高等职业教育教学理论篇1
[关键词]高等职业教育实践管理
[作者简介]李兰巧（1963-），女，北京人，北京青年政治学院教务处处长，副研究员，硕士，研究方向为教育管理与心理学。（北京100102）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2012）36-0159-02
高等职业教育培养生产、建设、管理、服务等第一线高级应用型人才，因此必须重视实践教学。目前各高职院校在开展实践教学项目、实训实习基地建设等方面做了许多尝试，也取得了很多成果，但对实践教学的管理还需加强，以保障实践教学工作顺利进行。
一、高职实践教学管理内容
1.计划管理。实践教学计划管理是以专业人才培养方案为依据，将方案中设定的实践教学环节变成可操作的实践教学计划。实践教学计划是一个完整的实践教学体系，必须对实践教学应承担的任务和要求、实践教学的阶段划分、实践项目的选定、学时分配和实践教学的组织实施等问题进行全面、系统、科学的安排，指导实践教学全过程。内容一般应包括实践教学目的、内容、项目、形式、时间、地点、设备、指导教师、考核方法等。实践教学计划确定后，要编制实践教学大纲、实践教学指导书等实践教学文件，按计划组织实施实践教学。
2.制度管理。实践教学制度管理是为保障实践教学工作的正常进行，制定相应的实践教学管理规章制度，如《实践教学管理规定》《实践教学基地管理办法》《学生顶岗实习管理办法》等，对实践教学计划组织与实施都作出明确规定，使实践教学活动的各个环节都有章可循，照章办事。另外，还要及时对制度执行情况进行监督、检查和反馈，不断补充和完善实践教学管理的各项制度。
3.运行管理。实践教学运行管理是以实践教学计划为依据，编制实践教学学期执行计划并组织实施。落实实践教学的时间、场所、设备、用具，安排指导教师，编制实践教学手册等，协调解决实践教学中出现的各种问题。实践教学指导教师应按照实践教学大纲和实践指导书认真备课，编写实践教学进度表、教案、考核方案等。实践教学过程中，师生要严格按照规定的时间、地点、操作规程及相关要求进行，预防、减少、直至杜绝实践教学事故的发生。实践教学完毕后，要认真做好总结工作。
4.质量管理。实践教学质量管理是依据实践教学管理各项规章制度对实践教学实施情况进行督查。监督检查实践教学工作是否按照设定的时间、地点、内容正常进行，师生参与实践教学的情况等，并对实践教学情况进行考核。要建立实践教学评估指标体系，科学客观地对实践教学开展情况进行评估，评估要重点体现学生通过实践教学职业素质与职业技能水平提升情况。可采取现场考察、学生技能抽测、问卷调查、听取汇报、召开座谈会等方式进行评估。
5.档案管理。档案管理是对实践教学的各种文件、制度及相关资料进行收集整理、立卷存档，以记录实践教学开展情况，使实践教学管理规范化。实践教学档案一般应包括国家及教育主管部门有关实践教学的政策、文件，学校有关实践教学的政策、规定等；实践教学计划、学期执行计划、实践大纲、实践教材、实践指导书、参考资料、习题集（案例集）、试题库、试卷等；学生实践报告、实践教学成绩、毕业设计等；实践教学基地论证、规划与使用记录等以及其他实践教学管理文件和资料。实践教学档案的建立要充分利用现代化手段，不仅要有纸质文件，还要有电子文档、音视频资料等，同时还要建立实践教学档案查阅制度，充分发挥实践教学档案的作用。
6.师资管理。高职的专业课教师都应是“双师型”，都应承担指导学生实践教学的任务，要带领学生实习、指导毕业设计、开展社会服务等。实践教学师资管理一方面是量的要求，一方面是质的要求。数量方面，教师指导学生实践应计入教学工作量，并有工作量标准，具体标准依据学校及专业规模、实践课程开设情况确定；高职实践教学学时应占总学时的50%以上。质量方面，教师要依据实践教学目标，按照实践技能标准指导学生，应指导学生达到职业标准要求；还应积极指导学生参加各级各类职业技能比赛，以赛促训，提升学生的技能水平。现在许多学校都实行校内专职教师与校外行业兼职教师共同指导学生实践的方法，这种方法有利于学生实践能力的提高，但若执行不好，就会出现互依赖、双不管的现象。因此要通过相应的规章制度，确保指导教师对学生的指导，要使校内外指导教师分工明确，指导到位，共同完成好指导学生实践教学的任务。目前，高职院校的教师在实践教学能力上还有所欠缺，应将教师分期分批送到企事业单位，提出明确、具体的要求，进行定岗、定位的训练。教师到企事业单位参加实践锻炼，可以向有实践经验的专家、技术人员学习专业知识、实践技能，学习先进的管理方法和高新的科学技术，向岗位工作人员学习艰苦奋斗、无私奉献的爱岗敬业精神和操作技能，这对全面提高教师思想素质、业务素质、心理素质、职业技能和职业意识具有十分重要的意义。还应鼓励教师参加岗位技术培训和进修，考取相关的职业资格证书，如律师、会计师、心理咨询师等。学校要对教师的实践锻炼加强组织与领导，与接收单位共同对教师的实践锻炼效果进行考核。
7.学生管理。对于学生的管理，首先，要让学生认识到实践教学对于高职学生的重要意义，激发他们参与实践教学的积极性与主动性；其次，要让学生了解实践教学的目标、内容、方法及考核标准，让学生心中有数，做好精神及知识准备；再次，要通过动员教育，让学生明确实践教学的纪律要求，端正实践教学的态度，恪守实践教学纪律；如果是校外实践教学，还应聘请实践单位指导教师讲解职业岗位工作要求、操作规范、组织文化等，让学生树立进入职业岗位就是职业人的意识。对学生的管理宣传教育很重要，但重在落实，要建立监督与考核机制，反馈渠道要通畅。可把学生分成小组，由小组长负责反馈信息。信息收集后，要及时帮助学生解决实践教学中的问题。另外，要注意鼓励学生在实践教学中发挥创新精神，用所学理论与知识解决实际工作中的问题。
8.基地管理。实践教学基地一般分为校内实践教学基地和校外实践教学基地。校内实践教学基地要根据经济社会和高等职业教育发展的需要，按照统筹规划、资源共享、体现特色、注重效益的原则，把实践教学基地建设成为集教学、培训、职业技能鉴定和技术服务于一体的教学场所。实践教学基地建设要积极吸纳社会资源，构建真实的工作环境，突出对学生动手能力的培养；要贯彻国家有关的方针、政策和规章，根据产业发展状况和学院实际情况，制订规划并组织实施。要建立实践教学管理队伍，负责实践教学基地的日常运行、维护和管理，运用现代管理手段维护规范、安全、高效的实践教学环境与职业文化氛围。校外实践教学基地应本着互利双赢的原则，选择服务水平、生产水平和管理水平较高，技术力量较强，生产任务较饱满的企事业单位作为合作伙伴，发展成稳定的校外实践教学基地。校外实践教学基地应有良好的育人环境，有利于全面培养学生的职业素质与能力。校外实践教学基地由双方共同管理，学校根据人才培养方案制订实践教学计划并组织实施，提供必要的经费支持，并为学生办理实习保险，组织实践教学基地的考核；做好学生教育与管理工作；积极开展与校外实践教学基地在课程开发、课题研究、人员培训等方面的合作。校外实践教学基地依托单位应协助学校根据专业人才培养目标要求以及职业岗位要求，共同确定实践教学计划与实施方案，承担学院相关专业的实训、顶岗实习等教学任务；按照单位准员工标准，对学生进行管理和要求；选派实践经验丰富、具有一定理论水平、政治素质高、责任心强的一线员工承担实践教学指导工作；接收教师挂职锻炼；负责对参与实践教学的师生进行安全和纪律教育等。
