体育学科的个性化教育篇1
【关键词】教育技术学学科立场；学科诉求；价值追求；文化性
【中图分类号】G40－057 【文献标识码】a 【论文编号】1009－8097(2012)03－0052－05
一直以来，学界对教育技术学诸多基本问题的认识存有分歧，争论是许多教育技术学问题存在的常态。从功能上说争论有利于问题本质的外露，有利于学科基本理论的完善。但争论若是常态，很多问题甚至本质的问题就容易缺乏“定性”的共识，研究者之间缺乏通约，其研究囿于自说白话。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次原因是研究者处在不同的学科场域下造成研究思路的分化。进一步说，研究者之间缺乏共识的学科立场。适理的争论是一种有效的研究形式，教育技术学需要在一定共识和原则下理性地进行争论和研究。教育技术学学科立场内在的规定教育技术学的争论的原则性依据，是“观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。因此，厘清教育技术学学科立场的内涵，阐明教育技术学学科立场的内在结构和本质属性就十分必要。
一、教育技术学学科立场的解析
教育技术学是教育学门类下的二级学科，对其一贯的看法是与教育密切相关。目前教育技术学存在两种学术理念派别，以现代媒体在教育中有效应用为研究兴趣的“媒体派”和致力于教育中实际问题解决下的学习过程和效果的优化研究的“学习派”，无论是“媒体派”还是“学习派”都不约而同地和教育密切联系在一起。可见，教育技术学学科立场的探讨不能绕过不谈教育学领域有关学科立场的研究态度。
1.教育学的学科立场研究
教育学一直以来采用私有对象、问题、方法和规范等的研究范式，也就是说教育学的问题是唯一的属于教育学的范畴。受限于此，教育学不仅面临与交叉学科存在关系模糊不清的可能，因为“以问题为中心的研究不是一个学科的事，交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上”。还存在对自身学科独立性解释乏力的可能，“在知识融合时期，从问题、方法和研究对象等方面对学科进行区分变得相当困难，学科范式的趋同成为一个显著特征”。为此，叶澜先生指出“教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限，探寻深层问题，即教育学的立场、视野和价值问题。”教育学学科立场问题是明晰学科发展的相关前提性问题的支点，是“区分学科差异的重要指标”，是教育学学科的本质问题，它可以消除教育学与交叉学科就研究问题归属的纠缠，还可以成为知识融合时期教育学学科独立性问题探索的新思路。2005年在内蒙古师大召开的教育基本理论专业委员会第十届学术年会曾专门就“教育学的学科立场”问题进行研讨，与会专家从不同角度阐释各自见地。金生铉教授认为“教育学无立场，无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考，以求得价值真理。无立场的教育学就是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程”，有专家认为，“教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的”，其体现的是立足教育学理论的框架，“以教育实践为思考问题的原点，形成强烈的自我意识”。从事教育学史研究的专家指出，教育学的学科立场曾有哲学立场，科学立场和问题立场等多种形态。
教育学领域关于学科立场问题的研究价值已经达成共识，对其进行研究的意识也颇为强烈，但专家之间没有形成统一的学科立场本质的认识。从教育学对学科立场的研究可以知道，学科立场有重要的研究价值，比如有效解决学科独立性的问题，文化语境和学者的立场可构成影响学科立场的重要因素。有必要强调的是，教育学内部存在学科立场认识的分歧，然而分歧并不表明教育学学科立场研究的不合理，相反它是源自不同研究视角的合理的分歧，反而能从各个角度深度的透析学科立场的本质。鉴于此，为了研究更具合理我们需要选择合适的分析角度。
2.教育技术学学科立场
教育技术学存在和发展的外部特点是其本质的内在逻辑的反映，本研究从学科的内在逻辑出发分析教育技术学学科立场问题。按照学科内在的逻辑关系，教育技术学属于教育学类。就性质说，它不同于同类下的其他学科，其价值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育学原理直接作为自己的形而上学。教育技术学与教育学的这层内在关系令教育技术学学科立场的探讨偏入教育技术学学科立场是教育学学科立场直接的移植的观点，事实上教育技术学学科立场也的确和教育学学科立场有密切的关系。但是，这种认识忽略了教育技术学的内在规律，而过于强化教育技术学作为教育学形而下的事实。教育技术学首先是作为一个学科存在，其次才是划归为教育学门类下的二级学科，教育技术学除了具有一般学科的共性特征之外，还有区别于同门类下的其他二级学科以及其他任何学科的独特性，这是教育技术学存在的价值。研究群体基于学科价值进行的教育技术学研究活动也是有别于教育学和其他学科的。
首先，教育技术学作为学科的存在。纵然教育技术学学科地位不高，“颠簸”在学科的“小道”上，它仍是一个学科具有一般学科的价值诉求。教育技术学会面临学科一般性问题的诘难，比如最根本的独立性问题，传统的对象，问题和方法的独立性研究思路己很难在信息化时代和知识互融时代“被沿袭”，学科立场可以成为教育技术学探索学科独立性的新思路。比如学科成长的问题，学科的发展和人的演变进化具有内在同构性，由低级走向高级，由简单趋向复杂，“没有反思的人是不值得活的”，反思是一个人成熟的标志，没有反思的学科是没有价值的，反思也成为一个学科成熟的标志。其实，学科立场的研究是学科发展到一定水平后逐渐形成的，它具有“反思和建构的双重属性”。他的这种反思属性能够成为教育技术学就本学科成熟度和良构度的自我测度的重要立足点。因为学科之间的差异，对教育技术学学科而言，其他学科学科立场的就明显地不具有针对性和有效性。
其次，教育技术学作为二级学科的存在。教育技术学与教育学的关系是明显的，它以教育学作为形而上，教育问题作为研究假设。教育技术学学科立场很容易被设定为“二级”立场，缺乏自明的独立性，随教育学之“波”逐教育学学科立场之“流”。事实上并非如此，正如杜威的名著《心理学和社会实践》中提到的联系教育理论和实践的纽带学科，教育技术学就是这样的纽带学科，它是架在教育理论与实践之间的“纽带”。教育技术学不同于教育学其他二级学科，它关注问题的实践性层次，直接与实践活动进行对话，由此产生的教育技术学学科独特性也催生了学科立场的鲜明的实践观
念。教育技术学的学科立场直面问题具有的直接实践性的价值倾向大大强于教育学学科立场的理论和实践关系的认识以及“委婉”的干预观念。教育技术学内在的价值诉求与教育学学科立场有内在的差异，匹配这样的学科立场是对教育技术学独立性和独特性的质疑，无异作茧自缚。在探讨教育技术学学科立场问题时要摈弃肤浅的学科等级划分观念。
最后，教育技术学研究作为人的活动的存在。教育技术学学科立场是由教育技术学研究主体确立的，对其开展的研究活动本质上是教育技术学研究主体的认知活动。研究过程中研究主体承担着学科立场的解蔽之责，如果说学科的价值诉求是教育技术学的“势能”，研究主体的研究则是教育技术学前进的“动能”，教育技术学价值实现需要发生势能与动能的转化。此外，教育技术学研究群体具有两种知识构成，一种是固有的多学科知识背景的实然知识和教育技术学学科的桥梁性质和实践观念构成的应然知识，而且教育技术学研究主体自身的价值旨趣和情感将上面两种知识联系起来，知识结构的类型和比率都影响到教育技术学研究活动的性质，知识结构的独特也促成教育技术学研究群体具有独立的“研究人格”。从该层面说，教育技术学研究群体不仅与教育学研究群体还与其他任一学科研究群体不同，因此教育技术学研究者确立的学科立场就绝不会趋同于教育学和其他学科的学科立场，教育技术学学科立场因研究群体的特殊表现出唯一性。
从以上的分析不难发现，教育技术学是具有反思能力的学科，无论是从学科自身的透视还是二级学科的划分，教育技术学的价值诉求都是独特唯一的，其学科立场体现鲜明的学科诉求。其次，教育技术学人是从事教育技术学研究的群体，教育技术学任何的变化都是由这个群体的研究引起，群体特征的变化俨然成为学科发展变化的晴雨表。由此，我们可以明晰教育技术学学科立场必兼顾学科与研究主体，它是教育技术学学科的时代诉求和研究主体的价值追求的融合，由研究主体确立的具有学科特性和主体认知特点的双重性，始终是进行与教育技术学有关研究活动的基本立足点。
二、教育技术学学科立场的内在结构及属性分析
教育技术学学科立场的构成基础是学科事实和研究主体，有时偏重学科的诉求，有时又以研究主体的取向为核心，二者既对立又统一。学科立场的研究是立足于统一的整体把握，从这个角度看，学科和研究主体不是泾渭分明的两种状态，它们中间存在教育技术学学科特殊性和教育技术学研究群体的个性元素交融的过渡地带，它是教育技术学体系个性成分的综合，包括教育技术学学科的直接实践性观，教育技术学学科的使命，以及研究群体个性化的研究和实践等，因而不同于其他学科和其他学科的研究主体，个性成分反映整个教育技术学体系的唯一性。教育技术学学科立场形成的基础就是学科基础，研究主体和个性旨趣，它们构成了学科立场的内在规定性，对结构基础层面的教育技术学学科立场的分析是深及内里的从根源上揭示其本质属性的有效途径。
1.学科事实层面的分析
教育技术学学科立场问题的研究一定是围绕教育技术学这门学科展开，一旦越过教育技术学这根“学科红线”，教育技术学学科立场问题本身就成为“问题”，对其的研究也会失去价值。在此前提下，根据认知的深度教育技术学学科立场可分为两种状态，一般认知概念的教育技术学学科立场和上升为一种社会关怀和价值情怀的教育技术学学科立场。不同认知程度的学科立场其解读的内容也不同。
第一，学科概念的知识论角度解读。“概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念，这门学科就不能成立”，教育技术学学科立场的概念就是教育技术学学科基本概念之网中的一个节点，它是教育技术学学科思维生长的起点，是一切判断和论证活动的基本立足点。学科的意识形态历经历史长河无数次“跌宕”被世人和时代所表征。在表征的过程中，一些没有时空属性的概念被“尘封于河底”成为历史的“淤泥”，继而经久弥坚形成历史用法，最终这些历史用法构成了一个强大的语义场，为我们今天的理解提供了意义的基础，并决定我们的理解所能达到的界限。从知识论的知识证实角度看，教育技术学学科立场是某一特定时空下的特定认识状态，教育技术学学科以及学科概念体系的历史性用法正是教育技术学学科立场这个知识信念得以证实的缘由，从这个层面来说，教育技术学学科立场之所以能够存在是受自于教育技术学学科的历史性。
第二，学科与社会系统自组织性的价值情怀的表述。教育技术学学科是一系列教育技术学知识的体系。既然它是一个体系，我们就可以从系统的角度去审读教育技术学学科。追溯教育技术学学科的发展历史，我们发现教育技术学学科每次变革都是以推动社会的发展为目的，美国二战期间对视听教育的需求，我国社会转型对教育信息化的依赖。教育技术学学科与外在社会自发形成的大系统的自组织性赋予教育技术学学科的时代使命和社会责任感，而教育技术学学科系统的这种时代感的结构和社会关怀的功能能够自发的保持稳定也得益于教育技术学学科永恒的价值情怀，始终以促进人类学习绩效和推动社会发展作为教育技术学学科的情感诉求。从学科客观维度上说，学科情感诉求凝结了教育技术学的学科立场。但是，教育技术学学科的这种永恒情怀会因为时代不同，地域的不同，社会发展层次的不同，形成不同的具体表述内容。比如，随着时代的发展和社会的不断进步，美国教育技术学的认识发生变化，教育技术定义频繁修订。我国上世纪姓“电”还是姓“教”之争也是教育技术学顺应社会发展的辩论。从历史来看，教育技术学学科情怀具体表述的差异造成教育技术学学科立场的多元存在，可见，教育技术学学科立场没有固定的内容只有稳定的情感基调，基于历史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元学科立场。教育技术学学科立场是在教育技术学学科基础上的社会关怀而且伴随社会的历史性，民族性和地域性等特点的变化而自适应变化，是学科价值在文化意义上的科学表达。
2.研究主体层面的分析
与人类社会所有的活动一样，教育技术学的活动也是由研究主体发起，他们是教育技术学学科立场的认知核心，也是教育技术学学科立场的形成“场所”，并且经常性的和研究主体的学科思维和研究行为交织。不仅如此，就学科立场这个问题生成而言，教育技术学学科立场是教育技术学研究者对教育技术学的一系列的研究“可能”作价值选择的结果。
第一，研究主体对教育技术学学科立场概念的认知探险。研究主体并不是盛装知识的简单器皿，也不是一张有待挥毫泼墨的白纸，他们在进行教育技术学科立场的概念认知之前就已有了与其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因为研究主体的生存气质和文化熏陶的差异，即使在已形成的相同概念中其内涵和外延的也表现的参差不齐。教育技术学研究主体的多学科背景使得概念的分歧容易产生，研究主体形成各自的认知范式，并在各自认知范式下逐步构建个性的图谱文化。教育技术学学科立场因研究主体图谱文化的多样而呈
现多元构成。以此，研究主体的教育技术学学科立场形成的研究群体“合立场”即是学科立场在研究主体维度上表现出的大致的原生形态，为教育技术学学科立场的构建提供原型。
第二，研究主体的情怀表述。研究主体对教育技术学学科立场的研究自始至终就不是价值中立和文化无涉的，研究主体只对自己感兴趣的那部分问题进行思考，研究过程或多或少都会夹入其人生观和价值观。出于对教育技术学的热爱，研究主体在构建学科立场的过程中注入一定的情怀。研究主体立足社会形式对教育技术学的发展进行关怀，其中渗透研究主体的价值追求。然而，研究主体的情怀的表述容易受到研究主体“前解释”结构的影响，教育技术学研究主体的构成既有自然科学背景也有社会科学的门徒，体现的不仅是思维方式、研究逻辑和行为范式的不同，还有深一步的价值追求和社会情怀的差异，研究主体原有的文化层次，价值水平和情感韧度是教育技术学学科立场构建的潜在阻力。
