声乐艺术的生活性，严重阻碍了初学者对声乐文化多样性的理解和认识。
(二)实践性思想
实践性哲学思想是我国声乐教育吸收西方哲学观较为成功的例子，所谓的实践性的音乐教育哲学观点是基于实用哲学思想角度出发，提出音乐史人类生活实践的产物，并且具有多样化的特点，该思想最初是由美国音乐教育家提出的，其基于哲学观点中实践性，将音乐教育放在人类文明发展的宏观角度来分析，重新分析了音乐教育的意义和本质，突出了音乐作为人类文化传播的载体之一，在道德和思想领域的积极作用。实践性音乐教育思想对教师提出了较为严格的要求，其更强调和谐的课堂氛围和良性的师生互动关系，突出了学生的主体地位，这种形式有力推动了声乐教学的多样化。
四、结语
音乐教育哲学观篇7
音乐教育哲学理论发展悠久，国内外均有不同成熟的哲学观念，如我国的“审美核心哲学、宗教美育哲学、多元化音乐哲学”，如国外的“实践音乐哲学、智能音乐哲学、功能音乐哲学”等等，这些哲学观念从不同的角度，采取不同的方式，提升音乐教学的质量，如今取得了显著的成功，但社会的发展以及时代环境的变迁不断促进着教育理论的改观，任何理论学问都不是一成不变的，在当代，音乐教育者们提出了“创造为核心的哲学理论”，以此来推动音乐的继续发展，本文就针对这一问题进行具体分析，阐述这一理论是如何应用在时间课程当中。
一、创造音乐教育哲学观的含义与时代背景
音乐在教学发展的过程中从来不是单一的“教——学”导向，教师在教学的过程中与学生共同学习，教师与学生都属于创造的主体，也就是音乐哲学史上提出的“双主体”理论。音乐教学分为两个主要板块，第一是技巧第二是天赋，不可否认在音乐学习中没有“后天努力”这一种学习方式，教学者和学习者都能够通过技巧改变音乐的形式，但技巧却无法持续促进没有天分的音乐人继续创造，因此创造音乐又成为“天分音乐的表现”，在“双主体”和“天分音乐的表现”两重作用力的推动下，创造音乐哲学理念初步诞生，其理论价值观在于：“提倡学习者不断的提升自身对周围知识环境的价值与意义的理解，融入到自身擅长的音乐天赋领域中，挖掘教学者对学习者的引导能力，提升学习者对正确音乐价值和意义的理解，从擅长领域出发，不断的将新的知识融入到对音乐的理解中，最终实现创造”。这一价值标准贯穿整个音乐创作当中，包括：编曲、作词、表演、舞台，以核心创造音乐能力促进这些领域的持续发展。因此综合来看创造音乐哲学观的含义在于提升主体对音乐的认知与拓展能力，激发创造性。
二、“如何创造音乐”
音乐创造为核心的音乐教育要解决的中心问题是“如何创造音乐”。也就是使学生关注自己如何创造音乐，提高创造音乐的兴趣、欲望、能力和水平。为了达到这一目标，就应当了解和熟悉历史上的古人、现当代的今人是如何创造音乐的。要学习历史传统、熟悉历史传统、理解历史传统，不仅学习、熟悉、弘扬母民族的音乐历史文化传统，而且要学习、熟悉其他各民族的音乐历史文化传统，还应当理解现当代的今人是如何创造音乐的，关心现实，熟悉现实，了解现实。不仅熟悉、理解母民族现实音乐生活中的音乐创造的状况、动向和新发展，而且了解、熟悉当今世界上各民族音乐生活中的音乐创造的状况、动向和发展趋势。然而，这些又必须最终归结到培养学生“如何创造音乐”的一立足点，有利于促进学生音乐创造观念、行为、能力、水平的提高。
三、音乐创造为核心的音乐教育的课程
“如何创造音乐”是这一哲学观念的核心，但理论与实践结合是检查“创造”能力的具体方式，我们如何将“创造核心”的哲学理念应用在在教学当中，才是具体的实践能力表现，作者认为要从三个方面分析这一问题，第一改变课程设置，我国音乐教学的课程设置普遍还停留在“以教学大纲”为纵深的教学方式上，而教学大纲的编制也仅采取了“灌输式”教学理念，因此在整个教学过程中，即无法实现理论意义的改革，也无法实现实践的拓展。为此打破这一传统方式改变课程设置安排至关重要，加设“音乐理解、音乐表现、音乐历史、音乐环境”这些课程，让学生对所处的音乐环境有一个清晰的了解，同时增设体验与创造、感知与表现、评价与反思的理论指导空间，让学生对音乐的价值与意义进行理解，并充分引导学生向自身喜好方向过度。