9.考核管理。实践教学考核方案的设计要体现知识、技能与素质全面考核的原则，要通过研究专业人才培养方案和实践教学大纲，明确实践在专业人才培养过程中的地位、作用。根据实践教学目标，建立完善的实践教学考核体系，考核制度要健全，考核方法要科学，考核形式要多样，考核手段要可行。实践教学考核的重点应放在职业核心技能，考核内容要参照实践教学计划的具体要求，要与实践教学目标一致，要把行业标准、职业技能鉴定标准导入教学内容，列入考核之中。试题内容要对课程目标具有充分的覆盖面，且各部分比例要适当，要确保测试项目及试题的效度、信度、难度与区分度，能有效测量目标要求的知识、能力和素质。考核形式应根据实践教学目标和教学内容确定，可采取现场操作、情景模拟、方案策划、作品设计等方式；还可采取教、学、训、赛一体的方式，把技能训练与技能比赛结合起来，技能比赛的成绩以一定比例计入考核成绩，调动学生学习技能的积极性。考核场所应在理实一体教室、专业实训室或校外实训基地进行。成绩评定应采取学生自评、小组评定和校内外指导教师评定相结合的方式，将定量考核与定性考核相结合，过程考核与结果考核相结合。
二、高职实践教学管理模式
高职实践教学管理可采取统一管理、专业管理和分级管理模式，各种管理模式各有特点。
1.统一管理模式。统一管理模式是指实践教学从设计到实施均由学校实践教学管理部门负责。这种模式下，学校实践教学管理部门，按照人才培养方案设定的教学环节，制订实践教学实施方案，并组织各专业按阶段实施；统一安排时间地点，统一调配资源，统一考核标准。这种模式的优势在于，由于学校统一管理，顶层设计，有利于贯彻学校整体的教学理念与思路，有利于与其他教学环节有机组合，有利于合理进行资源配置，发挥人、财、物、时间、空间的利用效率。这种模式的不足之处是，会对基层专业建设的积极性产生一定的影响，同时，由于专业特性问题，可能会使有些特色专业在某些方面受到一定限制。这种模式适用于学校较小、实践教学资源相对比较集中的学校。
2.专业管理模式。专业管理模式是指实践教学由二级学院（系）管理。这种模式下，二级学院（系）根据人才培养方案及学校实践教学管理的规章制度和相关规定制订实践教学方案并组织实施。这种模式的优势在于：实践教学与其他专业教学环节紧密结合，充分体现专业特色，有利于调动和发挥一线教学人员专业建设的积极性；实践教学由专业人员进行管理，有利于专业教学的改革。不足之处是：容易形成实践教学资源条块分割、重复建设、利用率低的问题。这种模式适用于学校较大，专业类别较多，教学资源比较分散，二级学院建设时间比较长，专业比较成熟的学校。
3.分级管理模式。分级管理模式是指校、二级学院（系）分级管理。学校实践教学管理部门负责宏观管理，如政策与制度的制定、资金的分配、资源的统一调配等。二级学院（系）负责专业实践教学方案的制订与具体实施，如课内课外、校内校外的实践教学的安排与落实，专业实践教学基地的管理，顶岗实习、毕业设计等实践教学环节的组织等。这种模式的优势在于：条块结合、专管共用，既体现了专业特色，也有利于学校教学资源的合理利用。不足之处是：如果管理不到位，容易出现职责不清、互相推诿的现象，降低管理效率。这种模式适用于规模中等、专业类别较多的院校。
高等职业教育教学理论篇2
关键词:多元智能高等职业院校体育
一、多元智能理论在高等职业院校体育教学中的实践探索
1.在高等职业院校体育教学中运用多元智能理论培养学生的教学理念
多元智能理论认为,不同的学生由于智能结构的不同,其学习风格也有许多不同,只要教师能够根据学生的智能特点采取适当的教学方法,那么学生可以最有效地学到知识。多元智能理论启发我们要组织多种形式的教学活动,使学生可以在活动中利用他们的多种智能,取得更好的教学效果。而高等职业院校体育教学方法的改进离不开教学理念的更新。多元智能理论提倡的教学理念主要体现在以下两个方面:
(1)教学方法的多元化和个性化可以通过多元智能去实现
我们在进行学校教育课程设计的时候,应当调动不同智能活动在教育教学工作中发挥作用,使用多样化的教学手段,从而可以极大地提高课堂教学的实际效果。比如,教师可以利用言语――语言智能,特别是其中的口语,辅助实际教学。也就是在课堂教学中,适当增加师生之间的对话,加强同学之间的交流,从而不仅帮助学生学会倾听和理解他人的语言,还能据此做出反应,因为有了这样的师生互动、生生互动,使教学效果得到明显的提升,同时也培养了学生的语言表达能力。
(2)教学目标要体现多元智能
多元智能理论提倡的这么多方面的教学理念是相辅相成的。“通过多元智能而教”,在利用多元智能的同时,势必可以促进学生相关智能的发展;“为多元智能而教”发展了学生的智能,那么教师也就可以更好地利用发展起来的多元智能来进行“通过多元智能而教”的教学活动,使教学取得更好的效果。但是作者认为两者之间也是有主次之分的,并且以“通过多元智能而教”为主。而一旦教师做到了“通过多元智能而教”,那么势必要利用学生的多种智能,学生被利用的智能得到培养和提高就是水到渠成的事了。
2.各种智能在体育教学中的应用分析
(1)运动智能的应用分析
运动智能是指人能灵巧地操纵物体和调整身体的技能,包括联系“身”和“心”,使身体得以完美的展现。人类认识世界、体验生活最初是通过感官进行的,劳动创造了人类,可以说其他智能,包括语言和逻辑――数理智能的开发都离不开身体运动的参与。在课堂上,身体的活动能使学生集中注意,增强记忆。高等职业院校阶段的课程,抽象的知识增多,在抽象性逐渐增大的体育学习过程中,活动性也逐渐减少。
(2)视空智能的应用分析
空间智能有利于发展学生的观察能力,促进学生视觉的敏感性和准确性;有利于发展思维的形象性,培养孩子富于想象、善于想象的能力。教师在平时的教学中可以利用多媒体教学设备来辅助教学。多媒体辅助材料包括:影视资料、图片资料、模型、雕塑等,利用这些形象化的工具辅助教学,有助于激活学生的空间智能。
(3)人际关系智能的应用分析
人际关系智能使人能够了解他人,更好地与他人一起学习、工作等。教师可以组织学生合作学习,合作学习是一种重要的学习技巧。在体育教学中,可以通过引入合作学习的方式来利用学生的人际关系智能。教师可以让学生在课堂上分组讨论,大声发表不同的意见和想法,得出不同的解题方法,以激发学生的思维。在课题设计中,针对开放性的任务或难题,教师要组织小组成员分工协作,互相测试,确保所有学生都能平等地参与学习过程。
(4)自我认识智能的应用
自我认识智能是人们对自己的内心世界的认识:了解自己的愿望、目标,了解自己的感情与情绪变化,有效地辨别这些情感,体验自己的力量与价值,形成关于自己的积极、有效的行为模式。自我认识智能强的孩子有着良好的自我意识,常常表现出较强的独立意识,有强烈的自尊心,他们既不会妄自菲薄,也不会妄自尊大。知道自己能做哪些事情,不能做哪些事情,从而对自己有完整的、客观的认识,有着较强的自律精神。