事实上，教育技术学学科立场是依托于研究主体的多个性意义上的“合立场”，融合多文化多层次多背景的研究主体的价值情怀而成。教育技术学学科立场依随研究主体的境变而变迁，只能在文化意义上获得的连贯性和科学解释性。
3.个性成分层面的分析
教育技术学研究活动是在一定的理论基础上展开的，并且这些理论之间的领域跨度较大，包括教学理论，哲学理论，学习理论，传播学理论等，甚至教育技术学的理论研究也是依据一定的理论基础作为形而上理论原型。教育技术学理论基础个性特点之一是广泛性，这种广泛性容易造成研究活动的“理论互助”和理论基础的“多元结合”，理论基础是教育技术学研究的“源头活水”，它的不定性直接导致教育技术学研究取向的泛化，从而致使教育技术学学科立场涵盖领域的广泛和表现形式的多样。除此之外，人们在研究中往往只重视那些容易知觉和描述的“‘显性的’理论基础，而忽视那些‘缄默的’的理论基础，如教育民俗”。依照中国民俗学之父钟敬文关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断，即民俗是理论的“伟大施主”。文化民俗对遵循该文化民俗规则的地区的影响根深蒂固。其中有时间的先后，有空间的异同，教育技术学内部的价值分歧深深镌刻有各所在理论“部族”的文化倾向的差异，教育技术学学科立场的自觉过程中必是要尊重这种自为文化的差异。所以，教育技术学学科立场立论正确的基础就是尊重和认可文化理论的多样和差异。
“桥梁学科”的纽带性质是教育技术学根本的个性特点，它以搭建教育技术学理论和实践之桥为旨趣。多年来，教育技术学的实践干预能力为学界内外所诟病。教育技术学研究者们在不断地摸索尝试如何将教育技术学理论更好的深入教育技术学实践的“主战场”。理论向实践的转化中“肯定存在着一种中间环节的特殊认识形式，这种认识形式区别于感性认识和理性认识，它就是实践观念”。实践观念构成了教育技术学的独特拐点，在教育技术学理论与教育技术学实践之间实现中间交互。刘美风教授认为“技术知识就是对实践观念的展开或具体化，是认识向实践转化的中间环节，是认识向实践转化的特殊认识形式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。”杨开城教授认为“反映性知识不能直接运用于实践，必须转化为技术性知识才能运用于实践……出路只有一条：发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”教育技术学实践观念的交互和技术性知识的旨趣是教育技术学个性基因的时空序列，它们不断地与时俱进，以所处的时代为理论原型进行“时尚”钩沉，不断地为教育技术学“桥梁性”注入时代的主流观念。
依据前文给教育技术学学科立场结构基础的内在分析，教育技术学学科立场的两个重要理论元素，学科事实和研究主体，它们存在的“个性”特点是教育技术学学科立场之所以为教育技术学学科立场而不是其他立场根本的学理性依据。
教育技术学不论从其概念体系还是价值诉求和学科使命上说，其存在的意义都不在于学科实体的逻辑形式之中，而是在于它所依托的文化情境之中，包括纵向的时代变迁和横向的地域差异，民族差异等，离开相应的文化情境，学科价值诉求的科学性即被颠覆，学科立场的多元就会演变为混乱。而研究主体的立场随个体的差异而不同，人是文化中的人，不同的文化塑造差异的人性，不同的文化场域下教育技术学研究者使用不同的价值解读方式，文化积淀的差异是研究主体自为立场形成的根本缘由。综上对教育技术学学科立场的内在分析，教育技术学学科立场学科自为的价值诉求和研究主体的价值追求以价值建构为目的与文化阐释目的相一致，其形成和实践活动中有相关文化的涉入并与相关价值发生关联，教育技术学学科立场的合理性也体现在文化和价值中。于此，文化性构成了教育技术学学科立场的本质属性，它是历史性，时代性和个性化总的概括。教育技术学学科立场的本质不是一成不变的僵死形态，而是文化涉入和价值关联易变的产物，具有价值倾向和价值构建的特征。
三、教育技术学学科立场对学科建设的干预
教育技术学学科立场是教育技术学一切学科活动开展的基本立足点，教育技术学学科建设是教育技术学研究的基础活动，也不例外的以教育技术学学科立场为开始点。此外，学科立场以学科为基础并反映学科的价值诉求，而教育技术学学科建设是一个学科彰显和寻求学科意志以及学科价值的“进行时”，顶礼“在路上”的旋律，二者都是对学科的价值尝试和探险，不过前者是机制层面上的思想引领，后者是措施层面的思想外化，这是学科立场和学科建设的深度交织。所以，教育技术学学科立场必定会影响的学科建设的开展。教育技术学学科立场的内在文化性是其能够在“时间规则”下永葆适合的源机制，它能够“外圆”地“接纳”外界彪炳的合理诉求和“内方”的“坚持”自身的原则。教育技术学学科建设研究以科学的学科立场作为原则性起点是建设取得成功的重要保障。本文从学科立场的文化性角度思考学科建设问题，重点提炼学科立场文化性对学科建设实践的有效干预的启示，也算是对学科立场文化性价值作的一个“实践考量”。
第一，教育技术学学科建设思想的文化性提升。教育技术学学科的建设思想是开展教育技术学学科建设的“路线图”，建设思想是发展教育技术事业的重要构件，一旦被确定，其科学性进程就直接指向学科最终的命运。事实上，教育技术学学科的建设思想是教育技术学学科立场分散在学科建设问题上的一根支脉，教育技术学学科的建设思想理应秉承学科立场内在逻辑。然而，现实的学科建设多是盯着成果，认同以易于产生研究成果为导向的建设思路，忽略教育技术学的可持续发展诉求，缺乏历史性和全球性的时空视野。为了达到教育技术学的使命和保证教育技术学使命完成的完整性，教育技术学学科建设的思想境界必须跃进，立足于教育技术学学科立场科学内蕴，跨越时代，文化，社会的认识鸿沟，文化性提升便是建设思路的科学性追求的科学之路。
第二，教育技术学学科建设成就的理性对待。一方面教育技术学发展势头强劲，成果丰硕，另一方面现代教育技术中心被其他部门吞并，这种吞并不是经济的资金链断裂的破产保护，却真的是学术界的“破产保护”。针对当前研究效果被看好的普遍现象，我们提出质疑。首先，很多学者关注教育技术学学科建设取得的成就，也作了相关的研究和分析，这是学者们在自有的学科立场支配下的研究倾向，不排除人性的功利色彩助长学术泡沫的可能。其次，教育技术学是学科发展不断细化和教学手段不断丰富的产物，逻辑上说，教育技术理应是时代弄潮学科，然而取得的成就似乎实难匹配这样的身份。纵向看教育技术学较之于历史的教育技术学是进步的，可转向现实的横向比较，成就变为现在的问题。这是“历史用法”的感性，过去的成就很可能在今天被放大，今天的成就在明天也可能被放大。教育技术学学科立场本质体现为文化性，教育技术学的成就却不符合教育技术学学科立场的“过去式”意识，成就常常在“历史”的对岸。所以，我们需要理性地看待过去的成就，不放大，当然也不贬低。
第三，教育技术学学科建设对人的“和谐”呼救。学科建设离不开建设主体的参与，学科建设价值诉求是追求知识体系的完整，强诃的是在现实的社会需求中合理地发展此项事业，乃求真求善，遵循学科知识体系和社会发展的双逻辑。但无论求真还是求善都离不开主体的参与，人为之求真，人为之求善。人是教育技术学科建设和专业建设的最根本力量。教育技术学学科立场含有一种个体性，学科“掌门人”的个人旨趣往往会影响该学科的发展，其群体地位和号召力的变化对主流学科立场形成和发展产生冲击，给教育技术学学科发展产生影响。教育技术学学科立场文化性倡导形成“合立场”，将个性化通过“文化法则”进行聚合分析，形成学科立场的坚定意志态。可是，聚合的前提是学科建设的根本力量人之间能够容易的产生聚合。因此，这就要求教育技术学人持有相近的学科价值认识和学术价值观，形成和谐的教育技术学群体氛围。和谐的学科立场生成环境将非常的有利于学科建设活动的持续性开展，继而推动学科的可持续发展。
体育学科的个性化教育篇2
【论文摘要】针对当今国内高等院校运动训练专业偏重于培养“体育专业人”、注重强化科学的运动知识技能的教学与训练，而忽视了同步进行相关的人文教育等问题，通过对为运动训练专业教学人文教育与科学教育关系的阐述分析，为训练专业人文教育与科学教育的现实价值奠定理论基础。
2009年10月16日胡锦涛总书记在济南接见体育先进代表时强调指出：体育是综合国力的重要组成部分，是社会文明的重要标志，体育战线的同志们要牢记肩负的历史使命，努力推动我国由体育大国向体育强国迈进。总书记的重要讲话为我们运动训练专业培养高素质人才，加强人文教育与科学教育的融合提供了新的契机。因此，本文将结合体育教学的实际，对普通高校运动训练专业人文教育与科学教育融合的基本原则和对策进行探索。
一、人文教育与科学教育融合的原则
1.“少而精，要管用”的原则
在人文社会科学类课程的设置上，应以体育教育专业培养目标为着眼点，从培养学生正确的价值准则和形成合理的知识结构的目的上考虑。遵循“少而精，要管用”的原则。过多的设置人文社会科学类课程并不一定达到好的教育效果。另外，学生文化基础底子相对薄弱，文化水平参差不齐，而且性格、爱好、特长又存在许多差别，对他们进行人文素质教育更应该注意实行“少而精，要管用”的原则。
2.显性与隐性并重的原则
课堂教学无疑是文化素质教育课程体系建构中最主要的部分。它是直接的、外显的、通过学生有意识的特定心理反应起作用的教育影响因素；但是，体育教育相对较为薄弱的人文氛围，即环境“课程”，更不应忽视。它是课内外间接的、内隐的、通过学生无意识的非特定心理反应发生作用的，因此又可以称之为隐性课程。由于隐性课程是建立在学生无意识心理活动基础上，对学生起着潜移默化的影响作用，因而相对具有更强的同化力，它在社会行为规范的价值标准和个性的健康发展等方面所产生的作用，往往是显性课程所无法比拟的。所以，有系统地开设综合性人文社科课程就成了优化课程体系的必然选择。
3.双向融合与渗透的原则
人文素质教育与专业教育的融合，不是简单地调和，也不是教育价值的科学取向和人文取向的二元相加，它们的融合是在教育思想、教育观念、教育制度和课程编制等方面的根本改变。在教育价值取向上，以社会发展需要为中心的教育价值观和以个人发展需要为中心的价值观的统一，强调教育的根本目的在于提升人的精神生活，培养健全的人格，既要彰显教育对增进个人尊严与价值，又要突出教育在增进社会团结，培植社会公共精神方面的作用；在教育目标上，力求实现人性与提高人力的统一，培养既有明确生活目标，又有审美、会创造生活的人；在教育内容上，它把传递人类文化价值观念和伦理道德规范与传授科学知识和实际技能有机地结合起来，强调高等教育不仅应该教给学生实用知识，还应该帮助他们形成道德责任感。
二、运动训练专业教学人文教育与科学教育融合的途径
1.大力发展科学教育，培育积极完整的科学文化
科学教育是传授科学文化的活动，但现行的科学教育往往在教知识而不是教文化，只注重知识的结论或结果而忽视文化形成的过程，从而引起科学文化和科学教育的双重迷失。要改变现有的这种状况，我认为在以下几个方面有待努力：首先，全面理解科学教育，树立正确的科学价值观，全面地理解科学教育，具有极大的理论与现实意义。其次，树立建构主义科学教学观。建构主义学习观强调学生的主体能动性，否认知识的预设性、结论性、静态性，消解知识就是真理的习惯意识，培养学生的批判、质疑的态度和精神，这对于形成正确的科学文化是有积极建设作用的。再次，构建学术创新机制与体系。科学研究的本质在于创新，在创新中才能凝练、体现出科学精神，才能形成积极向上的科学文化。 2.提升教育的人文性
提高教育的人文性和人文意义，必须要充分肯定人文教育的重要地位，阐发与弘扬科学教育的人文价值，充分挖掘教育教学中的人文因素和价值内涵，营造和谐自由的育人氛围，注重校园文化建设。首先教师要有很高的人文素养和人文水平。其次，教育中去除狭隘的专业教学心理，注重整体的文化品格教育。再次，注重体育生自身的人文环境建设。总之，这是一项全面的系统的行动工程，需要全方位地加以培育，才得以促进教育的人文性和人文意义的形成。
3.在制度层面上要高度重视人文教育
时至今日，人文教育的严重缺失成为体育院校教育长期以来不可忽视的弊病。所以，我认为在有关政策制订和制度安排上要高度重视人文教育，要营造出有利于人文教育实践推展的制度环境。首先，从宏观方面来说，确立科学教育与人文教育均衡发展的教育理念。因为学校科学教育与人文教育的融合必须建立在二者均衡发展的基础之上，这种均衡性要求既要重视发展科学教育，也要在整个高等教育中赋予人文教育以同等重要的地位。其次，在学校层面上，要努力形成有利于两种文化教育和谐互动的发展机制。两种文化教育的失衡，或者说人文教育的失落，有其深刻的历史缘由，是人类文化中人文理性和科学理性矛屑冲突的一个结果。
4.建立专业教育与人文教育融合的课程体系
师范素质是作为一名师范生起码的素质之一，但目前师范素质已被弱化，培养的师资逐渐脱离了师范轨道。特别是有些项目教学能力有下降的趋势，与中小学的教学要求已相差甚远。因此应通过一切手段强化师范素质：在课程设置中，应增加教育类的相关课程。同时还应多创设和构建教师职业的真实环境，从中体验教师职业。故此，在课程设置方面，亟待需要浓缩、精炼基础课程，适宜的增添跨学科、新兴学科与综合性课程。将人文社会科学教育渗透列体育专业的教学之中，使人文课程不脱离体育实际，体育课程体现人文精神，形成体育专业教育与人文教育融合一体的课程体。
综上所述，普通高校运动训练专业人文教育和科学教育相互融合，在实施运动训练专业人文教育和科学教育相互融合的过程中，应以培养学生的人文精神与科学精神，提高其全面素质。人文与科学只有二者相互融合，紧密配合，科学才能全面发展，人才能全面发展，社会才能全面发展，自然、人、社会才能健康、协调而持续的发展。这是当今世界教育发展的潮流，这也是国家大力发展素质教育，培养适应素质教育需要的体育专业人才，赋予高校体育专业的必然抉择。
参考文献
[1]孙承斌，邹声文.胡锦涛会见体育界代表:推动向体育强国迈进[Be/oL].sports.QQ.com，2009-10-16.
[2]宋继新.论科学与人文融合的体育运动—体育运动的思想、原理和方式的变革[J].体育学刊，2004(11).