第二改变课程实施，“灌输式”教学时抹杀学生创造能力的关键，因此在实施的过程中应当将“灌输”模式改为“引导模式”，教师应当从音乐教育者的身份转变成启迪者，这意味着教师要进一步增加音乐专业及与音乐专业相关的理念，以确保能够对学生的思考及提出的问题作出有效的解答和判断，给与学生明确的目标指向，促进学生进一步的挖掘自身潜力，在音乐创作、鉴赏、表现等课堂活动中，帮助学生开打音乐思路，当然创作音乐哲学是“双主体”教学理论，一方面是教师对学生的积极引导，同时离不开学生对教学的认知，因此作为学生要积极的参与与实践，在这一过程中可以有限度的将自身认为正确的音乐理念引入到学习过程当中，充分的与教师分享自身的所见所得，不拘泥于现有的教学思路，也不拘泥于对陌生理论探讨的避让，切实从自身想法出发，对学习问题提出自己的想法。第三改变课程的评价方式，教师良好的评价方式能够最大程度的激发学生的潜能，在评价的过程中教师要认真做到两点，时候先是认真听取，学生在创造的过程中并没有具体的理论指导思想，因此往往是“念头”，不能涵盖所有的只是理论，因此出现“天马行空”的构思，这是教师应当与学生细谈，将学生的“念头”用理论包装起来，反馈给学生正确的发展方向。其次“过犹不及”，评价最注重的就是适度评价，无论好坏教师都应当在尊重学生原有学习基础上以及个人素质表现上对学生的新创造进行评价，站在学生的角度看自身的评价是否合理，给与一定褒奖和中肯的评价，刺激学生成长的过程中又要防止评价过度现象，因人、因时、因事而定，提升学生的学习欲望。
结语
“创造”为核心的音乐哲学理论的关键要素在于对理论的拓展、对价值意义的思考、对教学方式的改变，三者缺一不可，而教师与学生作为这以理论当中的双主体，一方面要积极拓展自身四轮，一方面也要注重理论实践的双结合，只有切实的从教育、思想、理论等方面出发，才能完善这一理论价值系统。
参考文献
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[2]王畅.多元化哲学理论观音乐教学中的运用[J].教育信息技术，2009（11）.
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[4]杨志华.音乐课程课改下理论实践的教育方向分析[J].科教导刊，2010（27）.
音乐教育哲学观篇8
关键词：音乐教育思辨主义形式主义绝对表现主义
美国著名的音乐教育哲学家雷默所著的《音乐教育的哲学》一书，是对音乐教育进行哲学和美学（特别是音乐美学）的思考。雷默认为，音乐教育首先应该是对音乐艺术的研究，对音乐区别于其他人文艺术学科的特殊性的内在本质的研究，正如他在全书的第一章就开宗明义地摆出了其基本立场：音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。那么，这个性质和价值究竟是什么呢？他认为：“当艺术被看作是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应该是艺术的审美作用。”①因此，“音乐教育是审美教育”就成为雷默的音乐教育观的核心观点，集中体现在他的《音乐教育的哲学》的著作里。
雷默在书中首先摆出了对音乐教育理论和实践影响较大的三种美学观点：思辨主义、形式主义和绝对表现主义，并对前两者中的极端部分进行了批判。
思辨主义属于他律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容是那些体现着某种外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西。它包括人类的感情、思想以及各种社会现实和自然现象。”②
形式主义与思辨主义相反，属于自律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容只能是音乐自身的音响现象，它不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。”③