二、多元智能理论在高等职业院校体育教学中应用研究的反思
1.不可盲目地夸大多元智能理论
随着多元智能理论被广泛的借鉴,这一理论在实践中的作用被不同程度地夸大。在许多对该理论认识不深的人看来,多元智能理论似乎成了教育中包治百病的灵丹妙药。如同其他新的教育理念在产生之初的待遇一样,“多元智能理论”也被盲目拔高了。尽管加德纳的多元智能理论在教育界得到了广泛的好评,各个年级、各种科目都在利用多元智能理论来指导教学研究,但是它仍然缺乏实践经验,许多在实践中的应用还没有达到预期的效果。“真理再向前走一步,就是谬误。”在多元智能理论在高等职业院校体育教学的应用研究过程中,我们要实事求是地总结其对高等职业院校体育教学带来的变化,切勿盲目拔高。
2.对多元智能要深层次地理解
多元智能理论是针对传统智能理论的弊端而提出来的。在多元智能理论中,蕴涵着两个引人注目的亮点,一个是“多元”,一个是“智能”。“多元”针对的是传统智能理论的一元化弊端,“智能”针对的是以往智能理论的知识化倾向。而当前,多种简单化的做法已经将多元智能理论降格到了模仿和操作的层次。在这些做法的背后,问题的真正实质是――智能被形式化、表面化了。
3.要不断提高专业教师自身的教学能力
教师应更新知识结构,善于学习、接受新的教育理念,了解新的教学动态;教师应具备终生学习意识。因为教学中教师的身教最有说服力、最具示范性。教师之间必须加强团队合作。多元智能教学需要多元化的教学技能,而教师个体能力毕竟有限,很难集全能、多面手于一身,客观上要求不同或相同学科教师之间的团队合作,集思广益,优势互补,实现教与学的最优化。
4.社会各界和学校也应注重多元智能理论在教学中的应用
多元智能理论在实际教学中的应用还需要社会各界和学校的更多重视。多元智能理论在教学中的应用研究需要人力、财力、物力的保证,需要社会各界和学校给予充分的关注和支持。比如,课题研究经费支持、师资培训支持、各项制度支持、教学设备支持等。
参考文献:
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高等职业教育教学理论篇3
论文摘要：我国高等职业教育理论与实践的历史表明。高等职业教育确立“就业导向”的发展原则，既是高等职业教育的基础性要义．又是实现高等职业教育科学定位的基本原则。同时还是高等职业教育赢得社会认可的必要策略
当前．我国高等职业教育在实现规模性扩张的过程中．“就业导向”作为高等职业教育发展的基本原则尚未得到根本性的确立。我国高等职业教育发展正反两方面的实践证明：“就业导向”既是高等职业教育的基础性要义．又是实现高等职业教育科学定位的基本原则．还是高等职业教育赢得社会认可的必要策略。
一、就业导向：高等职业教育内涵的基础要义
在对“高等职业教育”内涵的认识上．应该把握这样几个方面的问题：
首先．高等职业教育隶属于“职业教育”的范畴，而非“专业教育”。对职业性的追求理应成为确立高等职业教育发展原则时不可缺少的重要因素。关于“职业”概念。我们一般理解为“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”．相应地．“职业教育”应被理解为一种强调职业素质的培养和职业能力发展．目的在于为个人获得胜任其作为主要生活来源的职业岗位的职业技能或职业能力。因而，高等职业教育是一种以让个人拥有胜任某一项具体职业岗位的技能而实现谋生目的的教育类型．是一种以实现高等职业教育接受者的顺利就业为基础的谋生型教育。相对于“专业教育”而言．高等职业教育具有明确的职业岗位指向性而“专业”则是依据科学分工或生产部门的分工而把学业分成的门类．“专业教育”强调学习者对某一特定学科领域理论知识的掌握．目的在于实现接受专业教育的人拥有进一步探索某一学科知识的方法．对应于某一大的行业领域
其次。高等职业教育属于技术教育范畴，受教育者除具备特定岗位的操作能力外．还应当掌握相当的理论知识．有发展潜能和创新能力。相对于普通高等教育而言．高等职业教育的特色和生命力在于其鲜明的“就业导向”特征。如果说普通高等教育所注重的是通过较为扎实的基本理论知识的传授．而实现受教育者具备较为宽广的职业适应能力的话．那么高等职业教育则侧重于通过受教育者实际生产技能和操作能力的训练而具备尽快适应具体职业岗位的技能。依据劳动市场的实际需要．分析企业岗位所需技能，制订实现对应于这一职业岗位技能的教学计划，进而最终确定高等职业院校的人才培养规格和教学计划．追求并体现“就业导向”是高等职业教育不同于普通高等教育的根本所在。同时也体现了高等职业教育的基本内涵。
第三．高等职业教育是一种高等就业型教育。不同于传统的“学徒培训”式职业教育，高等职业教育属于高等教育的范畴。高等职业教育既不能等同于传统的普通高等教育的“专科教育”，也不等同于中等层次的职业教育。如中专、技校以及职业中学层次的职业教育。高等职业教育的就业导向应该适应产业结构和技术结构的调整所导致的职业和岗位不断变化的现实，要拓宽专业面．注重培养学生的综合素质。提高他们适应就业市场变化的能力．
以一种动态的观念理解高等职业教育的职业导向性
总之。就其基本内涵而言，高等职业教育是一种针对社会职业岗位和岗位群．在学生掌握“必需、够用”理论知识的基础上．注熏学生专门的职业技术和职业岗位能力的培养．注重成熟技术的应用和转移．注重实践教学过程的教育类型。所以．就其基本内涵而言。高等职业教育就是一种面向职业岗位的职业性高等教育．是一种就业教育．就业导向是高等职业教育内涵的基本要义之。高等职业教育是否具有鲜明的就业导向性，高等职业院校的毕业生能否实现顺利就业．应该成为判断高等职业教育成功与否的主要标准。
二、就业导向：高等职业教育科学定位的基本原则
我国相对独立的高等职业教育体系的出现始于20世纪80年代初一批地方职业大学的建立．此后经过20世纪90年代初期职业大学依照高等专科学校规范办学．20世纪90年代中期通过“三改一补”发展高等职业教育．再就是20世纪90年代末期大批职业技术学院的建立．高等职业教育逐步发展成为高等教育体系和职业技术教育体系中的一个相对独立的部分在高等教育理论研究与实践推进的过程中．其性质与层次的定位问题成为实现高等职业教育科学定位的两项基础性问题
关于高等职业教育的性质定位问题，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》曾作出明确界定：高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分．培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的。德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。不同于普通高等本科教育和专科教育的是．高等职业教育是相对于初等职业教育和中等职业教育而言的，是以培养技术型职业人才为目的的。在培养目标上．高等职业教育在高中阶段教育(包括技校、中等专业学校以及职业中学)的基础上培养高技能人才，培养能够将科学、工程、设计转化为现实生产力的高级专门技术人才．具有鲜明的职业性、行业性和地方性，一句话，在性质定位上，高等职业教育只有确立稳定的职业导向．其不同于普通高等教育的职业性质才能得以最大程度的张扬和凸现