体育学科的个性化教育篇3
【关键词】跨学科教育高校教育思想
【中图分类号】G640【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）35-0020-02
在当代教育活动中，最具活跃性和生动性的教育形式无非是跨学科教育，作为一支在当代教育发展和改革中的重要力量，往往呈现出教育前瞻性的特点，对教育的发展方向起着引领的作用。在当代学科发展中，跨学科教育具有典型的意义，展现出学科既综合又分化的特点，并将发展方向定为高度综合为主，体现出新兴学科属性的同时，又与当代的科学技术发展保持着密切的联系，作为一支新兴的教育新军，在高校教育中具有重要的意义。
一跨学科教育的内涵
1.跨学科教育
作为支撑跨学科学的支柱之一的跨学科教育，是在教育活动中，引入跨学科而形成的新型教育范式。因为大学教育所具有的特殊属性，因此，跨学科教育是融研究和教学于一体的，具有新型的研究教育色彩。由于兼容性是诸多学科的特点之一，很容易交汇贯通形成一体化的知识立交桥，因此，汇聚到一起的知识就导致创新性成为跨学科教育的特点之一。在进行跨学科教育时，一定要注意摆脱只注重书本知识的教育误区，使跨学科教育更具有“认知—实践”的教育色彩。
2.跨学科教育的模式
在长期的教育活动中，将跨学科教育分为研究性教育、多交叉性教育以及单交叉性教育三种模式。
第一，研究性教育模式。在教学活动中的载体是综合性的科研项目，采用结合教育实践、教学研究的方式，将不同学科的学生和老师的共同参与作为一个团体，从而形成了跨学科教育。在教育的过程中引入跨学科教育，可以让跨学科教育更具有教育的创新性和认知性。
第二，多交叉性教育模式。多交叉性教育模式是指在多种学科之间相互影响作用的条件下形成的。这种教育模式具有立体化、大跨度交叉以及多种学科共同参与的特点。如在高校中开设环境学学科或城市规划学学科等，就是依照学科群的特征来进行跨学科教育的。
第三，单交叉性教育模式。单交叉性教育模式是指由两门典型的学科之间相互影响作用的条件下形成的。这种模式是包括社会科学和自然科学之间进行互相交叉形成的两方面内容的跨学科教育。一般情况下，会形成跨学科教育的理论纲领和教育理念，并在整个教育过程中，始终起着指导的作用。如在高校里经常会提到理工结合和文理渗透，这主要是跨学科教育所具有的一种理论泛指的特性。
3.跨学科教育的基本特征
通常情况下，跨学科教育模式的评价是：对于跨学科教育而言，学科属性和最基本的属性就是教育的研究性和知识的交叉性。当然，跨学科教育的三个基本特征也就由此体现出来，分别是创新特征、综合特征以及研究教学一体化特征。
第一，创新特征。跨学科是在当代先进的科学技术下实现发展，并且突破之前单一学科所特有的学科壁垒式、束缚性较强的生存和发展模式，而开拓了一片有利于自身发展的空间。因此，从这个方面来看，跨学科在一定程度上具有创新性。
第二，综合特征。目前，人们所接触和学习到的知识，其在根本上是一个完整的整体，在人们学习和运用知识的过程中，又对这个整体进行不断的补充和完善。在社会生活中，为了能更好地学习、了解知识，经常会采用分割的方式来对知识整体进行单个部分的剖析。在对知识进行分割的整个过程中，就是不断产生新学科的一个过程。随着新兴科学技术在20世纪后半期得到不断的发展，各门学科之间进行相互的交织和融汇，并且形成一个综合的学科成为人们广泛关注的发展趋势。从现实生活中的实际例子来看，在面对相对复杂以及综合性较强的社会问题和科学问题时，任何一门单一的技术或单一的学科都不能全面地解决问题。因此，在跨学科教育中，综合性也是其中一个重要的特征。
第三，研究教学一体化特征。从我国的教育现状来看，当代大学所要具备的教育功能，既要对学生进行知识的传播，又要引导学生在已掌握知识的基础上，对知识进行创新，达到活学活用。跨学科教育，将相对复杂和困难的研究课题和社会课题作为蓝本，老师在课堂上采用研究性教学模式，学生在学习知识时，也要对知识进行研究和拓展，老师和学生在课堂上进行教学互动，从而在课堂教学中实现知识传播和知识创造的同时进行，体现出新型教育模式的优点。
二跨学科教育在高校中的应用
1.跨学科教育的教育课程体系设计
第一，学科群相关联的跨学科课程设计。高等院校是通过学科群教育的方式来达到走“学、研、产”三者相结合的道路目标。学科群，是指跨学科、多学科进行组合之后的形式，每个学科之间都存在着相同的学科知识关联性和理论基础。在设计跨学科课程时，一定要将学科的属性把握好，这是设计的关键。在设计时，所要遵循的基本原则就是将跨学科知识作为出发点，与各个学科之间形成网络知识架构；对每个学科之间内部所存在的关系进行整理和协调，将核心学科的带头作用发挥到极致，从而达到对跨学科课程整体进行优化的目标。
第二，与研究型学习相关联的跨学科课程设计。研究型学习，就是载体为研究项目和创新知识的新型学习方式，它要求动力系统的竞技性、思维系统的多样性以及知识系统的跨学科性。研究型学习将研究和教学一体化，为了对学生学习所需要的空间系统进行扩大，在组织学习活动时，将研究问题作为其中心，其最主要的特点就是现成的学习答案不通过无纸化教材来提供以及不断创新归纳新知识。
2.跨学科教育的结构设计
跨学科教育主要由新型的跨学科大学的教育结构和传统大学的跨学科教育结构所构成。
第一，跨学科大学教育结构设计。当前，不管是在国外，还是在国内，都还没有真正意义上的跨学科大学。跨学科教育作为一种新型的、复杂的教育结构呈现在高校面前，具有传统教学的优秀品质的同时，也对跨学科教育所独有的鲜明个性起到了开拓创新的作用。
第二，现代大学中的跨学科教育设计。在教育结构的调整上，我国高校的跨学科教育已取得了不错的成效，其中有重点进行调整的包括理工院校、单科大学等，在我国的当代高校教育中，正在逐步地形成综合化的教育雏形，更在教育操作和教育内涵上有巨大的突破。如清华大学从传统的单一学科背景下所进行的主要培养的“专业对口”转变为在各个学科综合交叉下所形成的“通识教育”的宽口径培养。这种具有高度融合性、综合性的跨学科办学思路，在跨学科教育上，既是一种新的设计，也是一种广受关注的教学实践。
3.跨学科教学方式设计
第一，教师教学方式。在跨学科教育这一大背景下，老师也应转变传统的教学观念，作为新时代的创新型教师。跨学科教学方式具有两个特点：（1）呈现出“多人一课”和“一人多课”的教学格局。“一人多课”是指一个老师需要担任多个学科的课程；“多人一课”则是教学活动中的激励机制，不能随机应变的老师，必将被淘汰。（2）现代化的教学手段。在教学过程中，要运用现代化的教育技术，因此，教师一定要具备技能、知识以及心理储备能力，能紧跟时代步伐的过硬本领才是最重要的。
第二，学生学习的方式。在跨学科教育这一背景下，学生在学习上也要实现学习方式的两个转变：（1）由被动学习转变为主动学习。在跨学科教育中，教育的本质就是以人为本，也就是要将学生放在教学的主置，因为，学生一定要具备自主学习的能力，能主动对知识进行研究和归纳，从而收获更多的知识。（2）由一元化知识学习转变为多元化知识学习。单一的学科教育，只会让学生将学习精力放在一门学科上，并不能实现全面的发展，而跨学科教育所具有知识多元化的特点，因此，学生只有更好地对知识所具有的有效性、整体性等进行把握，才能更好地实现全方位的发展。
三跨学科教育的保障机制
1.跨学科教育的管理创新
跨学科教育具有参与人员较复杂、教育形式不集中以及没有明确划分学科界限的特点，并且当前在管理方面，还缺乏一定的经验，这对于高校教育而言，是当前迫切需要解决的问题。可从以下三个方面来对教育管理进行创新：（1）组织教育机构。跨学科的教育研究中心和学院同时存在，在管理形式方面，具有宽松性和灵活性。教育学院在进行跨学科教育时，将教学形式为主要的出发点；而教育研究中心在进行跨学科教育时，将科研项目作为主要的出发点，并且将重点放在培养高技能的跨学科人才上。（2）教育制度结构。每一种管理，不论是公司管理，还是高校管理，只要存在一种固定的模式，就一定要制订相应的保障制度。对于跨学科教育而言，虽然也应有一定的保障制度，但是，这种制度一定要远离死板的、约束性较强的传统的束缚制度，而是应在高校中建立健全具有开放性、服务性以及引导性的制度保障体系。（3）组织管理机构。对于高校的跨学科教育而言，是由专家学者来构成管理机构的，因此，应将首席教授负责制运用到各个门类的跨学科教育之中，从而将跨学科教育的学术性体现出来；并且，还应将管理组织结构更加扁平化，将管理与研究作为重点，实现其合作和协调的统一，从而达到跨学科的学科属性与管理形式相一致。
2.跨学科教育的环境建设
跨学科教育的环境建设，在这里主要谈的是对人文环境的建设，主要有三方面内容：（1）在高校的教育活动中，一定要将跨学科教育放在重要的位置，并且对其特殊意义进行了解。当前，在我国高校的教学中，老师和学生都没有重视跨学科教育，并且还不是太了解，这主要是因为学校没有对跨学科教育进行系统的宣传以及在上面投入的工作精力也不够等，因此，高校的学校领导，一定要重视跨学科教育，制定系统的宣传和教学方案，引导学生和老师认识跨学科教育，并积极参与进来，对跨学科领域进行创新，从而推动良好教学氛围的形成。（2）在学校中采用激励机制，对在跨学科教育方面起带头作用，以及对取得良好教学成果的老师进行奖励，从而有效提高跨学科教育在高校各门学科之中的地位。（3）要认真了解跨学科教育所具备的风险性、创新性以及复杂性，为专家和学者提供一片广阔的研究空间，并且鼓励他们进行学术研究和学术创新，努力的推广跨学科教育，从而为学校培养创新人才提供保障。
四结束语
随着教育改革的推进，将跨学科教育思想运用到高校中，不仅对学生获取知识的能力进行培养，实现其全面发展，还在一定程度上提高了老师的创新和科研能力，实现师生的共同发展。
参考文献
[1]刘仲林.跨学科教育论[m].郑州：河南教育出版社，1991
体育学科的个性化教育篇4
【摘要题】学校体育
1 综合分析概要
中国高校体育教育发展模式研究，从根本上说就在于发现全面推进素质教育的有效途径，探索科学培养21世纪现代化人才的教育法规。特别是那些应用型、对策性的研究课题，就必须在求“真”和求“用”的基础上，采用不同方法对同一问题进行系统的研究和科学的验证。这样才有可能加速形成以高校体育教学实践来激发、检验理论研究；而理论研究又推进和指导高校体育教学实践，这样一个相互依赖、相互促进的优化循环。从中国高等体育教育的客观情况来看，对21世纪高校体育教育发展模式的研究，概括的说有四个方面的研究专题。首先是全新的素质教育观念。它要求把“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等素质教育思想真正贯彻到当前实施的素质教育中去；其次是现代化的高校体育课程。它要求高校体育教育必须围绕把每一个大学生都培养成为既德才兼备，又具有新型生命观、健康观、运动观、审美观，并能够适应现代社会变革的新型人才而设置和更新体育课程；第三是卓有成效的对策、方法。它要求入世后的中国，在高等体育教育全方位与国际接轨的同时，能够切实担负起大学生的增进健康、发展个性和激发其潜在创造力的教育职责；第四是科学的理论研究、规范的方法体系和可靠的实践结果。它要求中国在新世纪的高校体育教育模式必须融科学性、先进性、系统性和规范性于一体。所以，加速对21世纪高校体育教育发展模式的研究，既有深刻地社会背景，也是中国高校体育教育研究向深层次探索其内涵的重要标志和体现。
2 全新的素质教育观念
素质教育的内涵。中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质，科学文化素质，身体心理素质，劳动技能素质等几个方面。它是以文化素质教育为导向，以心理素质教育为中介，最终以健康教育为主体，以全面提高身心素质，发展人的个性为共同目标。这种素质是指人在后天通过环境影响和教育训练获得的、稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，体现了人的全面发展精神，它把教育方针中的培养目标予以综合，比片面的基础教育的理解更为全面，更为深刻。
3 现代化的高校体育课程
3.1 新世纪的高校体育课程目标
首先，要全面推进素质教育，实现21世纪大学生的身心完善。但调研结果表明：在技能和体质教育方面，各院校均有着较为成功的教育方法和操作经验；但在发展大学生的心理素质方面，有目的、有计划、系统地进行教育和训练的院校仅占25%，显然不够。所以，必须促进高校体育教育在课程目标方面充分体现身心完善和全面发展这一功能特点。
其次要提高大学生的体育文化素质。有关研究表明：高校体育教育的根本基础在于提高大学生的体育文化水平。这是因为没有文化就形成不了体育，没有文化也发展不了体育。在调查中有86.8%教师认为：“增强身体锻炼知识教育，体育与健康教育相结合”以及“强化体育基础理论、体育文化思想、体育欣赏能力、体育研究方法的教育是当前我国高校体育教改的重点。所以，21世纪高校体育课程目标研究，必须充分地体现出提高大学生体育文化修养水平这一素质教育特点。
第三，注重培养大学生终生体育的态度和体育能力，激发他们自觉和自主学习体育的兴趣。这是因为体育课程与知识情感和操作三个领域高度相关。而调研结果也表明我国在这类目标环节上较为薄弱，甚至有空白点，并且仍在一定程度上影响和制约着素质教育的推进与发展。因而，必须把培养大学生的体育能力、竞争能力、综合能力以及对未来社会工作的适应能力提高到一个更加重要的位置，从而使其更加旗帜鲜明的为我国21世纪人才战略提供服务。
第四，发展个性。这是高校体育教育充分体现大学生自我意识、思维方式以及体育观和情感发展特点的关键。所以，21世纪高校体育课程目标研究，应注重拓宽大学生学习的时间和空间以充分发展他们的个性和激发其潜在创造力的闪光点。
第五，善于把长远的课程目标和近期的课程目标有机的结合起来，且近期目标必须成为长远目标的阶段目标。这样长远目标和近期目标才能够统一互动、方向一致、现代化的课程目标才能在新世纪的教学实践中得到检验和发展。
3.2 现代化的高校体育课程内容
新世纪、现代化的高校体育课程内容，概括地讲应同时具备以下三个方面的重要内容：
首先，是高校体育课程内容现代化。它要求课程内容必须融科学性、实用性和趣味性于一体。并且在高校体育教改和推进素质教育的进程中充分发挥其特殊的作用，以引导大学生们主动尝试和创造性学习体育的积极性和自觉性。因而，它是衡量现代化高校体育课程内容的尺子和镜子。
其次，是课程内容综合化和多样化。这是多功能与高综合的高校体育课程目标所决定的。它要求把身体素质功能的课程组块转向把实践课程、理论课程、余暇课程、健身课程、电教课程等紧密结合的大课程内容。以充分体现高等体育教育的多功能综合并进和丰富多彩的整体功能特征。
第三，是课程内容弹性和自主化。这是发展个性、激发大学生的潜在创造力、提高大学生体育能力和整体素质等新世纪高等体育教育的时代特征所决定的。同时，也因为大学生的自尊心，自信心和成就感之间的联系极为密切，“一个标准，一种规格”的内容模式不仅严重限制了大学生个性和能力的发展，而且也压抑了他们潜在创造力的闪现；而弹性化、自主化和灵活多样的课程内容则能够把共性和个性有效地兼顾起来。所以，必须构建一个灵活多样、自主性强的高校体育课程内容模式，并强调大学生在教师的引导下向自觉、自主和自由学习的方向发展。
3.3 客观实效的教材体系