以上就是西方音乐美学在音乐本体问题上根本对立的两种观点，它们影响着音乐创作、音乐表演、音乐理论的发展，同时对音乐教育也产生了深刻的影响。
音乐教育中的思辨主义（所指论）认为，音乐的价值都是非艺术、非音乐的。音乐作品的意义不是人文艺术所独有的；它们不是仅仅通过音乐，也可以通过其他许多途径获得。音乐教育是通过音乐中传播出的“信息”使人达到非艺术的目的，其中有两种着眼点：（1）通过音乐获得非音乐的意义内容；（2）把音乐作为工具达到音乐之外的目的，诸如“纪律的形成，社会交往技能的促进，学校的非音乐学科成绩的提高，批判思维能力的增强”④等等。
思辨主义的音乐教育在我国的普通音乐教育中是很有市场的，音乐是培养学生具有优良品德的有力手段，在小学，音乐是为了培养孩子的专注力和思维能力，音乐课成为课业繁重的莘莘学子们的调剂品等，这些都使音乐教育充满了实用主义的功利性。在实际的普通音乐课教学中，试图用概念化的语言“翻译”音乐的内容，把注意力过多地放在音乐的表现意义上，而这种意义并不一定是音乐作品本身所包含的、客观的思想感情内容，却更多地是音乐教师感受音乐时产生的种种主观想象。不论是前面提到的“非本体”价值的音乐教育——音乐教育为智育、德育、体育等方面服务，还是在实际的普通音乐课中出现的对音乐作品的理解超出音乐表现的范围、把主观想象强加于作品的情况，都使得音乐教育在音乐自身的道路上越走越远。
音乐教育中形式主义的观点（形式论）则与思辨主义的观点完全背道而驰，认为音乐教育应该抛弃任何与音乐形式无关的其他因素，否定超艺术、超音乐的意义和价值的存在，强调音乐“形式关系的内在感染力，以及它们所提供的无可比拟的体验。”⑤
在形式主义看来，大多数人天生就不具备欣赏纯音乐的能力，他们只能通过非音乐的想象对音乐作出反应；他们认为音乐就是艺术精英的事，为少数人提供一种特殊的心智的愉悦。形式主义“把艺术作为一门学科来研究，首先注意的是信息的积累和技巧的培养。”⑥因此，“以音乐名作为典范的音乐教学内容；以音乐天才为培养对象的音乐教育主旨；以是否能够鉴赏音乐典范之作为评价内容和音乐教育副产品；以是否支持与通俗或流行音乐相对的古典或严肃音乐为文化发展水平。”⑦所有这些，无一不体现着形式主义对音乐教育的影响。
雷默克服了思辨主义和形式主义的局限性，并吸收两者的积极因素，提出了可以成为音乐教育哲学的第三种美学理论——绝对表现主义（绝对的表情论）。其实在雷默之前，伦纳德·迈耶在其著作《音乐的情绪和意义》中就三种音乐教育哲学观点在音乐意义的阐释方面进行了综述和评价，雷默在《音乐教育的哲学》一书中采纳并深化了迈耶的绝对表现主义（绝对的表情论）。
绝对表现主义是自律的，因为它对于音乐意义的阐释和形式主义一样都限于音乐自身的内部，认为音乐内部的意义无需与音乐外部世界的现象相联系，但它并没有割裂音乐的内容和形式的关系，片面强调形式因素，而是承认“只有在符号（形式）融入作品的艺术性时才起作用”。⑧
音乐中的情感问题也是音乐美学理论不可忽视的关键，雷默站在绝对表现主义的立场，既不认同思辨主义肆意夸大音乐作品的情感，也不接受形式主义割裂音乐与情感本身固有的联系，而是与朗格的观点一致，认为音乐中的情感不是指人类日常生活中所产生和发泄的一般实际情感，而是指更具普遍意义、更具概括性的情感。雷默认为如果把音乐看作作曲家个人的情感表现就贬低了音乐在教育中的地位，这种把音乐中的“自我表现”绝对化的观点，必然会抹杀音乐中丰富的特定社会——历史内涵，因为音乐总是对特定历史社会现实的反映，总是处于特定历史社会条件中人的精神创造。
该书试图提供一种把音乐作为发展人性以及人类了解自身所必需的手段的哲学。雷默教授采纳加德纳的多元智能理论，认为人文艺术是人类认识世界的一种认知模式，仅仅承认用概念化的理性认知形式是很局限的，“甚至会导致非人性化”。⑨作者站在表现主义的立场，深化了艺术和感觉的关系，得出这样的结论：写和读（也就是语言）培育着推理，艺术培育着感觉。那么，音乐艺术是如何表现人类的情绪、情感、感觉等内心体验的东西呢？雷默教授在书中并没有回答，但是不难看出，隐含在其中的观点是建立在格式塔心理学原则的基础之上的：即音乐作品的形式同人类情感或感觉所具有的动态形式是同构的。