关于高等职业教育的层次定位问题．目前尚未能得到根本性解决。目前，我国高等职业教育体系简单地分为高等职业教育专科与普通高等学校二级学院的专科、本科。这种简单的定位与分层不利于高等职业教育的职业化发展。近年来高等职业教育的“专升本考试”以其应试特征正在淡化甚至侵蚀高等职业教育的“职业性”与就业性特征。由此引发的有关高等职业教育定位问题的争论主要集中在：高等职业教育是一种层次的高等教育，还是一种类型的高等教育?即高等职业教育作为一种层次的高等教育而存在．其层次相当于普通高等教育的专科层次：还是作为一种类型的高等教育．存在专科、本科以及研究生各层次。我国在学位(硕士研究生层次)体系中对“学术型”和“专业(技术)型”学位作了区分。但并未把专业(技术)型学位归入职业教育体系。
考察欧洲国家较为成熟的高等职业教育体系结构可以发现．欧洲国家高等职业教育的实施绝大部分是由独立于大学教育之外的专门学院来完成的．如英国的多科技术学院、德国的高等专科学校、法国的大学技术学院等。这些院校形成独特的有别于大学的教育模式，在生源、就业、师资、教学与管理等方面表现出自己的特点，有学者将其概括为“分立竞争型模式”。美国高等职业教育的定位情况不同于欧洲国家．高等职业教育的具体实施是由各种不同类型的高等学校来完成的．提供高等职业教育的高等院校包括初级学院、四年制文理学院、大学附设的职业学院。不仅如此．美国的高等职业教育还表现出多层次的特征．既有两年制的可以向学习合格者授予“副学士学位”的社区学院职业教育(大致相当于我国专科层次的高等职业教育)。叉存在本科、研究生层次的高等职业教育高等职业教育与普通高等教育之间是连通的．学生在一个具体的教育阶段结束后可以在二者之间进行选择。
此外，国际上较为通用的《国际教育标准分类》的相关规定也可为我们提供有益的启示。1997年《国际教育标准分类》将整个教育体系划分为7大层次该分类体系中的第5层次叉分为“a、B”两个亚层次：“5a与5B”，其中“5a”向学习者提供“面向理论基础．研究准备或进入需要高技术的专业课程”．“5B”向学习者提供“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”．定向于某种特定的职业课程计划．定向于实际工作岗位，定向于某个特定职业或职业群所需的实际技能和专门技术，表现出明确的职业特殊性．而且不直接通向高等研究阶段。这种与就业市场的对接以向学习合格者授予进入劳动市场所需的表明其技能或技术等级的职业资格证书作为教育训练阶段性完成的标志。根据《国际教育标准分类》，并考虑到现阶段我国高等职业教育的具体实践情况．高等职业教育在层次定位上相当于“5B层次”，包括本科和专科两个层次。
值得注意的是．高等职业教育的本科和专科决不能等同于普通高等教育的本科和专科就对基础理论的学习要求来看．专科高等职业教育以“必需、够用”为度，重点放在学生实际职业技能与技术的训练上．强化实践教学环节和学生实际动手能力的训练。本科高等职业教育的专业理论应该厚实一些．但这种厚实不是以降低学生实际操作技能的要求为代价。恰恰相反，本科高等职业教育以培养适应生产、管理、建设、服务领域高等技术应用性人才为目的．必须将技术应用能力的培养贯穿到学生知识、技能、素质结构设计的全部教育与训练过程中为实现这一层上的定位．高等职业院校应深化以就业为导向的教学改革，以就业市场的实际需求作为设计课程体系、学生知识技能结构的出发点．提高毕业生面向就业市场的核心竞争力．按照“订单培养”的要求推动运行机制的改革．建立稳定、有序、灵活的毕业生就业渠道和网络．实现毕业生与就业市场职业岗位的“无缝对接”
综上．在对高等职业教育层次定位的认识上．应破除把“高等职业教育”等同于普通高等教育专科层次的认识高等职业教育是一种有别于普通高等教育(或日理论性高等教育)的类型．但并不是一个区别于本科的专科层次。以高等职业技术学院为主体的高等职业教育已经形成一个独立于理论性本科院校之外的独立的高等教育体系随着我国经济结构调整以及社会生产科技含量逐步提高的需要，作为不同于学术性、理论性普通高等教育的一种高等教育类型．高等职业教育(准确地说是“职业高等教育”)有必要扩展至专科、本科以及研究生各层次。而无论是分布于各地市的专科层次职业院校．部分附设于普通大学的本科层次的职业技术类二级学院．抑或是未来可能发展起来的研究生层次的高等职业教育．其不同于学术性高等教育类型的根本特征在于其鲜明的“就业导向”。在办学方向的确立上．只有在充分把握社会各职业岗位对从业者的具体技术与技能要求的基础上．有针对性地设计高等职业教育的课程体系及技术训练体系．高等职业教育的“职业”特色才能凸显出来．“就业导向”的基本原则才能得到彻底的贯彻
三、就业导向：高等职业教育赢得社会认可的必要策略
当前．我国高等职业教育在获得前所未有的发展的同时．也面临着许多亟待解决的问题：学校与劳动力市场之间严重脱节．课程设置没有形成体系和特色。其中更值得引起注意的一个问题是：与普通本科教育或中等职业教育相比．高等职业院校毕业生就业率一直维持在一个较低的水平上．高等职业院校毕业生就业问题已经成为影响高等职业教育声誉以及未来发展的重要问题。
作为一种具有鲜明职业导向性特征的高等教育类型．评价“l业教育成效大小的一项重要指标为毕业生的就业率．毕业生就业率的高低及变化生动及时地反映了高等职业教育被社会接纳的程度我国高等职业教育的发展虽然已经实现了较大的数量发展．但还远远未能达到十分完善的程度中国长期以来存在的“重学轻术”观念的影响．高等职业教育还远远未能得到普遍的社会认可。近期内能够提升高等职业教育社会地位．改善高等职业院校社会形象的一项重大举措便是在加强高等职业教育职业性特色建设的同时．切实提高高等职业院校毕业生的就业率。
相对于其他类型的教育而言．对高等职业教育而言．是否确立“就业导向”的办学机制有着重大的意义。对高等职业院校的发展来说，“就业率才是硬道理”。如果高等职业院校不能彻底摆脱普通高等教育的“学科导向”模式．醉心于追求学术性或盲目攀高升格．而不是踏踏实实地加强职业性建设．寻找与社会职业岗位的结合点。那么高等职业教育的社会认可程度就不可能得到根本性提高。反过来，只要高等职业教育能够培养出一大批适应生产、管理、服务职业岗位需要的高级技能人才，就能赢得社会的认可和尊重。按照《中国就业白皮书》所提供的数据。2004年失业人口中70％是青年人高等职业教育每年培养数百万学生，如果不以“就业”为导向，而是以“学科”为导向．每年就可能把超过150万到200万的青年失业人口推向社会．高等职业教育的效能和质量就会受到社会质疑。
作为一种在理论归属上具有高等教育与职业教育双重性质的教育类型．高等职业教育“就业导向”原则的实施．能够在很大程度上改善高等职业教育的社会形象。高等职业教育社会职能的发挥。在于通过培养直接进入社会就业领域、适应生产、管理、服务一线职业岗位需的技术应用性人才。由于毕业生能够顺利就业是高等职业院校发挥社会功能的前提和基础．“就业导向”也就自然成为高等职业教育发展与改革的基本原则．并从根本上促使高等职业教育赢得社会的普遍认可，、