扩大学生选择体育教材项目的自，扩大学生自主学习体育的自由度，是教育发达国家发展大学生个性、培养体育能力，提高综合素质和完善自我意识的成功经验，也是我国推进素质教育、深化高校体育教改和规划21世纪高校体育教材体系的一个核心点。因而，在对高校体育教学大纲内容、范围进行排列、选择、组合的实质，就是对教材体系的科学规划。而且也必然在课程内容的实施过程中充分体现出来。据此不难得出，21世纪的高校体育教材体系必须同时具有3个特点：①是教材内容现代化。它要求对教材内容的选择融科学性、实效性和趣味性于一体；②是教材范围综合化、多样化。它要求能够覆盖体质、生理、心理、文化、道德、营养、人口、生物、哲学、健康乃至更大的内容范围；③是教材项目的组合弹性化、灵活化和功能化。它要求按照不同内容、不同方法、不同形式、不同项目进行功能组块，且保持互相联系、互为作用、系统整体的功能特征。这样既可充分调动大学生自觉学习体育的积极性，又能扩大学生自主选择体育项目的自由度，同时也保证了大纲教材系统整体的综合功能。所以，三者兼备，缺一不行。
3.4 科学、系统的课程结构和规范、完善的考核制度
首先，高校体育课程结构改革多元化，是加速推进素质教育和全面提高大学生整体素质的必然反映。调研结果表明：有44%的院校正在研究把课外体育活动作为体育课的组成部分引入正式教学计划的办法。从这层意义上说，探索21世纪的高校体育课程结构的发展模式，应把握好以下3个关键特点：①是扩大学生选择体育项目的自；②是扩大学生学习体育的自由度；③是实现课内、课外一体化，充分拓宽大学生自觉学习体育的时间和空间。其次，是对高校体育考核制度的规范和完善。目前它已经成为入世后的中国为顺应时代潮流、加速与国际高等教育接轨的普遍观念。这是因为学分制不仅是拓宽大学生自觉、自主和自由学习时间与空间的科学体现；而且也顺应了我国素质教育的推进与发展。它对于课程内容的规划，对教材体系的组块，对课程结构的设计、对考核、评价制度的完善以及对保证课程目标的实现均具有规律性的要求和体制上的规范。同时，在我国高等教育的发展中，亦不乏成功的先例和经验。所以，应加大运作的力度，以促进我国素质教育为核心的高校体育课程体系在教学实践与发展的过程中，逐步走向科学、规范和完善。
4 卓越有成效的方法、对策
素质教育以其倡导的“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等理论观念深刻地揭示了高等教育的最终目标是“完善人的本质”。因而，作为高等教育重要组成部分的高校体育教育，必须首当其冲地担负起这一划时代的教育重任，并且解决好推进素质教育进程中遇到和发现的新、老问题。鉴此，本课题针对国内普通高校体育教改中具有例范意义的热点和难点问题进行了系统研究、科学验证和深入的理论分析。以期为普通高校推进素质教育、提高大学生的整体素质，以及探索构建21世纪高校体育教育的发展模式提供客观、实效和对策性的咨询建议。
4.1 普通高校体育学科建设不容忽视
这是因为我国加入世贸组织之后，必然在科技、经济、文化、教育等诸多方面与国际接轨。高等体育教育作为一门新兴的学科，既是培养现代人才的一个重要组成部分，也是实施素质教育的一个关键的环节。因而，它首当其冲地担负着增进健康，发展个性和激发大学生潜在创造力的教育重任。所以，通过拓宽高校体育教师的知识结构，提高学历层次、优化职称结构来增强高校体育教师的业务素质，提高教学水平、科研水平和协作攻关的能力等等，不仅能够有效地密切高校体育科研与教学实践之间的相互依赖、相互促进的关系，而且对于完善其自身的学科体系，巩固其在现代化高等教育中的学科地位均有着重要的作用和重大的意义。
4.2 体育基础设施须上台阶
普通高校体育基础设施建设涉及点多、面广，不花大气力、下大功夫很难有一个实质性的突破，这是因为难就难在重视不够，难在教育观念落后。因而，要在拓新高校体育教育观念的同时，把强化体育基础设施建设提高到对高校领导者办学能力、发展能力和竞争能力的一个综合评价点予以认识。事实上，也只有新世纪“素质教育”观念下的现代化高校管理者，才具有从加强体育基础设施方面积极探索、挖掘人才素质潜力和全面提高大学生整体素质的思维特征。
4.3 高校体育教学组织形式改革势在必行
“一个模式，一种规格”的高校体育教学组织形式，制约了大学生个人和个性特点的发展，妨碍了大学生潜在创造力亮点的闪现。而扩大学习自，拓宽学习自由度和以启发他们创造性完成技术动作为主线的教学组织形式，则符合大学生自我意识发展特点，符合大学生体育观和情感发展特点，顺应了大学生的思维方式特点。其优越性有三：①是有利于大学生自尊、自信和自强精神的完善；②是便于开释大学生的潜在能力和激发其创造性的灵感；③是方法科学、简单、可操作性强，并具有广泛的实际应用效果等等。
4.4 体育文化教育应注意实效
“体育基础理论＋体育文化讲座＋体育欣赏和技战术应用辅导”的理论课程模式：①是调动了大学生自觉学习体育文化知识的积极性和自觉性；②是有利于培养大学生的体育能力，陶冶情操和塑造气质；③是成功地利用了书本、电教、竞赛、讲座和休闲等，科学地拓宽了大学生自主和自由学习体育文化知识的时间和空间，卓有成效地提高了大学生的体育文化素质等等。
4.5 心理教育应贯穿体育教育的整个过程
“3个紧密结合”的心理教育方法：①是调动了大学生参与运动、学习体育的主动性和积极性；②是锻炼了意志，发展了个性；③是培养了能力，增强了自信；④是激发了大学生潜在的创造能力，提高了整体素质等等。从系统研究的结果看：该方法科学含量较高，实效性强，且操作简便易行，具有普遍的实践应用价值。
4.6 校园体育文化建设应加速进行
“营造校园体育文化环境、构建课外体育俱乐部”的校园体育文化建设模式，不仅能够融课外体育活动时间多、空间大、活动内容针对性强、实效性高等特点于一体，而且顺应了大学生身心发展特点和高等体育教育的时代特征。能够在高校体育教学、竞赛和活动中发挥出重要的主渠道作用。
4.7 体育科研应系统、规范
各普通高校，在全面推进“素质教育”和深化高校体育教学改革的进程中，运用不同方法加大对全面提高大学生整体素质的方法、对策进行系统性研究的力度，以期为我国高等体育教育学科建设、基础设施建设、以及探索和构建21世纪高等体育教育发展模式等等，提供更为科学的理论依据和可资借鉴的咨询建议。
4.8 规范的方法制度
规范的方法体系要求必须融实效法、系统性和可操作性于一体。要求理论必须服从实践和应用于实践，且能够卓有成效的指导实践、服务于实践。系统性主要是指具有一定的方法程序、且操作简便易行和规律性强，并具有一定时间、范围的可持续的发展性。规范性则是指该方法体系在经过去伪存真和精化完善之后，能够发展成为制度或法规性的操作模式等等。所以，它要求所有方法、措施、步骤必须依据高等教育原理、体育教学规律，大学生整体素质特点的客观实际而设计和实施，同时要求调研资料、测试数据必须经过科学、规范的统计处理等，充分体现出方法上的科学信度和操作上的制度规范。
【参考文献】
[1] 曲宗湖，杨文轩，等.现代社会与学校体育[m].人民体育出版社，1999,115～135
[2] 曲宗湖，等.论我国高校体育改革发展的构想[J].体育科学，1998,(4):7～11
[3] 冯岩，等.21世纪大学生体育与素质教育的探索性研究[J].体育科学，2001,(4):31～33
体育学科的个性化教育篇5
【关键词】思想政治教育；科学化；大学生；实现路径
中图分类号：G621文献标志码：a文章编号：1007-0125（2015）11-0164-02
大学生思想政治教育是大学生教育的重要组成部分。随着我国教育事业的发展和社会的进步，对人才的质量也提出了更高的要求。目前，我国大学生思想政治教育已获取了些许成就，但是对大学生思想政治教育科学化的实现路径研究较少，在当今社会已越来越成为热门课题。[1]
一、当代大学生思想政治教育
（一）思想政治教育的内涵和特征
1.思想政治的内涵
思想政治教育是一个历史范畴，并不是历来就有的，而是随着社会的发展出现、发展和进步，经历了历史的演变，成为人们现如今了解认识到的思想政治教育。思想政治教育概念涵盖较广，是广大政治工作和思想工作的结合体。在某些领域，人们对思想政治教育的理解是：在一定政治目标基础上有目的有组织的对人们施加意识形态的一种社会行为。
2.思想政治的特征
思想政治教育，顾名思义，教育具有政治性。上文说过思想政治教育是随着历史演变而来，所以思想政治教育主要反映统治阶级的思想，代表统治阶级的利益，主要反映的是统治阶级的政治要求，给民众传达的是统治阶级的政治思想。思想政治同时也是一个社会范畴，其价值改变依据统治阶级的政治思想改变，所以在政治活动中必须开展思想政治教育工作。
思想政治教育是科学的教育，具有科学性。思想政治教育科学性是在实践中提炼出来的，因为思想政治教育必须遵循一定的道德规律，这些道德规律在实践过程中既制约着人们的行为，同时又丰富着思想政治教育的科学性。
发展性是思想政治教育中最重要的特征，也是实践活动中最关键的内容，随着社会和经济的发展而进步，特别是随着改革开放后社会主义市场经济的发展，思想政治教育的发展性特征不断体现出来。
二、大学生思想政治教育的特点和现状
（一）大学生思想政治教育的特点
大学生思想政治教育基本特征是在思想教育自身上体现出来的，所以，政治性是大学生思想政治教育的核心，是教育最本质的特征。
大学生思想政治教育具有整体性特征，思想政治教育是一个系统教育，具有整体性，涉及到方方面面，所以大学生思想政治教育也必须具有整体性特征。
大学生的思想政治教育是多样的，多样性特征主要表现在教育对象的多样性，教育对象的不同导致教育内容的不同，包括教育理念的不同、教育方法的不同、教育内容的不同，所以大学生思想政治教育多样化的特征使教育更加具有针对性。
（二）大学生思想政治教育的现状
只有了解大学生思想政治教育的现状才能更好的探讨大学生思想政治教育科学化实现的途径。对大学生思想的认识要遵循三个原则：一是不能以偏概全，关注大多数大学生的思想政治情况；二是结合历史和现状，纵向分析大学生的思想政治状况，慎用横向分析的方法；三是注重关键领域关键时刻大学生思想政治教育。[2]依据上面三个原则，当代大学生的思想政治状况表现为以下几个方面。
1.当今时代下，大部分大学生都政治立场坚定，有自己的主流意识。在社会主义大背景下，我国大学生都热爱我国的社会主义制度，坚持社会主义核心价值观，对我国富有特色的社会主义道路持积极态度，大多数大学生政治立场明确，坚信社会主义道路是我国健康发展的必由之路。大学生的政治思想符合社会发展的主流。
2.随着社会信息化发展，大学生越来越关注各种社会新闻和国内外大事，关注各种社会现象，并且能够客观理性分析社会问题和各种政治问题。
3.大学生都有成熟健康的价值取向，爱国、守法、诚信、友善等观念在不断增强，有成熟的人际交往理念和团队合作精神。
4.大学生心理问题增多。随着年龄增大和社会发展，大学生压力来源越来越多，学业压力、就业压力等都伴随着大学生的发展，所以大部分大学生都有不同程度的心理压力问题。
5.大学生对网络的依赖性强，手机、电脑、无线网络的发展，为大学生获取信息提供了更多的途径，也使大学生更加了解世界，但是大学生对网络的依赖性也不断增强。
6.除了上述值得肯定的特征，大学生思想上也存在问题，随着社会越来越复杂，拜金主义、享乐主义思潮席卷高校，给大学生思想价值观造成消极的影响。[3]加上大学生自身就业压力大、心理负担重，大学生心理健康容易出现问题。
三、大学生思想政治教育科学化的规律
一切从实际出发，按规律办事，大学生思想政治教育也必须从实际出发，按规律办事。规律是一切事物发展的方向，所以在社会实际活动中，大学生思想政治教育必须遵循规律。包括以下几个方面：
1.大学生思想政治教育必须遵循教育的基本规律，作为一门大学课程，思想政治教育有其自身规律，大学生思想政治教育必须以基本规律为基础。
2.大学生思想政治教育必须符合学生的发展规律，大学生的发展有独特的特点，社会对大学生的培养也有一定的要求。思想政治教育的科学化也要求大学生思想政治教育必须依据大学生发展的规律和特点进行。
3.大学生思想政治教育科学性必须符合教育实践的规律，高校对人才的培养是在国家教育方针政策的基础上进行教育，思想政治教育的科学化必须遵循实践性要求，遵循实践规律。
四、大学生思想政治教育科学化的实现途径
大学生思想政治教育在遵循一定规律的基础上，分清主体与客体的关系，树立“以人为本”的观念，在国家政策和教育方针的指引下，选择合适的路径，树立正确的理念，利用科学的方法，促进大学生思想政治教育的科学化。
每个大学生都是独立存在的个体，不同个体对路径的选择也会不尽相同，但是每个大学生在选择思想政治教育科学化路径的过程中，要始终坚持政治性、根本性原则。[4]因为政治性原则把握着每个大学生的思想政治教育的方向，为大学生未来的发展指出正确的道路，根本性原则要求每个大学生在选择路径时抓住主要矛盾，注重实际，解决实际问题。在政治性原则和根本性原则的基础上，实现思想认识的科学化、教育理念科学化、制度建设科学化和教育内容与方法科学化。
（一）思想科学化
党的十报告指出，教育是一个国家的未来，对一个民族的发展至关重要。教育不仅关系着所有社会成员的素质，也关系着国家的未来。所以，高校必须开展科学化的思想政治教育，顺应教育发展科学化的潮流。思想认识的科学化是思想政治教育科学化的基础，实现大学生思想政治教育科学化必须首先实现思想认识的科学化。
（二）教育理念科学化
教育理念的科学化是指高校将“以人为本”的理念贯穿于思想政治教育过程的始终，坚持培养符合社会主义发展的人才。教育理念是思想政治教育的导向，大学生的思想政治教育必须始终围绕着“育人无价”和“科学指导”理念，实现思想政治教育的科学化。
（三）制度科学化
为了保证大学生思想政治教育的科学化，必须建立完备的思想政治教育制度，保证思想政治建设的科学化水平，科学的制度有助于思想政治教育科学化的提高。[5]制度建设科学化要注意以下方面的内容：1.保证思想政治教育运行机制的循环科学有效。大学生思想政治教育不仅仅是学校的事，也需要社会和家庭的共同合作，保证制度的科学化必须依靠学校、社会与家庭三方共同努力，形成一种良性循环，促进大学生思想政治建设的科学化。2.学校应加大思想政治教育制度科学化的投资力度，将国家对人才培养的要求和政治教育自身学科特点相结合，形成完备的保障体系，加大财力、物力和人力的投入，促进思想政治制度科学化的研究，联合各个部门，形成完善的保障体系。3.组织高校协调网格。大学生思想政治教育与社会实践相结合，将理论运用到实际中，做到吃苦耐劳、热情助人、团结合作，始终把德育放在首要位置，将成人与成才结合起来。
（四）教育内容科学化
教育内容是思想政治教育的载体，教育方法是思想政治教育的手段，教育内容和教育方法影响着思想政治教育的教育效果。所以对教育内容的选择要在实际的基础上科学化，教育方法的运用合理化，促进大学生思想政治教育的科学化发展。
五、结束语
如何利用科学的手段、科学的理念、科学的技术促进大学生思想政治教育的发展是当今教育研究的重大课题，人们的认知水平随着社会的发展不断提高，完善思想政治教育，发展思想政治实践，树立科学的思想政治理念是大学生思想政治提高的关键内容，在今后的研究与实践中，需要对大学生思想政治教育科学化不断探索，促进大学生思想素质的提高和社会整体素质的提高。
参考文献：
[1]张文学.高校大学生思想政治教育制度化研究[D].中国地质大学，2012.