“人类的所有体验都充满了主官感应……感觉对于人生，犹如空气对于人体……我们对我们这个世界的了解……多半都是通过我们对它的感觉来的……人性条件的本质在很大程度上就是有感知力的有机体的本质。”⑩书中强调感觉是人成为完整意义上的人的必要因素，可是如此重要的东西却是看不见、摸不着的纯粹主观的东西，而艺术可以通过捕捉和展现其表现性，使人的感觉、情感等主观体验变得客观，从而可以接近。因此，艺术教育是必需的。音乐教育作为人文艺术学科，其价值同样深刻，区别只是音乐是通过声音这一独特手段为中介加以实现的。因此，“音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”。
由此可见，雷默倡导的是一种为音乐而音乐的自律的音乐情感教育哲学。他坚持，音乐教育一方面要使音乐成为学校教育中具备其自身价值的学科，另一方面要强调音乐对学生在情感教育方面的积极作用。
雷默的自律的音乐情感教育理论，尤其是他的音乐审美教育思想左右了20世纪70年代以来的美国音乐教育的观念，成为当时美国音乐教育思想的主流，但随着民族学、人类学、美学、社会教育学、心理学等领域出现的新的认识，音乐审美教育的观点也受到冲击，并得到文化语境观点、实践论和功能论的补充。雷默毕竟是世界著名的音乐教育学家，有着豁达的心胸和谦虚严谨的治学态度，他对音乐教育哲学的多种观点采取了兼容并蓄的多极思维，认为采纳多视角和多种观点的合理成分是建构一种音乐教育的普遍哲学必须给予充分思考的。这种兼容、平衡的认识以及态度，对音乐教育的理论研究和教学实践十分有益，并且很适用。相信音乐教育会在一种多维度的逻辑体系和价值观的构建中发展得越来越好。
注释：
①雷默著，熊蕾译《音乐教育的哲学》[m].中央音乐学院油印本，第56页。
②③张前、王次《音乐美学基础》[m].人民音乐出版社，1992年，第80页。
④雷默著，刘沛译《音乐教育的普遍哲学是否存在》[J].云南艺术学院学报——多元文化的音乐教育专辑，1998年，第42页。
音乐教育哲学观篇9
关键词：雷默审美思想中学音乐教育
一、音乐教育的哲学
“音乐教育哲学”这一概念，是在美国提出并发展起来的。审美音乐教育哲学的出现与当时美国的社会经济、文化背景和教育现状紧密相联。北美的音乐教育哲学（尤其在美国）已经具备了作为一门独立学科的特征，认真解读音乐教育哲学，对音乐教育的发展是极有意义的。音乐教育哲学的理论支撑包括了：
（一）美学
古希腊时期关于艺术的看法，也可以理解为“感觉学”，意指通过感觉来感知事物。也就是说，它是与感觉联系在一起的，它包括了各种各样的感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉等等。美学的另一层含义，是作为艺术哲学的美学。把美学从感官和情感的认知方式中脱离出来。
（二）康德与审美判断
康德认为，艺术既指“审美的”，也指“感性的”。审美是对于美的感受，所有人都有体会，虽然每个人的审美感受是不同的。并且是以愉快的情感作为直接的意图的艺术。审美是具有个别性的、主观的，不与利益相结合的。
（三）席勒与《审美教育书简》
席勒首次提出了“审美教育”，提出希望经由艺术的方式使人达到人性的和谐，审美教育能够有助于建设一个美好的社会。
（四）新康德主义艺术哲学
主要的观点是：人是符号的动物，人创造的文化是符号的文化。认为艺术符号形式与人类的情感密切相关，是区别于逻辑性的语言符号的一种独特符号。
二、雷默的“审美”教育哲学观点
雷默强调音乐是一门独特的艺术，音乐教育的目标：是发展学生对音乐审美的感知和实践能力，从而获得审美经验，因此特别强调“听觉”在教育实践中的应用。雷默提出的“音乐教育即审美教育”的概念是二十世纪七十年代至九十年代美国音乐教育的纲领性概念。
“音乐教育即审美教育”核心思想：
（一）音乐教育的前提，“音乐的审美本质和价值”。