为落实“就业导向”这一基本原则．高等职业教育需要始终如一地坚持“开放办学”的发展方向。并在具体的办学实践中充分体现“开放办学”。
首先．高等职业院校技能岗位的确立建立在对企业、行业人才需求状况实际调查的基础上。改变过去“学校本位”培养人才的旧模式．代之以“社会职业本位”的人才培养模式．即社会有什么职业岗位的需求，高等职业院校就创造条件培养相应的职业人才
高等职业教育教学理论篇4
论文摘要：随着职业教育重要性的提升，我国在学习德国职业教育教学理论的基础上，展开了对职业教育教学论的研究。我国职业教育教学论研究从提出到现在大致经历了萌芽和雏形阶段，实现了从无到有的演变，但研究还存在理性化程度不高、综合化有待加强、规范化明显不足、科学化急需提高等问题，成为今后职业教育教学论研究要解决的关键问题和努力方向。
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
高等职业教育教学理论篇5
论文摘要：高职思想政治理论教育作为高职教育的组成部分，在顺应高等教育大众化发展的过程中，必须重构平民化、平等化、人本化和社会化的教育理念，构建从理论体系经课程体系、教学体系向素质体系的教育内容体系；重新配置体现“民主化”方向与“组合化”原则的教学方法体系；完善在统一知识与价值、内在与外在、现实与潜在、个体与社会评价基础上的，侧重价值、外在、潜在和社会方面评价体系。
高职思想政治理论教育是高等职业教育中，针对大学生思想政治、法律道德素质养成的理论教育活动。它包括作为思想政治教育主渠道的高校思想政治理论教育和专业理论学习、实训、学生社团和社会实践活动等教育活动中的思想政治教育环节和要素。承担着在高职教育中对人才进行职业精神、职业道德、职业心理培养的教育任务，是高职教育及其发展中，对整体教育质量与水平具有重要影响力的组成部分。富有实效的高职思想政治理论教育在应对高等教育大众化发展时，需要依据时代特征、社会发展和个人成才的新情况、新要求，做与时俱进的改革，它要求从理念、体系、方法和评价上进行革新。
一、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新理念
我国高等教育已经进入大众化和高等职业技术教育大发展的时代，高等教育毛入学率“2002年达到15％，进入国际公认的大众化阶段。2007年高等教育毛入学率预计达23％。全国的高等职业学校数和学生数已占高等教育的‘半壁江山’”…。大众化和高职教育大发展，成为我国高等教育现阶段发展中两个重要的特征性要素。www.133229.Com以马丁·特罗依据美国等发达国家高等教育发展状况提出的高等教育“大众化”理论作为揭示高等教育发展阶段和趋势的预警理论(“是关于高等教育规模达到一定发展目标之后的一种预警”)为起点和线索，可阐发为分析我国包括高等职业技术教育在内的高等教育发展新视角。
由于我国的高等教育“大众化主要得依靠高职”，所以，体现大众化高等教育发展要求的新高职教育模式，不仅表现在数量、规模上，更重要的是表现在质的方面的变化。即“教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化”。这种“制度创新”带来高职教育整体的根本性变革，使得在高等职业教育中的思想政治理论教育，至少要在以下四个方面建立应对这一变革的新理念：
第一，在教育思想的转变方面，形成了平民化的教育理念。相对于“精英教育”，在高等教育大众化阶段，人们不再把接受高等教育视为“有钱者或智力上具有卓越天赋者的特权”，接受高等教育也不再是实现特权的途径，而是在知识化、信息化经济社会条件下，个人社会化的基本内容和途径，并且越来越被赋予公民社会义务的观念色彩。基于社会平民生活需要的技能成为接受高等教育的核心目标，引导学生提升品质的素质教育、尤其是思想政治素质等教育目标被弱化。
第二，在教育角色的转变方面，形成了平等化的教育理念。在市场经济利益多元化和对外开放带来的文化、价值观念多元化的社会背景下，大众化以现代高等教育发展呈现出的自主、平等、多样等基本观念，推动着思想政治教育的教育角色由“理所应当的权威”向“社会思想多元竞争的优胜者”转变。使得运用马克思主义和中国化马克思主义理论的思想政治教育，必须首先证明理论自身的科学性并比较其他理论学说的先进性，才能发挥其主导性和实效性。
第三，在教育过程的转变方面，形成了人本化的教育理念。大众化高等教育的主旨融合了当代社会消费市场、民主政治、人权文化以及和谐社会等时代文明成果。在教育活动的内容、程序和方法上，均发生了“以学为本”的价值取向和活动要求。思想政治教育也不能再视学生为必须改造的教育对象，而必须依照学生实际成长成才个人目标的需要，为其提供融入社会、适应社会的主流意识形态和核心价值体系教育，满足学生在职业技能与职业素质两方面的均衡、全面发展的需要。
第四，在教育评价的转变方面，形成了社会化的教育理念。大众化高等教育背景下，高等教育的知识生产与传播功能的实现，已经不能在“象牙塔”内的自身循环中完成，而必须在满足社会生产、生活实践需要的过程中完成。这使得高等教育、特别是高等职业教育评价的核心标准，由学生个人拥有的理论和学术水平向社会认可的能力与素质转变，知识标准体系向行动标准体系转变。思想政治教育的评价，也是要从社会需要出发，以是否培养出中国特色社会主义事业的“合格建设者和可靠接班人”为根本尺度。
大众化高等教育与“精英教育”发展阶段的质的区别，就是高等教育全面走向社会生产生活、服务和满足大众需求过程中形成的公平与平等理念。它不仅是大众化高等教育“制度创新”的指导思想，也是实现高等教育根本性变革的基本原则，是高职思想政治教育诸方面、诸环节、诸活动内容创新与发展的灵魂。
二、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新体系
高职思想政治理论教育，是由高职教育培养高素质职业人才的教育目标所决定的理论教育体系。它的基本目标和任务是：为高职大学生成为合格的职业人才而展开的、旨在促进高职大学生掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的马克思主义理论教育。高职思想政治理论教育的主渠道，主要通过马克思主义和中国化马克思主义理论课的教学实现教育目标和完成教学任务，理论课教学集中表现为“四个体系”之间的“三个转化”，即由理论体系向课程体系、课程体系向教学体系、教学体系向素质体系的转化。高职思想政治理论教育在实现“三个转化”的过程中，必须在遵循大众化高等教育的新规律、新特点、新要求的前提下，体现高职教育的个性要求，把马克思主义和中国化马克思主义理论体系的一般原理，转化成为具有高职特点的课程体系、教学体系和素质体系。
具有高职特点的思想政治教育的课程体系，就是符合高职教育为社会培养生产、管理和服务一线需要的高技能职业人才的教育性质与目标的要求，能够满足高职生职业技能和职业素质均衡、全面发展需要而设立的马克思主义和中国化马克思主义理论教育的课程结构和内容体系。