[2]徐军保.大学生思想政治教育科学化的实现路径研究[D].郑州大学，2013.
[3]杨碧龙.大学生思想政治教育科学化的实现路径研究[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014，（18）：202-203.
[4]黄倩.思政教育人文关怀内容体系的构建――评《大学生思想政治教育科学化的实现路径研究》[J].当代教育科学，2015，（05）：68.
[5]周巧云.大学生思想政治教育科学化实现路径探索[J].淮南职业技术学院学报，2015，（03）：18-20.
体育学科的个性化教育篇6
应该说，教育科学从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成果是丰富的。但是，教育实践的经验性、非科学化色彩在一定程度上又反映出教育理论的贫乏。这一二律背反现象的存在，固然与教育理论发展相对滞后于实践这一特点密切相关，但现有理论不能有效地指导教育实践则不能不说是一个很重要的因素。而且，现有理论指导的不力在实践面前被加倍地放大，从而加剧了解决的紧迫感。笔者认为，这一现象的存在与关于教育科学指导实践的特点、过程、规律等研究的薄弱不无关系。因此，我们将在对教育科学功能内容进行分析的基础上，对其实现过程进行一番阐释。
一、现代教育科学功能的分类与内容
“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以，我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代”这一时空范畴内。
现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。
（一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。
1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻合的世界图景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。
2、预测功能。如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远得多。教育预测是根据社会政治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上，对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育政策学等的出现，则使宏观预测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。
3、观念改造功能。教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（weniger.e）的意见，实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。
4、工具功能。为达到一定的教育目标，教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方法论工具。一些分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。
（二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思，教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。
二、现代教育科学功能的实现过程
现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。
（一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括程度更高的概念，以替代教育科学。
“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4〕“反映客观世界”是对“是什么”的求索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意图范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。
首先，教育理论向教育实践主体意图的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识，它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的转变，即描述性教育理论向教育实践主体意图的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意图。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指教育理论的应用原理、规律、方法论等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻，并获得了关于执行的一般原则、特点等方法论意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。
其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。马克思主义的主体能力观告诉我们，主体能力包括人体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。
最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。
（二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二：
一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的。
二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对独立，保持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨道上不断发展。
教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考，并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组织性的反映。
教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。
注：
〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972年版，第465页。
〔2〕J·D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第238页。
体育学科的个性化教育篇7
作为一门近代学科的教育学，是与20世纪同时降临到中国的，说其是“降临”而不是“诞生”，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。①20世纪是中国教育学学科从初建到迅速发展的一个时期，由最初的翻译介绍国外教育学说，到寻求国外教育学说与中国教育实际的结合点创建中国本土的教育学，一百多年以来，教育学在中国经历了几度内含着中断的转换，至今已初具了以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群，形成了一支有活力和潜力的研究队伍，产生了相当数量的研究成果。这为教育学科的发展奠定了较为扎实的理论基础和人才基础。而且在当前教育变革的背景下，教育改革与实践发展为教育基本理论研究提出了新的任务，教育基本理论建设也从教育研究者的心理情结走向内在使命。而作为方法的批判性思维，也成为了教育基本理论建设的重要工具。
哲学上的批判本质上是对“更好可能”的开放式追寻，也就是马克思主义中所提出的对事物否定之否定的曲折前进过程。哲学批判有关“反”或“非”的立场，通常建立在人们“质疑”既有事态价值品质的基础上，并集中表现为不同学说或观点之间的一种“辩证讨论”。②在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德指出，批判式理性的职责和使命，是对理性本身的召唤，“这正是对理性的号召，叫它重新负起它最艰巨的任务，认识自己这个任务，并且要它建立一所法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。③所以在康德看来，批判思维其实有三重含义：一是它是理性主体的使命，主体具有批判的职责和义务;二是对所有事物都应该运用自身的理性来加以审查;三是理性本身的自我批判，为自己建立一个“法庭”。④而从教育学研究的角度而言，具有批判理性，运用批判性思维，在批判认识中进行创新和发展，也是教育学研究者的使命，更是教育发展的内在动力。批判理性的存在，不仅使我们能够去重新思考教育学的既成理论话语，反思教育学研究方法和发展路径，同时也为教育学理论体系的创新提供了支持。“什么时候少了批判思维，什么时候就会出现理论发展的静止与平庸。”⑤可以说，教育学研究中如果没有批判性思维，就不可能有教育学理论和研究范式的创新，更难以有教育学体系的完善和发展。
一、批判性思维在教育基本理论体系建设中的作用
批判性思维之所以能对教育基本理论研究有所作用，从根本上来讲是源于教育与教育学发展以及教育研究过程对批判这一工具的内在需要。而且因为“有价值的领域就有批判的必要”，教育学作为科学性与价值性的统一体，批判性思维的存在必然重要;另外，教育和教育研究作为关于价值的实践与理论本身也内在地蕴含着对批判思维的需要。
作为并非本土发展形成的教育学理论体系，我国的教育基本理论自一开始就带着先天的不足，比如学科立场问题、学科独立性问题、教育学研究的逻辑起点问题等都是不甚明确的，而且这些先天的不足也并未随着教育学在本土的成长发展而逐渐弥补，反而有越来越明显的趋势。而批判思维的作用就在于，它能够使人从理性的角度对各种文化形态、理论体系进行质疑从而保持一定的距离，站在客观的角度，不盲目崇拜某种文化、学术话语，也不盲从某种理论和研究模式。而在教育研究和发展的过程中，批判性思维能够对既存的教育思想进行扬弃性的选择，保留和发展其中有价值、有意义的部分，而否弃阻碍其发展的部分。因而，作为研究教育中基本矛盾、基本规律的教育基本理论的研究者，有责任对现有的教育及教育理论进行批判，从而更好地促进教育以及教育基本理论的发展。
(一)批判思维能够促进研究者对教育理论本土文化传统的反思与继承
教育学作为一门独立的学科肇始于西方，但这却并不意味着我国就没有教育思想。相反，教育思想在我国一产生，经过短时间的发展就很快达到了顶峰。从孔子和诸子百家的教育思想到《学记》，我国的教育思想已明确地提出了教育对象、教育目的、教育功能、师生关系、教师素养、德育等教育基本理论的内容，比同时期的西方教育思想更为完善和明晰，为我国古代教育活动提供了理论上的支撑和实践上的指导。但是由于我国古代典籍重视直觉体悟多于严谨的逻辑体系，没有明确的学科意识，对研究对象的理解多是以直观经验为依据，把事物联系起来作出综合性分析，虽有着深厚的生活和实践的根基，但它却是非逻辑非体系性的，因而没有形成严谨而清晰的理论体系。但这也并不能否认那些传统教育理论对我国几千年来教育发展的重要作用。教育学是在一定的文化和传统的土壤上生长起来的，它的发展，难以离开传统的文化语境而自成体系，有着鲜明的传统文化色彩。在经济全球化的今天，文化软实力的竞争成为综合国力竞争中重要的组成部分，在多元文化背景下彰显中华文明的意义重大，而建立本土化的教育学体系，形成中国化的教育基本理论，也是教育研究者的历史责任，因而更应该加强文化自觉意识，在正确认识和深入了解中国文化和教育传统的基础上，正视教育历史和本土的教育传统，不能全盘否认也不能盲目复古，要对其进行批判性地反思和继承，在遵循历史与逻辑统一原则的基础上促进教育学理论的内生发展，推动本土化教育学理论的建设。
(二)批判思维能够使研究者对外来文化进行批判性的吸收和借鉴
经过一个多世纪的发展，中国教育和教育学理论从无到有，不断发展，为教育学学科体系的建设和完善创造了条件。但自一出生就带着西方色彩的我国当今教育学理论，尊崇西方话语的同时却逐渐失去了自己的学术话语权，一直跟在西方的教育学研究后面亦步亦趋，没有去“听听自己内心的声音”，少了自己的独立思考和研究，拿来主义成为了一种自觉的无意识行为，因而也就未能从根本上对西方有所超越，走在西方教育研究的前面。正如一些学者所批评的：“教育学研究中实际奉行着一种西方标准，用西方话语来套解中国教育似乎成了一种惯例。”⑥西方的教育学研究者往往是在大面积、长时间的教育实验中总结出研究成果，形成教育思想，再推广施行教育改革，从而促进教育的发展，而我国很多研究者或者将时间花费在无意义的重复研究上，或者将西方的这些研究结果拿来就用，不考虑我国的具体国情，也不考虑文化的差异，不管到底适不适合我国的教育发展，缺少对我国现实教育语境和本土教育问题的深入思考。教育理论的形成总是与一定的价值观念相联系，因而不同主体的教育理论也不尽相同。而批判性思维能够使我们以谨慎和怀疑的态度面对西方教育思想，在中国的教育现实中寻求与外来教育理论的结合点，提高教育学发展的自觉意识，从而正确处理借鉴吸收和内生发展的关系，保持教育学学科的自主性，同时更好地促进我国教育实践的发展。
(三)批判思维能够促进教育学理论体系的自我革新
批判是一个以自身为中心不断向外探索、向内自省的过程。教育学学科的形成并不是先形成了一系列的概念术语和逻辑系统，从而自然发展成完整的学科体系的。自赫尔巴特试图建立科学的教育学以来，教育学便是依附伦理学、心理学等学科而存在的，而随着教育学的发展，越来越多的学科理论融入到教育学中来。教育学理论对其他学科的依附性也成为了教育学学科立场独立性的隐忧。就我国来说，自20世纪80年代瞿葆奎先生提出教育学的逻辑起点问题以来，我国的教育学学科建设问题开始成为教育研究者的题中之意，越来越多的教育研究者对教育学学科的独立性、科学性和基本理论问题进行了探讨;但是到了新世纪，问题中心实践取向的研究逐渐占了主要部分，而关于教育学学科自身建设和基本理论的研究却逐渐减少，而这也正成为我国教育学学科发展缓慢的原因。在当前，我国教育学学科的学科性和独立性还未得到明确的肯定，作为学科的教育学，其研究的基本范畴、逻辑起点、基本概念等都还比较模糊，甚至有的教育研究者本身也否定了作为学科的教育学的存在。在概念混乱、术语庞杂的情况下，只有在否定之否定的基础上，不断反思，在批判的过程中建立严谨的学科体系，把教育学的概念和范畴置于一定的关系和结构中，形成一个相对稳定的辩证理论体系，才能更深刻、更全面、更正确地揭示其研究对象的本质和规律，才能更有成效地促进教育学学科的建设和发展，从而促进教育研究和教育活动的长远健康发展。
二、教育基本理论的批判性