（二）“音乐教育的主要任务：培养和提高审美感受力，获得审美经验”。所以在审美的思想引领下，提高学生的审美感受力的途径。首先，给学生大量聆听音乐的机会。其次，教师要关注学生与审美客体互动的质量，避免心不在焉的聆听行为。然后，通过艺术的生产活动来提高审美感受力。最后，通过概念化的分析活动和评价活动提高审美感受力。
（三）音乐教育的原则：审美的原则。雷默认为：首先，所用的音乐应是好的音乐，也就是真正有表现力的音乐。其次，必须不断提供机会，使人感受到音乐的表现力。然后，音乐教育作为审美教育最重要的作用就是帮助学生不断提高对音乐要素的敏感，这些要素包括可以获得情感体验条件。最后，教师所用的语言应当与他们的目的相适应，要说明音乐的表现性内涵。
三、我国中学音乐教学课堂出现的问题
随着各国在社会各方面的激烈竞争，现行的音乐课程已出现许多不能完全适应时展的问题，片面理解音乐课程的价值与目标，导致音乐教育的非艺术化倾向。违背音乐教育的规律，导致音乐教育的专业化倾向，具体表现：诸如课程过于注重知识传授的倾向；课程结构过于强调学科本位，门类过多，缺乏整合性、综合性和选择性；课程内容繁琐、难、多、旧、偏重书本知识，脱离学生生活及社会发展；教学方法过于强调接受学习、死记硬背和机械训练；评价方法过于注重甄别、选拔和淘汰，等等。《义务教育音乐课程标准》及《高中音乐课程标准》的研制正是在这样一个大的改革背景下进行的，《标准》的研制力求体现深化教育改革，全面推进素质教育，体现《国家基础教育课程改革指导纲要》的指导思想，在认真总结和充分吸收国内外音乐教育理论与实践经验基础上力求超前于创新，为我国基础音乐教育的改革与发展奠定良好的基础。
四、雷默的审美教育对我国中学音乐教育的启示
（一）在教育观念方面
音乐审美教育作为素质教育的重要组成部分，具有极高的教育价值。面对全新的音乐教育观点，在音乐教育实践活动中，要把素质教育与通才教育结合起来，培养复合型人才，对学生进行良好的心理素质培养，加大对学生创造能力的培养，培养有创新能力的人才，使学生具有创新素质，如创新意识、创新思维、创新能力、创新精神等。
（二）教学内容方面
当各个国家、地域、民族的音乐充斥音乐文化市场的形势下，如何引导他们正确的审美。比如，对民歌进行整理归类，按地域性划分：北方民歌的基调是开阔并豪放的，典型代表作有《沂蒙山小调》，南方的民歌主要以含蓄及柔美为特色，主要有《茉莉花》。不同民族有着不同的风土人情，如云南的傣族民歌，典型的有《有一个美丽的地方》，而蒙古族的民歌奔放、豪爽，典型代表作为《阿拉木汗》。
（三）教学方法方面
在音乐课中应加强非语言化的教学，好的音乐教学法，应采取自学与面授相结合的方法，在教学过程中，合理地安排自学与面授的比例，使学生在教师指导下的自学与教师精讲多练的面授有机的结合起来，取得最佳的教学效果，在自学与面授相结合的过程中，要注意培养学生的自学能力，以及教师语言的表达能力。
（四）教材方面
教材影响着教学的进行和教学质量的提高，应具有简明性、实践性、系统性和循序渐进的特点，必须注意普及与提高的结合，系统性、实用与趣味性的结合。首先，要符合各个阶段学生的心理特点，激发学生兴趣；其次，要注意教材内容的多样性，要包括歌唱、演奏、音乐创作及音乐相关文化的内容，如：美术、文学等等，增加学生的素质教育。然后，教材的形式可以多样性，如今教学设备技术先进，教师可以利用电脑、多媒体、DVD等教学设备，使学生更好地学习音乐。
（五）师资队伍
教师职业是特定的社会职业，要求教师教书育人，能为人师表。因此，教育工作者的素质，如身体素质、专业能力、知识结构、社会政治信念、思维水平等以及行为，如决策、管理和教学，乃至气质、风度、仪表等外在因素对教育教学质量的提高具有决定性的作用。优秀的教师首先要具有职业道德，如热爱祖国、教书育人、关心和致力于形成良好的教师集体、崇高的职业感。也要有全面的知识结构和能力结构。作为一名音乐教师，知识结构包括音乐要素、音乐理论、技法知识及运用。能力结构包括表达能力、发现问题和解决问题的能力及书写能力、课堂教学和课外音乐活动的组织能力。
音乐教育哲学观篇10