具有高职特点的思想政治教育的教学体系，就是针对高职生的学习特点和能力水平，通过合理配置师资队伍、教材资源、教学手段和教学设施等要素，而建立起来的教育教学模式。它帮助学生学会运用马克思主义和中国化马克思主义的理论观点和科学方法，使其具有适应社会发展、职业变迁和生活变化的理论修养和认识能力。
具有高职特点的思想政治教育的素质体系，就是针对高职大学生成为高级职业人才的全面发展要求，在传授知识、培养能力的基础上，进行提升学生包括思想政治素质在内的综合素质的教育活动体系。高级职业人才必须具有适应职业岗位劳动需要的职业能力，但是这种职业能力的大小、发展潜力、对职业变迁的适应能力等，都是由素质的高低决定的，只有拥有高素质，才会在复杂的职业劳动中表现出更强的适应性和创造力。面向21世纪、面向社会主义市场经济发展要求的职业教育新理念，使得职业教育不仅要解决学生面向就业所需要的职业能力问题，更需要通过高质量的职业教育，培养其适应社会发展和个人终身发展所必需的综合素质。
三、高职思想政治教育应对高等教育大众化发展的新方法
教学方法是高职思想政治理论教育论的重要组成部分，它不仅影响教育教学任务的完成、质量水平的高低，而且对于调动学生学习的主动性、积极性，提高高职思想政治理论的说服力和影响力，也是重要的约束性因素。高职思想政治理论教育在应对大众化发展的变革中，教学方法必须与教育观念、教育目标的变革同步进行相应的改革创新。
学界对教学方法有“方法说”、“方式说”、“活动说”、“手段说”等诸多观点，笔者认同把教学方法定义为“在一定的教学观念的指导下，为了在教学过程中达到教学目的，完成教学任务而采取的一整套操作策略”。其本质在于与教学观念、教学目的相适应、相配合的教学方法与学习方法的有效组合，它表明，科学、有效的教学方法不是～成不变的，而是需要伴随教学观念和目的变化而改变的。高职思想政治理论教育在应对大众化发展趋势和要求的过程中，由于教育观念和教学目的的变化，必然要求教学方法作出相应的变革。
首先，大众化高职思想政治理论教育平民化、平等化、人本化、社会化的新教育观念，必然要求相应的教学方法由对人的基本观念、思想方法进行强制性的修正转向运用科学的理论方法进行合乎人性发展需求的引导。体现思想政治理论教育活动和过程的“民主化”原则，在师生之间、生生之间建立双边、多边互动型的教学方法，以良性的双向交流模式进行思想政治教育。这是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法发展的方向。
其次，大众化高职思想政治理论教育掌握科学理论、坚定理想信念和提升思想素质的教学目的及其实现目的的教学体系，必然要求相应的教学方法由单一的以掌握理论知识为最终目的转向实现遵循理论知识一方法能力一综合素质渐进、全面发展的方向和目标。由于新教学任务体系决定的教学活动内容、方式是多方面的，所以，教学方法也是多种多样的。因而，企图制定经常使用、数目有限的几种教学方法是错误的。依照实现掌握科学理论知识，提高认识、分析和解决问题的能力，提升思想素质和综合素质等不同教学目的的需要而采用不同的教学方法，以及在教学总体过程中实现对这些方法的有效配置和组合运用，是顺应大众化高职思想政治理论教育发展大趋势的教学方法创新的原则。
把“民主化”的方向与“组合化”的原则相结合，是高职思想政治理论教育方法论的基本要求，也是教学方法实践发展的基本导向。
四、高职思想政治理论教育应对高等教育大众化发展的新评价
教学评价是高职思想政治理论教育活动的重要内容和环节，它不仅对教学效果进行价值判断，更重要的是通过反馈于新的教育实践而产生导向作用，影响高职思想政治理论教育的发展方向、内容形式和质量水平等诸方面的变化。高职思想政治理论教育由于应对大众化发展，而在教育观念、目标内容和方式方法上产生深刻变革，客观地要求评价标准、方式也进行相应的变革。
首先，在知识评价与价值评价的统一中，更加侧重于价值评价。高职思想政治理论教育担负着对高职大学生系统地进行马克思主义和中国化马克思主义理论的教育任务。完成这一教育任务，就是把马克思主义和中国化马克思主义理论体系经课程体系、教学体系，向学生素质体系转化的过程。全面、系统的马克思主义理论知识是整个教育过程的中介和载体，自然也是评价理论教育的内容。但是，高职思想政治理论教育的最终目标，不是停留在对学生获得理论知识状况的评价，而是着重于理论教育满足学生和社会发展需要的价值评价。只有把马克思主义和中国化马克思主义理论转化为高职大学生的科学思想观念和方法，成为指导生产、生活实践的行动指南，高职思想政治理论教育的价值性才得以实现。
其次，在内在评价与外在评价的统一中，更加侧重于外在评价。高职思想政治理论教育首先是一个把马克思主义理论知识、社会道德、法律规范等内化为高职大学生思想素质和综合素质的过程。对其评价中就必然要包括对内化的内容、方法，特别是结果，即对学生形成的内在思想道德素质状况进行评价。但是对思想政治理论教育的内在评价不是体现自身性质和目标的终极性评价。高职思想政治理论教育的最终成果，在于所培养的高职人才不仅要具备良好的思想素质和综合素质，更重要在于将其内在素质“外化”，表现为职业劳动和社会生活中基于良好思想道德意识和行为价值准则所展现的行为表现与行为习惯。只有把马克思主义和中国化马克思主义理论转化为高职大学生良好的内在素质和外在行为习惯，成为提升个人品质、规范公共行为的思想与方法基础，高职思想政治理论教育的实效性才得以实现。
第三，在现实评价与潜在评价的统一中，更加侧重于潜在评价。同任何教育活动一样，高职思想政治理论教育必须对学生即时形成效果，能够使他们接受新思想、新理论、新方法，能够在现实工作、学习和生活中改善思维和行为。但是在当代知识经济和信息化社会发展的大背景下，终身教育和终身学习成为教育的时代性特征。高职大学生不仅要掌握马克思主义理论已有的观点和方法，更需要培养自我教育、终生学习的理念与能力，保证高职大学生作为职业人才，能够在未来的职业生涯和社会生活中始终具有全面、协调、可持续发展的潜在能力。只有把马克思主义和中国化马克思主义理论转化为高职大学生现实与潜在的思想观念、科学方法、发展能力，为自身发展提供源源不断的精神动力和智力支持，高职思想政治理论教育的时代性才得以实现。
第四，在个体评价与社会评价的统一中，更加侧重于社会评价。高职思想政治理论教育的性质和目的决定了对教育过程主体的评价主要体现在接受教育的学习主体方面。学生通过接受系统的马克思主义和中国化马克思主义理论与方法的教育，会重新认识和定位个人与他人、个人与群体、个人与社会之间的关系，并相应地形成对个体思想觉悟、道德修养、价值观念的自我评价。但是高职思想政治理论教育最根本的目的，不仅仅是满足于个人对提升思想政治素质和道德法律修养的需求，更在于为社会培养高素质、德才兼备的职业人才。我们所培养的高职人才，思想道德素质和综合素质是否过硬，是否能成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，只有经过社会实践、职业劳动的检验和社会公众、用人单位的评价，才能得到最终的认定。所以，只有把马克思主义和中国化马克思主义理论转化为高职大学生能够胜任的职业劳动能力和社会认可度，高职思想政治理论教育的目的性才最终得以实现。