教育基本理论是教育学研究者依据教育学理和逻辑规则，经高度抽象概括而获得的相对稳定的、关于教育活动和教育发展的一般的、基本的教育认识、主张和思想观点。理论所具有的批判性是其功能以及生命力的重要表征，也是促进其自身发展的动力之一，缺乏批判性的理论是难以发挥其功能而且难以持续发展的。教育基本理论是研究教育中基本矛盾和基本规律的学科，贯穿整个教育学体系的始终，也是各个教育学分支学科的基础，具有其他分支学科不可替代的关键的、基础的地位，具有统观全局的哲学性格，它对教育实践和其他教育学科的发展起着根本性的、深层次的和普遍性的指导作用，因而具有根本上、方向上的批判性。作为应对教育实践和整个教育科学发挥导向作用的教育基本理论，在研究的过程中必须对现实中形形色色的教育实际和其他各种教育思想与理论经常进行一种批判性的审视。
(一)对教育实践的批判
教育基本理论对教育改革和发展能够起到整体性上的引导和批判作用。实践是在理论指导下的行动，而对现行教育实践的批判，从根本上说是对影响教育实践人的教育理论和思想的批判。作为教育基本理论研究的对象之一，教育学的两大基本矛盾——教育与社会发展的关系、教育与人发展的关系一直贯穿教育发展的始终。而教育理论的形成和教育的改革发展也必须要考虑好教育与社会、教育与人的关系。但是在近年来的基础教育中过于重视升学考试而对人的全面发展有所忽略的情况下，“教育本身失去了它在本意上培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代，人失去了其本来面目，被教育所操纵，教育的人异化了其本来面目，被教育所操纵”。⑦教育本体功能的弱化影响着教育效果的实现，确实需要通过改革来挽救，但是在新一轮的教育改革以及一些关于基础教育改革的理论中，却也存在对于上述现象的矫枉过正现象，过度追求教学中学生的主体性和学习过程的探究性，而对知识学习有所轻视。而事实上这两种情况就都是偏离了教育原本的目的，不利于个体和社会的长远发展，这就需要理论工作者在对教育实践的批判中，具有全面的场域认知能力，有一个通观全局和放眼未来的视角，能够将心比心地彻底地与实践工作者进行换位思考。因为只有同一主体的理论才能指导他的实践，所以要尽可能地将理论的构建与具体的实践相联系，在教育研究过程中发挥其批判功能，紧紧围绕教育的两大基本矛盾，维护好教育本真之意，从而更好的促进教育实践的发展。
(二)对教育基本理论自身的批判
由于近年来教育学学科发展迅速，出现了很多分支学科，教育学学科呈现出一片繁荣的景象。但是随着这些分支学科的快速发展，也导致了教育学学科之间壁垒森严，研究零碎，各个学科都是站在自己的角度研究教育问题，失去了教育学学科的整体性。而作为基本性、整体性的学科的教育基本理论的研究，却没有得到应有的重视。教育基本理论是贯穿整个教育学学科体系的，是最为基础的研究，对教育学学科的发展具有方向上的引导性和批判性。学科的分化和扩展是一个学科进步的前提，但进步的结果则必然是学科的综合化和统整化。教育基本理论应加强自身建设，站在通观全局的角度，发挥其批判功能，使得教育基本理论研究者能够在研究的过程中处理好学科领域的固守与拓展，学科的分化与综合的关系;还要加强对教育研究方法和方法论的探索，寻求教育学理论创生发展新的生命点，如教育学研究范式的转换，教育研究思维方法的变革等都能够使教育基本理论的研究和发展产生新的活力，不断引领教育学研究走向更深层次的本质。另外，教育基本理论研究者还要加强理论自觉意识，对现有理论的合理性与真实性进行判断，在批判的基础上更好地促进教育基本理论的丰富和完善。
三、对批判性思维与教育基本理论研究关系的理性审思
批判性思维作为重要的哲学思维方式，对教育基本理论体系的建设以及在教育基本理论研究的过程中都有着重要的作用。但是，批判性思维作用的发挥也必须是建立在正确的合理的批判的基础上。
(一)批判并非否定一切
我国的教育基本理论体系尚处在不完善阶段，基本上都是借鉴国外而来，在借鉴的过程中，难免出现“拿来主义”以及与其相对的否定一切的现象。批判性思维是建立在否定之否定基础上的，是辩证的。因而，在教育基本理论研究过程中，不能简单地全盘否定国外的理论或者本土的理论，而应该要注意在批判的基础上促进国外的理论与本土的理论和谐共生。
(二)批判并非目的
在教育基本理论研究的过程中，批判的存在，是为了革故鼎新，也是为了本土化理论体系的形成和更好地发展，而批判只是达到这种目的的工具和手段。为了批判的批判，反而会使得原有的理论支离破碎，混乱不堪，并不能达到研究的真正目的。
批判性思维是教育基本理论研究中不可或缺的重要思维形式，对教育基本理论的发展起到了极为重要的作用。从某种意义上来讲，批判性思维是教育基本理论发展的内在动力，同时也是使中国的教育基本理论研究能够走上自己的路，保持其独立性和主体性、开创属于自己的研究范式和发挥其整体作用的内在基础。
体育学科的个性化教育篇8
论文摘要：采用文献资料法、逻辑分析法，以教师教育专业化为背景，分析专业、专业化、教师职业的专业属性及教师专业发展等问题。在此基础上，论述体育教育专业课程改革的专业化取向及支撑体育教育专业的学科基础。认为：构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略。
课程发展的历史表明，课程总是基于一定理论基础之上并受一定价值取向制约，一定的教育价值取向往往是课程变革的先导。体育(教育)专业课程发展的历史也表明，其课程的改革都受到一定时期教育观、体育观的影响。因而，确定明确的价值取向，是体育教育专业课程改革的前提。在当前基础教育课程改革不断深入、强调教师教育专业化的背景下，以培养体育教师为本位目标的体育教育专业课程，也理应与时俱进、深化改革，确立明确的改革取向。由于按一定方向构建的课程体系是专业的存在实体，因此，体育教育专业课程改革取向的确立就决定着体育教师教育的方向，因为体育教育专业课程改革的取向在体育教师教育实践中将发挥举足轻重的先导作用，而且这一影响并不会因为以往人们对这一问题的忽视而销声匿迹。那么，现今体育教育专业课程改革应确立怎样的取向呢?在教师(包括体育教师)专业化发展和国际师范教育专业化取向的现时背景下，以专业化为取向无疑应是体育教育专业课程改革的导向。本文首先从专业及专业化、教师职业的专业属性及教师专业发展等概念的分析来认识教师教育的专业化问题，在此基础上论述了体育教育专业课程改革的专业化取向和策略，以期为我国体育教师教育课程的改革提供参考。
1 教师教育的专业化问题
1．1专业及其评判标准
明确专业的概念是理解专业化的前提。专业的概念常在教育学和社会学范畴论及。专业是指高等教育培养专门人才的基本单位，由专门的培养目标和相应的课程体系组成，广义也可指专门的职业。高等教育的人才培养，就其内容而言也可称为“专业教育”，可以说“专业”就是课程的一种组织形式。可见，在教育学范畴，专业常指高校为培养专门人才设置的各种专业，是培养专门性人才的基本单位，由特定的培养目标和课程体系组成。在社会学范畴，专业指专门性的职业，指必须经过专门化的高等教育后方能从事的复杂职业。在汉语中，专业也有“专门从事某种学业或专业和专门的学问”两层意思。从专业的两种取义来看，教育学范畴的专业与社会学范畴的专业虽有视角的差异，但二者的联系是密切的。
虽然，近年“宽口径、厚基础、淡化专业”的提法常见于高等教育的文献，但伴随高等教育重心的下移，多数高等教育的专业设置要考虑专业的培养方向即职业指向，并以专门性职业所需要的学科知识、技能为自己专业课程体系的资源；而社会分工导致的专门性职业的从业者又通过专门性的高等教育培养。即社会分工造成的职业种类很多，但并非每一个职业都被称为专门性的职业，即专业性职业或专业。而非专业性的职业人员也不必在高等教育设置专业来培养，尤其在高等教育尚未普及的情况下。那么，怎样的职业才能称为专业，或者说专业或专门性职业以什么标准来判别?显然，这关涉到怎样理解专业的标准问题。
由于国情及研究的出发点不同，对专门性职业即专业的认识界说不一，对专业所下的定义及特征的描述也不尽相同。由于职业分化由社会分工所致，对社会职业的专业性研究也多从社会学角度进行。国外有学者认为，“专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。也有学者把专业理解为：“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识(科学或高深知识)，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全体社会利益效力的职业”。近年来，我国的学者认为，所谓专业，是指对社会的进步具有较大的贡献，地位较高，具有不可替代的职业特点。在专业的标准或特征方面，我国学者对专业的标准也提出了概括性的论述，认为：一种职业能否被称为专业不仅仅以学历或业务要求为标准，而是由与职业性质相关的综合性要求决定的。因而提出公认的专业至少有3个方面的规定。首先，作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证。因此，从事专业工作的人任职前必须接受过规定的专业教育，同时，每一个专业还必须具有与其它专业有区别的专业要求，方能具有独立专业的资格。其次，作为专业的职业，承担着重要的社会责任，把社会利益、服务对象的利益放在首位，即对从业人员应有较高的职业道德要求。最后，作为专业的职业在本行业内具有专业自。
总体来看，学者们对专业特征的描述及标准的确立，往往以比较成熟的专门性职业(如医生、律师等)的特征为参照，因而所提的特征或指标体系往往是一种理想化的专业模式。但同时也认为，这些专业模式也的确为职业的专门化提供了理想目标，使“半专业”或“准专业”的职业有了专业化的方向。而专业化就是这些“半专业”或“准专业”迈向专业的一个持续不断的、并有阶段特征的过程。
1．2教师职业的专业性
与理想的专业标准相比，教师职业是否是一种专业性职业呢?从国际组织方面看，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中已对教师职业的性质作了明确说明：“应把教育工作视为专门性职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习和研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。显然，这一表述实际上更多地是关于教师应该成为专门职业的一种强调，反映的是一种理念，并不能反映教师职业的实际专业地位。实际上，长期以来，教师职业并不被西方社会视为一种专业，半专业或准专业地位给教师带来了巨大的影响。由于西方国家长期以来形成的对专业的尊重，专业工作享有崇高的社会声誉和优厚的经济待遇，非专业工作者的社会声誉和经济地位较低。这种社会现实反过来形成了一种社会意识：尊重专业工作者，并认为优厚的经济待遇是专业工作的一个主要指标。而恰恰因为这方面，教师的社会经济地位低下。这反过来又造成了另一个现实的存在，真正有才华的人、社会经济地位较高的家庭的子弟不喜欢进入教师队伍。西方国家教师们不满足于自己的社会经济地位，在为争取自己的专业地位而努力。以致于20世纪60年代，还造成了教师与官方的对立。
以较成熟的专业标准来衡量教师职业的专业地位及专业属性。日本学者认为，如果以专业标准来衡量教师职业，它还存在许多缺陷，主要表现在：第一，教育实践中包含的知识、技能缺乏作为一门专业的那种独特性，不能维持有别于其他专业的严密性；第二，教育工作的内容和程序都事先作了详细而具体的规定，教师的自由时间和工作独立性都比其他专业少；第三，教师的修业年限远比其他专业短；第四，教育许可资格容易获得；第五，教师多出身于社会中下层；第六，教师经济待遇低下。教师仅在非赢利这一点上符合专业标准，在专业技术和长期训练及特殊才能和素质上尚逊色于其他专业。因而，教师只能达到“准专业”的水平。
美国学者较一致的看法是：“依照目前的表现诊断，教育只能算是半专业。不过，就其贡献及社会功能而言，在本质上，教育应该是一项专业。平心而论，教师一职并未充分发挥其潜能。我国学者多从教师的特性及教师培养的角度对教师职业的专业性进行分析。基本的观点有：“教师是一种不同于其他任何职业，具有其固有特性的专门职业。教师劳动产品是活产品，某个教师的某种直接作用的效用是较难确定的，也不易看到即现的成败效应。与医生、律师等专业相比，是有一定替代性的专门职业”；“教师职业的专业化还只处在初级阶段”；“我国的师范教育还只是一种‘职业’定向，还没有建立起真正的使教师走向专业化道路的所谓‘教师专业’，以及适应这个专业特点的课程结构体系”。在科教兴国的今天，“教师的社会待遇有了明显的提高，但教师的地位尚具有明显的伦理性质”。
从国内外情况看，对于教师专业的现状并非实质上的“有”或“无”的问题，而是专业化程度上的高低问题。从教师职业的社会功能看，它确实具有其它职业无法替代的作用。但就专业现状来讲，与其它较成熟的专业如医生、律师等相比，还不得不承认由于教师职业的专业化程度不足，使其处于“半专业”或“准专业”的状态。即“教师是一种专门职业，但教师职业的专业化程度还不高，还有一定的可替代性，这种可替代性源于教师教育缺乏较强的专业性”。也正因为如此，提高教师的专业化程度也才有了必要，而如何通过提高教师的专业化程度以提高教师的社会地位并最终提高教育的质量，也成为我们必须关注的问题。
1．3教师专业发展及教师教育的专业化取向
职业并不等于专业，专业代表着一类特殊的职业，这类特殊的职业之所以被称为专业，在于该职业及从业人员必须达到公认的一系列“专业”标准，专业化就是这类职业及从业人员迈向这一公认的“专业”标准进而成为专业的不断努力过程，这一过程也就是“半专业”或“准专业”不断提高其专业化程度的过程，即其专业发展的过程。教师职业从性质上看已被认为是一种特殊的专业，但其专业化程度不高也是公认的，因而还必须提高教师的专业化程度，而这一提高的过程，也就是教师专业化发展或教师专业发展的过程。
既然把教师职业看作是专业性职业(专业)，而其专业化程度尚不高，那么其专业的发展就应具备专业性职业发展的一般特征。因此，教师专业发展这一概念的内涵就是把教学工作视为一种专业工作，把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教师专业发展强调两点：首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经过一个由不成熟到相对成熟这样一个专业人员所必须经过的发展历程。因为，新教师虽然经历了职前的教育训练并获得了合格的教师资格证书，但并不意味他就是一个成熟的教学专业人员，即成熟只是相对的，而教师的专业发展空间是无限的。其次，教师的专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。
既然教师的专业发展是多阶段、多内涵的持续发展过程，那么教师教育就应该提供相应的全程支持。因此，教师教育专业化的概念就随之而出。教师教育专业化这一概念，是指教师教育的方案要根据教学工作的性质和教师专业发展的要求进行规划和实施。既然以专业化为取向，那么教师教育就得具备能促进教师专业发展的学科基础。但由于教师教育的学科基础——教育科学的地位尚不如教师教育制度那样稳固，发展与完善教育科学体系就成为教师教育专业化所面临的问题。因此，以促进教师专业发展为目的的教师教育的专业化取向，就成为教师教育的理念。而重视教师教育的教育科学体系的发展与完善、构建职前与职后教育相结合的一体化教师教育制度，是教师教育专业化取向所强调的。
2 体育教育专业课程改革专业化取向的必然性
不言而喻，教师教育专业化取向这一理念具有普适性，并且要通过各具体的师范专业体现和落实。即教师教育专业化取向的理念涵盖了各具体师范专业教育的取向，各师范专业教育的改革取向也应顺应这一专业化理念。体育教育专业作为师范专业教育的一种，自然不能例外。这是因为，培养体育教师是体育教育专业的本位目标，体育教师的专业化要通过体育教育专业的专业化体现。那么，体育教育专业的专业化取向所指什么呢?