关键词：三维目标；教学目标；设计理念
中图分类号：42文献标识码：a文章编号：1005-5312（2012）36-0232-01
一、追寻音乐课程三维目标的溯源
2001年，国家教育部颁布的《改革纲要》中明确提出，国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求。音乐新课程由此确立了三维目标，摒弃了传统课程“双基”教学的一维目标。这种质的改变仅仅是在跟随课程改革的潮流吗？还是由它自身的性质决定的？我们或许可以从它自身的哲学中去寻找答案。首先，我们必须得提到列奥纳德·梅尔的三个美学思想——思辨主义、绝对形式主义、绝对表现主义。思辨主义者认为：音乐在多大程度上使人联想到一种非音乐的体验，它就在多大程度上是一部成功的音乐作品。在我们课标中， 也充分体现了这样一个思想， 就是尊重学生的情感体验，注重音乐之外的价值。由此， 思辨主义可以看作是“情感态度价值观”这一维目标的哲学基础；而与之对立的形式主义者认为：艺术作品的意义在其音响本身，音乐中的音响仅仅意味着它们自己，他们只重视音乐本身的学科特点和结构，重视技能技巧的学习。可见， 形式主义可以说是知识技能这一维度的哲学基础；而这些目标，又需要学生运用体验、模仿、探究等手段去达成，也就是过程与方法。
雷默在他《音乐教育的哲学》一书中将绝对表现主义视为解决思辨主义、形式主义两大对立美学思想的一种最符合音乐教育的哲学观。正是受雷默绝对表现主义音乐审美教育哲学观的影响， 我国音乐课程决策者在整个基础课程改革目标研究的范式下， 制定出音乐课程的三维目标。
二、探究三维目标蕴含的教学设计理念
（一）情感态度与价值观
新课标中这一维度的要求虽然仍包含着思想道德教育的内涵，但它是蕴涵在音乐艺术实践中的一种隐性目标。它更看重的是：通过音乐培养学生的完美人格，提高学生的综合素质，而不是提高学生的音乐专业知识水平和音乐专业能力。如情感，不仅体现为学习兴趣和学习热情，更体现为学生本身的情感体验与内心世界的丰富。因此，它所蕴含的教学设计理念应是：以情感人、以美育人，不在于知识和技能的习得，而在于熏陶、感染、顿悟等情感层面上。
（二）过程与方法
过程与方法包括体验、模仿、探究、合作与综合。要求教师要尊重学生的学习经验、体验和方式。在素质教育阶段，把过程与方法定成目标，对于学生今后的发展，可能比知识技能本身更重要。因此，它蕴含的教学设计理念应是：让学生会学音乐，给学生提供广阔的思维空间，获得运用知识和经验的能力，为学生的终身学习和可持续发展添翼。
（三）知识与技能
课改后，知识与技能的目标由提高专业音乐能力变成为追求完善人格、提高综合素质的目标。它淡化了音乐课的学科性质，从精英教育的培养方式向大众教育、普通公民教育转变。因此，它所蕴含的教学设计理念应是：改变音乐教学中单纯传授音乐知识，机械训练音乐技能的枯燥形式，创造性的把知识与技能的学习放在丰富、生动的音乐实践活动中，同情感、态度等因素紧密结合，通过体验、探究等过程和方法来完成音乐教学。
三、深思在教学目标设计中对三维目标的合理把握
首先，我们要辩证地看待三维目标的关系。知识与技能仍然是新课程的重要目标，是教学的基石，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是课堂教学的操作系统，它渗透在知识与技能目标的实现中而实现，没有过程就没有情感，也不可能形成技能；情感、态度与价值观是课堂教学的动力系统，存在于整个教学过程之中。三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成。其次，三维目标必须明确具体。 教学目标是对学科总体目标的诠释，所以，教师必须结合本节课的教学内容，并从学生的实际出发制定教学目标，切忌泛泛而谈、好高骛远。教学目标应具有可操作性和可测性。教学设计，要体现教学目标的导向性，音乐思维的逻辑性；通过设境引发学生的兴趣，积极参与实践活动，在乐观的情绪中，获得音乐知识；使教学目标在教学活动中得到稳妥的把握和充分的落实。