高等职业教育教学理论篇6
【关键词】高等职业教育普通高等教育差异研究
我国高职教育产生的最直接因素，即它是应市场经济而生的，作为一种新类型的高等教育，高职教育与其他教育的发展源泉与基础有着不同。高职直接源于市场，源于社会对技能型人才的需求高职教育侧重于职业技术技能的培训，可见高等职业技术教育和普通高等教育有许多不同处，主要表现如下：
一、培养目标的差异
培养目标是人才培养的总原则和总方向，是开展教育教学的基本依据。通常把人才分为四类，即学术（研究）型人才、工程（设计）型人才、技能型人才、技术型人才。普通高等教育培养的是研究型、设计型人才，普通高等教育培养的是从事研究和发现客观规律的学术（研究）型人才和从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等有关的工程型人才。这两类人才的特点主要是应用智力技能来进行工作。而高职教育培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的，掌握本专业必备的基础理论和专门知识，具有从事本专业实际工作的良好综合素质和职业综合能力，这类人才的特点主要是依赖操作技能完成任务，把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。与普通高等教育相比，高职教育培养的人才具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能，掌握相应的新知识、新技能和新工艺，有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力；总的来说，高职教育对于学生来说是专业技术知识、职业综合能力和职业素质的全面提高。
二、教育类型和内容的差异
普通高等教育注重学科教育，高等职业技术教育重视实践技能的培养，即以职业技术和能力为主要教学内容
普通高等教育的教学内容取材于对应的学科，按学科设专业，是一种纯粹的、与人的职业活动联系不太紧密的专业理论知识，专业教学以科学技术和成熟的理论为导向，具有浓厚的理论教学色彩。对工作有较宽的适应性。专业课的内容是该专业的学科知识和技能，反映的是学科性人才的职业实践。高等职业教育则基本上是职业岗位教育，按社会职业岗位(或岗位群)设专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据来设置课程，根据“必需、够用”原则进行教学和实际训练。尽管普通高等教育和高等职业技术教育研究对象都是专业技术，但两者的内涵不同。前者是自然规律和技术工具等客观事物的反映，而后者是主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于工业文化导致的实现手段等，与人的行为过程有着密切联系。同时，可能看到，在许多情况下，两者的专业设置名称相同或相近，但事实上却有着不同的含义。普通本科教育的专业名称对应的是研究领域和与之对应的学科；而高等职业技术教育的专业名称从更多的意义上说对应的是“职业领域和与之相对应的专业劳动”，其所学习的职业技术是建立在与劳动过程直接联系的基础之上，实现与具体职业实践相对应的劳动过程的系统化。
三、教材建设的差异
普通高等教育以学科理论体系为基础编写教材，高等职业技术教育以职业岗位的需要为尺度编写教材。普通高等教育主要以知识传授为主，是相对完整的理论体系和相对不完整的实践体系的统一。而高等职业技术教育主要以能力培养为主，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，是相对完整的实践体系和相对不完整的理论体系的统一。因此高等职业技术教育的教材建设强调体现职业教育的地方性、实用性和职业性，主张以模块的形式编写教材，克服以学科编写的倾向，打破旧的理论框架体系，注重把多学科的理论知识根据需要揉合成一门教材；针对地区、行业经济技术的发展水平对部分内容进行增删、修改与重新组合，体现教材建设的求新、求异、求变。此外，还特别重视实验、实训内容在教材中的反映。
四、产学研合作模式的差异
由于主要目标与具体需求不同，高等职业教育产学研与普通高等教育产学研形成了不同的合作模式。普通高等学校围绕实现技术研究开发与科技成果转化的经济效益与社会效益的合作为主要目标，同科研院所与企业形成三类主要技术开发合作模式：1.以合约为基础的合作模式，包括技术服务、技术转让、合作开发、相互兼职、联合培养人才等；2.以共建科技经济实体的合作模式，包括企业与普通高等学校、科研机构共同建立合作研究中心、实验中心、研究开发公司和高新技术企业等；高职院校则围绕培养生产第一线实用型人才的产学研合作主要目标，与企业形成四类主要人才培养合作模式：1.校企双方共同参与育人全过程的“工学交替”结合模式，主要特点是：根据教学需要，安排学生多次到企业实习或顶岗工作，学生在校理论学习和在企业生产实践交替进行；2.双向参与、分段培养的产学研合作模式，主要特点是：三年教学中两年在校内一年在企业进行，校内教学以理论为主，并辅之以实验、实习等实践教学环节，学生在企业的一年时间以顶岗实习为主，同时学习部分专业课，结合生产实际选择毕业设计题目，并在学校、企业指导老师的共同指导下完成毕业设计；
五、结论
高职教育与普通高等教育的沟通方法如下：(1)高职(专科)升本科。教育部在有条件的普通高校中批准设立了“职业技术学院”，要求认真按高职教育方向办本科，此举为高职本科教育开了一个口子，但仍然满足不了社会的需求。国家应允许取得高职专科的毕业生通过一定的理论考试、专业技能考核升入高职本科或普通本科学习深造。建议国家应加大高职本科的招生数量，增加高职本科招生的专业，以利于提高职业教育的层次、发展和完善职业教育体系。(2)高职(本科)攻读技术硕士研究生。国家应制定高职本科报考技术硕士研究生与普通本科报考普通高校硕士研究生相同或类似的一系列政策，以鼓励和选拔高职本科优秀生报考技术硕士研究生。技术硕士研究生考试不仅包括基础理论知识，还应考核职业技术的水平，以形成鲜明特色。(3)探索建立高职本科学士、技术硕士、技术博士教育的“三士一贯”(或称“三士连读”)或分段学习的人才培养机制。国家应制定设立高等职业技术教育本科和研究生教育的软硬件标准，先行进行高职本科、研究生教育试点，招收高职本科、技术硕士、技术博士，从而完善高等职业教育体系。在学制上，可以实行分阶段学习，也可实行高职学士、技术硕士、博“三士一贯”制。
参考文献
［1］谭界忠.高等职业教育与普通高等教育产学研差异性比较［J］.盐城师范学院学报,2010-356-57
高等职业教育教学理论篇7
关键词现代职业教育体系；高职专科；应用型本科；衔接
中图分类号G718文献标识码a文章编号1008-3219（2016）06-0053-03