既然，教师专业的发展把教学工作及教师当作专业性工作和专业人员，教师教育专业化取向是指教师教育的方案要按教学工作的性质和教师专业发展的要求进行规划实施；而体育教学、体育教师又属于“教学”和“教师”的范畴，那么，作为师范专业教育的一种，体育教育专业的专业化取向即指该专业的教育方案要按体育教学的性质和体育教师专业化发展的要求规划、实施。
由于专业是按特定方向组织起来的课程体系，换言之，按一定方向组织起来的课程体系就是专业的实体。因而，从教育内容的视角看，体育教育专业的专业化取向从根本上说还要通过相应的专业课程体系来体现和落实，即体育教师的专业化最终要靠体育教育专业课程体系的专业化来落实。因此，以通过促进体育教师专业发展来促进体育教育、教学质量提高为目的的体育教育专业的改革，必然要求其课程改革以专业化为取向。所以，以体育教师是专业人员为前提，以促进体育教师专业化发展为直接目标，以专业化为取向进行体育教育专业的课程改革就显得十分必要。
根据教师教育专业化的核心思想，可以认为，体育教育专业课程改革的专业化取向是：以促进体育教师专业发展为中心进行专业课程体系的统整，尤其注重能体现其专业性的课程构建，为体育教师的专业发展提供课程支持和支撑。这是体育教师教育专业化的必然要求。
3 体育教育专业课程改革专业化取向的学科基础
3．1早期体育专业教育的学科基础
教师教育史研究已表明，教师教育的产生、发展与教育科学的发展、完善相伴，教师教育制度的确立巩固也是教育学科不断完善的结果。虽然教育科学的地位还没有教师教育制度那样稳固，但教育科学的发展的确为教师教育提供了学科支持。体育专业教育发展史研究也表明，满足社会对体育教师的需求是体育专业教育发生、发展的动因，因而体育专业教育制度也基本依附于教师教育制度，其学科基础也多依赖于教育学、心理学。由于对学校体育功能早期的追求更多地趋向于强身健体，因而与生物学和医学相关的学科也是体育专业教育课程的主要学科基础。例如，美国早期的体育专业教育课程中就多由生物学和医学学科组成，生理学、解剖学、卫生学是其传统课程，且多由医学专家执教，这一传统对今天的体育专业仍有重要影响。可以说，教育学、心理学、生物学、医学等学科是早期体育专业教育的学科基础。
我国体育专业教育的历史发展也表明，体育专业教育的最初社会动因也是为社会提供体育(体操)师资，因而其专业制度也与教师教育制度相伴。由于我国近代教师教育制度模仿日本而来，尤其是早期体育专业教育多由日本人或留日归国学者执教，因而体育专业教育带有明显的“日化”痕迹，其专业教育的课程也多以兵操和普通体操为主，虽有教育学、心理学及医学、生理学类课程但并不太受重视。20世纪20—30年代，随教师教育模式的“美式化”以及自然主义体育思想的传人，教育学、心理学、医学类学科课程开始大量出现在体育教师培养的课程计划中。之后，这些学科课程继续受到重视，体育理论、体育学科教学法、卫生教材及教法等能针对体育教育、教学特点的课程也开始广泛出现并受到重视。新中国成立初期，由于体育专业教育的“苏化”以及学校体育受技术传授为中心倾向的影响，体育专业教育的课程结构重心发生了变化，运动项目成为课程的中心，但教育学、心理学、人体生理学及解剖学仍是主要课程，体育教育学科类课程则集中于“体育理论”。至改革开放前期，这一状况尚无实质变化。改革开放以后的1988年，为突出体育教学、体育教师的工作特点以及更加明确专业培养目标，国家教委颁发的体育类本科专业目录中将原来的“体育”专业更名为“体育教育”专业，并提出该专业的主要学科基础有教育科学、人体科学、体育教育学，所列的主要学科课程也相应以此3方面为主构成，最能体现体育教育学类学科的课程被命名为“学校体育学”。
3．2现今体育教育专业的学科基础
从上述体育专业发生发展的概述中可以看出，早期体育专业教育更多地依赖于教育学、心理学、生物学和医学(现统称人体科学)学科，这些学科也成为体育专业教育的学科基础。随后体育教学法、体育理论、学校体育学等体现体育教育、教学特点的课程开始出现并逐渐受到重视。可以说，以培养体育师资为本的体育(教育)专业是建基于教育科学、人体科学和体育教育学之上的，这不仅反映在专业的课程中，也反映在国家的有关文件中。但从我国体育(教育)专业的课程发展中也可以发现，在以上3类学科中，对体育教育学类课程的开发与开设曾度重视不够，相当时期内能体现此类学科知识的课程往往是“体育理论”或“学校体育学”，也反映出对这一学科的研究有所忽视。而被我们所忽视的这个体育教育学类学科(课程)，却恰恰是最能体现体育教育专业特征的支撑学科(课程)，尤其在当今体育专业教育已广泛分化、非师范类体育专业相继出现的背景下，更能彰显这一点。
专业性的职业不仅应有相应的基础学科(组)支持，也更应有能突出体现该专业独特性的支撑学科来支撑；同样，专业教育不仅要有相应的基础课程，也应有能体现该专业教育之所以存在的支撑课程，否则这一专业教育就无存在的理由。这个支撑课程也就是所谓的专业课。所谓专业课，一般是指高校各专业为教授学生该专业的专门知识、专门理论、专门技能所设置的课程。显然，强调专业性是专业课的特征。就体育教育专业来说，体育教育专业的专业性在于“体育教育”。因而，这个支撑学科(课程)理应是体育教育学(课程)。
4 体育教育专业课程改革专业化取向的策略
体育教育专业课程改革专业化取向的根本要求，就在于必须明确并构建专业化的课程体系，这个体系不仅要有宽厚的专业基础课，还应有体现并反映体育教育、教学特性的专业课。因此，明确专业的支撑学科及课程并按体育教师专业发展的要求对其合理构建，是以专业化为取向的体育教育专业课程改革的基本要求。以专业化为取向的体育教育专业课程改革，以把体育教育、教学及体育教师当作专业工作和专业性职业来看待为前提，这就要求专业教育不仅要为体育教师专业化发展提供必要的专业基础课，更要求提供能体现并支撑其专业发展特殊性的专业课。而体育教育学类课程则是其专业课的集中体现。
由于学科是课程的资源，且由于长期对体育教育学学科研究的重视不够，构建体育教育学类课程首先要从该学科的建设人手。因而，构建并完善体育教育学学科，是专业化取向的体育教育专业课程改革的前提工作。
概括地说，体育教育学是研究体育教育现象、本质及发展规律的学科领域。虽然对其的研究范围尚难作定论，但体育教育的目的、体育教育的内容、体育课程编制、体育教育与人的身心发展的关系、体育教育的手段、体育教育的评价等，应是其研究的主要问题。虽然体育教育学学科与学校体育学、体育教学论、体育教材教法密切相关，但并非它们的简单相加。影响体育教育学发展的重要因素之一，就是以往常将它们等同，或视为几者的相加。事实上，它们应有所区别。学校体育学主要是研究与揭示学校体育工作基本规律、阐明学校体育工作基本原理和方法的一门总括性学科，它虽涵盖了体育教育学的内容。但由于其“总括性”而难以对体育教育有关问题深入探索。而体育教育学是学校体育学的局部，同时也是该部分的扩展和延伸。体育教学论则注重体育教学过程基本规律和特点的探索以及教学法则的理论研究。而体育教材教法则着重各具体运动项目的教法分析。
从以往的学校体育学、体育教学论、体育教材教法学科内容来看，已难以适应体育教师教育专业化的的需要。因为在现今基础教育体育课程改革的时代背景下，需要对体育教育的本质、体育教育与健康教育的关系、体育课程的改革等问题进行重新审视，而对这些问题的回答与解决已非传统的学校体育学、体育教学论、体育教材教法所能单独胜任。因而，需要一个统整的学科(组)来对此做出解释、预测和指导，体育教育学即是这样的学科(组)。
体育教育学的构建至少应包括3个层面或领域：一是从哲学意义和原理意义上探讨体育教育与人的身心发展、与社会发展的关系，探讨体育教育目的任务、内容及原则方法的关联性；二要探讨体育教育内容的选择与组织实施和评价问题，即体育课程的编制问题；三是体育教育方法与体育学习方法的统一问题，以及各自的特殊性问题。这样构建的体育教育学将会是一个学科体系，它可能会有体育教育史、体育教育目的论、体育课程论、体育教学研究、体育(运动)学习论、体育方法论、体育教育评价论等多个分支领域。
需要指出的是，对本科体育教育专业来说，不必以课程的形式与之一一对应。体育教育学学科体系的构建，并非是只针对本科体育教育专业课程改革而言的。这是因为，体育教师的专业化发展是一个持续不断的长期发展过程，本科教育阶段只是其专业发展的预备或初期阶段，可以说只是预备性教育。据此来看，体育教育学学科体系的构建与完善，应是针对“为体育教师专业全程发展提供支撑课程”而言的。
体育学科的个性化教育篇9
【关键词】教育技术学课程；课程群建设；课程模块；协同进化
【中图分类号】G40-057
【文献标识码】a
【论文编号】1009-8097（2013）02-0064-05
引言
随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养从“专才”培养转向“通才”教育，课程教学也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展。在此背景下，高校不同课程之间的联系愈加紧密：单个课程与其他课程交叉融合并形成课程群，已经成为提高教学效果的重要手段。“课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。”在课程建设过程中，如果仅仅注重单门课程的设计，而忽视了不同课程之间的关联性，就容易造成课程之间顾此失彼、衔接不合理或内容重复等问题。
具体到教育技术学本科专业而言，自1983年华南师范大学创办电化教育本科专业开始，教育技术学科专业迅猛发展，教育技术课程也从无到有、从少到多。研究教育技术专业课程之间的相关性，探讨教育技术学本科课程群建设，对于促进教育技术课程的整体优化具有重要作用，对于推动教育技术学本科专业的科学发展具有现实意义。
一教育技术学本科课程群建设的问题提出
课程群建设不应该盲目的成为未来的一种趋势，而应从必要性和可行性以及长远效益等诸多方面展开分析。因此，可以从学科特征、人才培养和课程现状等方面，分析教育技术学本科课程群建设问题是否合理。
1学科的交叉特征：课程群建设的理论可行性
“教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性的交叉学科。”随着信息技术的日新月异、教育信息化进程的不断推进，以及教育学、心理学、传播学等学科的发展，教育技术学的理论体系不断完善，应用实践不断深入，教育技术学的课程改革也一直在进行。教育技术学的交叉学科特征一方面体现在教育学、技术学、艺术学、心理学和传播学等其他学科的渗透，另一方面体现在自身内部不同课程之间的关联关系。因此，从课程群的角度分析教育技术学本科课程的关系、开展教育技术学本科课程群建设是可行的，也是应该的。
作为交叉学科，教育技术学的知识结构比较庞杂，导致高校对教育技术学的认识有一定差异。尽管不同高校同样开设教育技术专业，但具体开设的课程却有较大不同。教育技术学本科专业学生的培养质量不仅取决于专业自身的定位，而且取决于获得多方面知识与能力的课程体系。面对教育信息化领域的发展，教育技术学专业在课程建设上需要构建课程群以强化课程关系，建立体现专业核心竞争力的课程体系。
2学科的应用型人才培养：课程群建设的目标针对性
目前教育技术学已形成了从专科、本科到硕士、博士以及从师范类到非师范类的多层次的人才培养体系。“教育技术是一门交叉学科，也是一门应用型的综合性学科。教育技术专业人才的培养与学科的特点是密不可分的。”因此，如何培养应用型人才以满足教育信息化发展的需要，是摆在教育技术学专业面前的突出问题。
教育技术专业学生的就业面越来越广，已经由过去的设备维修工作到教学资源的设计开发以及企事业单位人员培训等。“课程设置合理化对于教育技术人才的培养，乃至整个教育技术专业的发展都有重要意义。”课程群建设正好顺应了教育技术课程深层次变革的需要。“课程群的建设有利于培养学生严谨的科学态度、严密的逻辑思维能力和科学的世界观，也可以提升学生的判断能力、分析问题的能力和决策能力。”教育技术学本科课程群建设可以根据学生的学习要求以及学科自身的特点，优化相关课程的关系，构建更加科学、高效的课程体系，更好地培养学生的教育技术应用能力。
3课程建设问题的反思：课程群建设的现实必要性
在教育技术学生的就业中，“技术不如计算机系，理论不如教育系”的评价虽然听起来有些刺耳和偏激，但却反映出了当前教育技术学生就业的尴尬局面。造成这种状况的原因是多方面的，但不能否认的是与教育技术专业培养人才目标不明确，课程体系设置不够科学合理有一定关系。不少高校开始针对这类问题进行课程改革，但主要还只是对单门课程的教学内容及其结构做些调整和改造。
根据最优化理论，局部优化的总和不等于整体优化，甚至局部优化可能损害整体优化。面对教育技术学本科专业课程的问题，不能只从单一课程入手来进行局部的课程改革，而应该从整体出发建设教育技术学本科课程群。教育技术学本科课程群建设可以使教师整体把握课程体系，在教学中剔除课程间重复的内容，实现不同课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等方面相互借鉴，在更高层面提高教学效果；可以引导学生明确自己的学习目标，整合不同课程的知识，在知行合一中融会贯通所学知识，提高课程学习效率。
二教育技术学本科课程群建设的现状反思
近些年来，有不少教育技术专家学者根据教育不断发展和信息技术更新，在教育技术课程建设方面进行了深入研究，取得了明显成就，但也存在着某些问题。因此，需要在反思继承中寻找更好的课程建设方法，以提高教育技术人才的培养质量，促进教育技术学本科专业的科学发展。
1指导理论：提出知行合一理论，关注课程体系建设
教育技术作为交叉学科，需要借鉴其他相关学科的知识，需要融合相关学科的课程。对于教育技术学本科课程群建设，尽管相关文献并没有非常明确的提法，但不约程度地渗透着课程群的思想。例如，华南师范大学的王俊晖教授提出：“我国的教育技术学专业应该改变其原有的‘学科中心’的课程模式，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。”
从指导理论上看，教育技术学本科课程群建设提出了知行合一理论，关注课程体系建设。尤其值得关注的是，南京师范大学的徐朝君等认为目前教育技术课程体系在内容上过于追求学科体系的严谨性、过于求同，与社会应用需求相去甚远，缺少实践性；提出与社会需求相动态协调的“知行合一”课程体系和实践体系，以期实现学生学科知识学习与实践技能培养的和。
2开展形式：注重课程模块的组合，课程关系有待强化
由于综合性比较强，教育技术学课程的内容丰富，注重课程模块的划分。2002年，北京师范大学黄荣怀提出：“教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论（含教学设计）、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。”2005年，华中科技大学曹玉娜建议采用：“‘基础理论课程+方向模块课程’来构建课程体系。基础理论课程主要包括本专业的核心程，专业基础课程，公共课程，艺术类课程等组成。方向模块课程用以培养人才的多去向，体现灵活性。”2005年，内蒙古师范大学李龙将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构包括核心（主干）课程、专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程。2009年，南京师范大学的徐朝君等提出：“从毕业生就业去向、工作性质、课程组三个维度构建专业课程体系”，把专业分为五个方向，每个方向都有相对应的核心课程组，而每个课程组划分为专业基础课程和专业应用课程两个层次。2010年，在高等学校教育技术学专业指导委员会的指导性文件中，教育技术课程群大体划分成五个主要的课程模块：教育技术学理论基础课程模块、教学媒体课程模块、信息技术教育课程模块、教育软件课程模块以及教育技术实践课程模块。
教育技术学课程划分为不同课程模块后，形成了纵横有序的结构，既有以理论知识为主线的知识体系，又有以专业技能为主线的实践架构，更大程度上适用于应用型人才的培养。不过，此时的教育技术课程建设过于注重课程模块的组合，具体课程之间的关系尚待重视，课程之间在教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面的协同作用有待强化。
3实际效果：提供了更多课程选择，学习应用有待提高
目前的教育技术学本科课程群建设为学生提供了更多课程选择：既引导学生除了学习专业课程之外，还可以选修其他专业课程；又关注学生的兴趣和个性的发展，为其提供更多自主选择课程的机会，更有利于学生的发展。
然而，教育技术学课程模块看似自成体系，但与其他模块也有联系；某些课程虽然归为某个课程模块，但也是其他模块不可或缺的内容。如果课程模块之间内容重复，结构不合理，也会造成泾渭分明、互不关联的格局，不利于学生系统学习知识。因此，课程模块学习中，不仅要注意模块内的联系，同时也要注意模块间的互补作用：不仅需要学习单个课程，还应该通过课程之间的关系，展开更有效的学习。
三教育技术学本科课程群建设的理论探讨
在教育技术学本科课程建设中，“通过课程群建设，使课程设置、课程内容、教学设备、师资队伍、教学思想、教学方式方法等在教学系统中更好地得到优化。”教育技术学本科课程群建设需要以课程群理论为指导，重新整合有关课程，增强课程之间的联系性和整合性，强化课程之间的协同进化。
不同课程的相互关系不仅影响单个课程的教学效果，而且还决定着课程群的整体效用。“想透过繁复的具象、表象看出不同事物的共同本质，思维的抽象性增强了，研究的难度也会加大。这就需要强有力的理论工具来加以支持。”课程群的协同关系与生物物种的相互作用类似。作为分析的视角，教育技术课程群的关系研究可以借鉴生物物种的相互关系。
1协同进化：教育技术学本科课程群建设的内在目的
进化是事物的发展规律。正如生态学家赫伯特・斯宾塞所认为的：进化是物质从无序到有序、从同质到异质、从简单到复杂的有向过程。“进化的概念既包括生物进化也包括非生物的进化，既可以指自然界的进化，也可以代表社会结构和社会文化的发展和变迁。”进化规律已经是自然与社会的普遍规律，进化概念也成为自然科学和社会科学的重要内容。物种之间相互影响，就会产生协同进化，形成相互作用的协同适应系统。
教育技术学本科课程群的协同进化指某一课程通过自身进化来影响其他课程，而其他课程的进化又改变着此课程的进化，最终导致整个课程群系统的进化。教育技术学本科课程群的协同进化有两层含义：一是课程群内部要素之间的协同，促进单个课程群的提升；二是课程群之间通过相互作用，实现多个课程群的发展。在协同进化的过程中，教育技术学本科专业课程之间通过相互调节来共同适应彼此的变化，以提高课程的整体水平。此时，多个课程的自身进化常常相互影响，形成协同进化的课程群系统。
根据生物理论，物种之间存在有利、有害或无利无害三种形式，包括六个方面的相互关系：（1）对双方都有利（即共生、互惠的关系）；（2）对一方有利，对另一方无利也无害（即共栖的关系）；（3）对一方有利，对另一方有害（即寄生、捕食等关系）；（4）对一方有害，对另一方无利也无害（即竞争的关系）；（5）对双方都有害（即互抗的关系）；（6）对双方既无利也无害（即中性的关系）。因此，结合生态学中物种的种间关系原理，可以进一步分析教育技术学本科课程群协同进化的关系，并分别用“+”、“0”和“-”表示其关系。其中“+”代表正面影响，“0”代表无影响，而“-”则代表负面影响。
2优势互补：教育技术学本科课程群建设的重要方式
互补原理原本被丹麦学者玻尔用以解释量子力学，后来被扩大到认识领域，用来解释不同知识的关系。互补型协同进化指课程甲和课程乙之间不存在竞争关系，各自的进化对彼此都有利处，即存在类似于物种的互利共生关系。通过优势互补，教育技术学本科课程群打破了不同课程的界限，沟通了不同的课程领域，强化了课程群系统的内在联系。一方面，通过方法的互补，教育技术学本科课程群实现了科学方法的跨课程运用。例如，目前普遍实用的实验和模拟等方法最初只应用在教育实验学、虚拟现实等课程中，经过借鉴移植后，才逐渐拓展到教学系统设计、学习科学等课程中。另一方面，通过理论的互补，教育技术学本科课程群实现某个课程的理论向另一课程的渗透移植。在此过程中，即便某些课程原本相对独立，但如果发现了它们之间的新联系或者找到了综合它们的新理论，也可以形成外延上更广泛或在内涵上更深刻的新课程。
例如，通过优势互补，“视觉文化与媒介素养”与相关课程联合起来，构建从知识课程（艺术基础、心理学等）、能力课程（图像处理、摄录编技术、摄影技艺等）到素养课程（视觉文化、媒介素养、视觉素养等），形成相关课程的协同进化关系。在具体实施中，从图像技能侧重视觉素养，实现教学目标互补；紧密联系现实生活，实现教学策略互补；充分体现文化因素，实现学习环境互补；关注综合素质，实现教学评价互补；综合相关课程内容，实现课程群内容的协同。
3竞争升华：教育技术学本科课程群建设的路径选择
根据课程之间的关系，教育技术学本科课程群的竞争类型可分为独立共存、竞争共存和竞争替代三类。首先，独立共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争，但对彼此都没有任何关系，即存在类似于物种的中性关系。其次，竞争共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争关系，主要分为三种情况。（1）课程乙在进化过程中从课程甲处获取利益，但并不影响课程甲的发展，即存在类似于物种之间的共栖关系。（2）课程乙在进化过程中从课程甲处受到损害，适应度降低，但课程甲不受任何影响，即存在类似于物种之间的偏害关系。（3）课程甲和课程乙在竞争中彼此制约，但均能得到发展，即存在类似物种之间的竞争关系。最后，竞争替代型指课程甲与课程乙之间存在竞争关系，课程甲不因课程乙的消亡而制约其自身发展，课程乙的水平提高时会反过来提高课程甲的水平，但最终结果仍为课程乙消亡、课程甲提高，即存在类似于物种之间的寄生关系。
教育技术学本科课程群建设过程中，竞争升华成为重要的路径选择。不同课程的竞争可以促进教育技术学课程群不断更新换代，从而让课程群建设更加适应教育信息化发展的需求，更加符合高素质人才培养的需要。例如，在多媒体技术和计算机技术的互相结合、互相渗透的背景下，媒体类课程的新内容层出不穷，不断地涌现新的课程方向。在高等学校教育技术学专业指导性专业规范中，媒体与艺术基础知识的课程模块包括《艺术基础》、《摄影技艺》、《二维动画》、《三维动画》、《图像处理》、《音频处理》、《摄录编技术》和《多媒体交互界面设计》等课程。从课程群竞争升华的角度看，《二维动画》、《三维动画》两门课程是原有动画课程竞争升华的结果，《摄录编技术》也是传统教育电视课程的改革发展。
四教育技术学本科课程群建设的实践开展
“课程群的构建是一个复杂的系统工程，既要依据社会发展特别是基础教育发展需要以及专业人才培养目标、培养模式，遵循高等教育教学规律和课程群建设的基本原则，又要考虑学校和专业的自身实际。”目前我国教育技术学本科课程群建设取得了一定成绩，但是整体水平与教育信息化的需要还有差距。教育技术学本科课程群建设不仅需要理论层面深入分析，而且需经过实践活动加以完善。
1面向教育信息化人才培养，引领课程群建设
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对教育信息化提出了新任务和更高要求，亟需建设高素质的教育信息化人才来贯彻、执行。教育技术学本科课程群建设应以教育信息化发展为导向，为高素质教育信息化人才培养提供支持。在教育技术学本科课程群建设过程中，“各门课程在设置中要关注课程群中各课程的内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识，设置与社会发展紧密结合的课程，课程功能更完善，有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。”
为此，教育技术学本科课程群建设应该以解决教育信息化的关键问题为出发点，来培养经济社会需求的教育信息化人才；应该优化教育技术学本科课程群布局，加大与教育信息化紧密相关的课程群比重，提高实践应用课程群的比重：应该“整合教学内容和教学资源，确保内容的层次性、逻辑性、递进性和连通性，充分利用实验室、实习现场等资源，确保技能训练的连续、延伸、拓展和加深。”
2应用协同理论，指导课程群建设
教育技术学本科专业课程群建设需要正确的理论加以指导。“随着社会的发展与科技的进步，各种类型的协同教育的数量越来越多，协同教育在提高教育质量、扩大教育范围、实施终身教育中将起到重大作用。”协同理论重在揭示普遍存在的有序、无序及其相互转化的基本规律，强调系统要素之间、不同系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”。“课程群建设不仅仅是考虑自身课程体系的结构与内容，还需要很好地协调好不同课程的内容，明确相互之间的区别以及逻辑关系。”
以协同理论指导教育技术学本科专业课程群建设，有助于实现“各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。”为此，教育技术学本科课程群建设应通过不同课程群的协同融合，构建结构优化、效果良好的课程群系统。在此过程中，要注意课程群之间的关联，使课程群紧密衔接、相互支持；要与经济社会的重大变革和教育信息化的需求调整相适应，发展教育技术的新兴课程群、交叉课程群和边缘课程群。
3构建互补体系，开展课程群建设
教育技术学“课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、社会对毕业生专业素质的要求相适应”。教育技术学的课程体系不仅形成互补关系，体现对教育技术人才培养的针对性、先进性和实用性。因此，需要根据专业特征和学生的兴趣，既提供丰富的专业课程群，提高学生专业能力，又涵盖其他选修课程群，不断开阔学生视野。
鉴于课程群的相关性和整合性，“课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。”因此，有必要建设教育技术学的跨课程群组织，以加强课程群之间的横向联系。例如，以人才培养为目标导向，建立跨系科的教育技术学课程群；以重大教育改革为结合点，建立教育技术学课程群的教学团队；举办跨课程的教育技术学的教学实践，优化教育技术学课程之间的相互关系，从而形成纵横交织、优势互补和灵活开放的教育技术学本科课程群。
4实施科学评价，优化课程群建设
体育学科的个性化教育篇10
当前，中小学体育课程改革是学校体育界论及的热点问题之一，不少学者就如何改革中小学体育课程发表了意见。特别是1992年国家教委颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》和1996年颁发《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，正式将活动课程列入课程计划以后，对体育活动课程的探讨更加活跃，这些探讨和研究对于加快中小学体育课程的改革和建设起到了重要的推动作用。体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。一、关于体育课程的性质中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。表1课程分类表学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动课程课程课程课程课程课程（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。把体育作为学科课程进行设计，其优点是：1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如，由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够，特别是如何培养学生能力，并与终生体育目标相联系，在教材中也难以体现。（二）从体育的科学属性角度研究体育课程的性质就体育学科来说，一方面它是社会文化现象，是构成社会文明的组成部分，从社会文化角度研究体育，涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看，体育具有社会科学的性质。另一方面，体育运动要作用于人，要科学地促进人的身体发展，因此还要运用自然科学知识，比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看，体育又具有自然科学的性质。按照马克思主义的观点，人既是直接的自然存在物，同时个人又是社会的存在物，人是一切社会关系的总和，人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人，要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务，因此体育是一门综合科学。科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要，而把一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系，就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成，它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践，因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂，从这一意义上说，体育学科又具有综合课程的性质。（三）从体育学科特性的角度研究体育课程的性质特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性（或特点）在许多专著中已有论述，这些论著既有共性的认识，也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为，体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。1.身体运动实践与认识活动相统一以往研究体育学科的特性，以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上，身体运动实践是外在的特征，学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动，在这同时，还伴随着丰富的认识活动（有些情况下认识活动占主导地位，身体实践活动为认识活动服务），学生是在练中学、学中练，既有身体活动，又有心理活动，这种身心一元、身心统一的实践过程，是体育学科区别于其它学科的基本属性。2.认识自我与改造自我相统一学生在体育实践中，是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制，使学生不断地认识自己身体和心理上的不足，以适应规则的要求，从而锻炼和改造身心，完善自我。因此，体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼，同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据，也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。3.竞争性、冒险性与安全性的统一竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目（我国传统体育中的养生功法除外），都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段，这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡，更好地竞争，要求人学会自我保护，注意安全。因此，竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性，但这种竞争多以智力活动为表现形式，而不是身心直接参与。4.要承受一定的运动负荷承受适宜的运动负荷（以生理负荷为主），使学生身体各器官系统的机能得到提高，加速新陈代谢过程，促进身体发展，增强体质，这是体育学科独有的理论与实践问题。5.要考虑学生的性别差异身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点；而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此，体育学科的课程设计，在选材、教学组织等方面，要考虑男女学生的特性差异，使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。以上分析得知，体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用，是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。（四）从学校教育的角度研究体育课程的性质有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育（包括普通高中）的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划（试验）》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性，而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过几十年的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过分地强调完整和系统，把课程看成是固定的封闭的。在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成分，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。二、对体育课程改革的几点管见（一）适应课程发展趋势，改革单一课程模式长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，如前文所述，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，确有不足。改革体育课程模式，吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是，我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展，也要考虑国情；既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础，也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备；既要考虑体育课程的规定性，也要增强课程的弹性，在保持体育学科的科学性、系统性的基础上，使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点，照顾学生的兴趣、爱好，加强内容的选择性。具体来说，在体育课程改革的价值取向上，应有如下一些转化。课程价值观的转化────单一课程结构结合课程结构学校时代终身教育封闭式开放式较少与社会联系紧密与社会相联单一功能多元功能生物观生物、心理、社会观竞技项目为主竞技、文化与生活结合单一分类综合分类多种内容模式选择性内容模式考虑技术学习提高学科能力考虑竞争考虑竞争与合作单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉服从规范鼓励不同意见集中学习参与意识计划性计划性与选择性结合外部动力教学的“双部性”动力现实满足冒险、探索完成这些转化，一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度，另一方面，要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系。（二）加强体育活动课程研究，进行多种体育活动课教学实验近些年来，我国中小学课程计划中增设活动课程，是学校教育与社会发展相适应在课程改革中的重要体现之一。在体育活动课程和体育活动课教学实验中，有必要认清以下几个问题。1.课（教学）和课程是有区别和联系的，应避免把课程混同于教学。课程是观念的东西，说到底它是国家教育意志的体现，课程集中体现教育的要求，具体反映教学内容，是实现教育目的、教学目标的手段。而教学是实践层次的东西，课程要靠教学得以实施，学生和课程内容相互作用的过程是教学的基本特征，不是课程的基本特征。课程作为教学的指南，是预期的教学结果，而不是教学本身。在课程改革中把课程问题和教学问题加以必要区别，有助于弄清改革的侧重点，否则，混淆课程与教学的区别，很难使体育教师弄清改革的重点，甚至造成无所适从之感。当然，作为学校体育工作者，应该明确课程与教学的关系，而且只有当广大教师理解了体育课程的意义和要求，参与到课程改革中，体育课的教学改革才会有更加广泛和深入的发展。2.体育活动课教学实验，根本问题是处理好体育学科课程与活动课程的关系。如前所述，体育学科的性质有其自身的特点。以学科类课程为例，它既不同于其它学科以课堂讲授为主的课堂教学，也不能简单地定义为体育就是“活动课”，它本身的体系具有鲜明的特点和复杂的背景。目前我们理解为学科类课程多侧重于对学生共性发展的要求，在国家规定的课程计划中是学校课程的主体；活动类课程多侧重于对