高等职业教育体系是高等教育的重要内涵和高等教育发展的重要组成部分。构建现代高等职业教育体系，既是当前高等教育改革发展的重大规划与战略决策，又是深化高等教育领域综合改革的关键环节。虑及我国应用型本科院校转型发展的必要性和紧迫性，根据普通本科院校人才培养的现实状况和就业困难的现实处境，需要不断深化高等职业教育体系改革。这项改革涉及到高等职业教育的诸多方面，如高等职业教育管理体制、投入体制、招生就业管理的制度设计、人才培养体制等。而在高等职业教育体系改革过程中，加快高职专科教育（院校）与应用型本科教育（院校）之间有机衔接显然是现代职业教育体系建设的内在要求和重要趋势。当前，我国许多省市正在试点探索高职专科与应用型本科衔接的体制机制与管理办法，取得一定成效，高等职业教育的人才培养质量也得到一定程度的提高。但从省域试点实践看，专科高职院校与应用型本科院校衔接培养也遇到了诸多问题和目标偏差，比如，衔接中的管理体制、招生机制、人才培养、质量评价标准等存在诸多障碍和困惑，需要不断明晰衔接培养的理论基础、目标导向、核心内容以及实践模式与保障等。
常州大学高等职业教育研究院鲁武霞副研究员撰写的学术著作《职业教育的阶梯：高职专科与应用型本科衔接》就是对上述一系列问题的系统回答，值得高等教育管理者、研究者尤其是专门从事高职教育管理的教育行政系统、应用型本科院校以及高职院校管理者和教学人员慢慢品味。
一、适应国家教育改革发展战略，研究现代职业教育体系建设的关键问题
新世纪以来，我国高等职业教育借鉴德国双元制模式、澳大利亚taFe模式、美国社区学院教育等多种职业教育模式的成果，走出了一条中国特色的现代职业教育发展之路。2010年起，高等职业教育进入了改革发展的黄金期和机遇期。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出加快建设现代职业教育体系，通过建立层次齐全的技能型人才培养体系，满足现代产业发展的迫切需要。2011年，中组部、人力资源社会保障部《高技能人才队伍建设中长期规划（2010―2020年）》，提出“加快培养造就一支门类齐全、结构合理、技艺精湛、素质优良的高技能人才队伍”。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）提出“拓宽高等职业学校应届毕业生进入本科学校应用性专业继续学习的渠道，鼓励高等职业学校与行业背景突出的本科学校合作探索高端技能型人才、应用型人才专业硕士培养制度”。2012年，党的十做出“加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系”的战略部署。随后，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）、《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》和《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）相继提出，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系；探索发展本科层次职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育；建立高等学校分类体系，实行分类管理。最近，教育部在《高等职业教育创新发展行动计划（2015―2018年）》（教职成[2015]9号）中，明确“支持部分普通本科高等学校转型发展、优质专科高等职业院校创新发展”的政策思路。
由此，政府出台的宏观文件及改革政策为高等职业教育改革与职业教育体系建设的目标、任务、保障、措施进行了系统规划和战略部署，这同样需要高等教育、高职教育研究者对其进行理论研究和论证解释。《职业教育的阶梯：高职专科与应用型本科衔接》这一著作就是抓住了“衔接”这一改革的关键词和落脚点，对国家及政府层面出台的有关职业教育规划、政策措施的理论回应与政策诠释。其不仅回答了高职专科与应用型本科衔接的理论基础、逻辑起点、目标导向及核心内容，还展示了西方发达国家的衔接培养制度模式与培养政策。同时，该著作还结合我国高等职业教育的现实情况和诸多困惑，提出了高职专科与应用型本科衔接的观念突破、制度保障与主体支持。
二、从国际发展策略、多学科理论、经济和产业发展及地区实践等多个角度开展研究
首先，作者对专科高职教育与应用型本科教育进行了比较全面的叙述，找到了二者之间的内在关联与衔接可能，为后续的内容安排和结构建造打下了基础。其中对于职业教育介绍，分别选取了世界上相对发达且具有代表性的德国双元制职业教育、瑞士三元制职业教育、美国生涯职业教育、澳大利亚taFe职业教育和新加坡“教学工厂”展开叙述，并对我国高职教育发展进行了梳理；对于应用型本科教育，重点介绍了美国和德国这两大代表性模式和特点，以及我国举办应用型本科教育的背景、发展、现状和问题，为后续论述作铺垫。
其次，从理论基础与逻辑起点来看，作者把职业带理论、终身教育理论、高等教育大众化理论、教育生态位理论、国际教育标准分类法等用于分析和阐释高职专科与应用型本科衔接，不仅展现了多元的研究视角，丰富了职业教育理论体系，更体现了作者扎实的理论功底和研究能力。关于逻辑起点，作者把服务“人”的发展需要、高技能人才的技能成长、高技能人才与职业教育、高技能人才与终身教育作为高职专科与应用型本科衔接的逻辑起点，体现了高等教育“以人为本”“以人才培养和人的发展为中心”的教育理念，抓住了高等教育的本质和基本职能。
再次，作者将高职专科与应用型本科衔接的目标导向定为适应产业转型升级、发展本科职业教育和完善高等教育结构体系。这充分表明，作者看到了高等职业教育与社会经济发展尤其是产业转型升级的互动关系，指出了高等职业教育体系改革的社会发展与社会需求动力，同时也看到了应用型本科院校转型以及与高职专科衔接对优化高等教育结构和延伸高职教育层次的重要价值。这样的认识，与教育的外部关系规律和内部关系规律这两大基本规律完全呼应，反映了作者对教育发展规律、教育改革目标的理解和把握能力。
第四，作者根据上述理论分析、逻辑起点与目标导向，着重论述了高职专科与应用型本科衔接的核心内容、国际典型模式、制度保障、观念突破和主体支持。其中抓住了培养规格目标衔接、升学招生制度、专业课程衔接等衔接的核心内容，梳理了国际上典型的衔接模式，包括德国应用技术大学制度模式、美国社区学院转学模式、英国双证书转换模式、澳大利亚资格框架模式，介绍各自职业教育与普通（应用型）教育衔接融合的机制。同时从政府公共责任出发，提出以“应用技术大学”为载体建立本科职业教育学校制度，重点分析地方应用型本科院校转型和国家高职教育改革试验园区整合提升的必要性、可行性与操作性。这些章节的论述正是围绕如何解决我国高职专科与应用型本科衔接中的模式困惑、制度障碍和主体困难等现实问题而展开，可见作者的研究是有的放矢、落地生根的。
最后，理论阐释与实践剖析紧密呼应。作者结合江苏省2012年以来开展的现代职业教育体系建设试点改革实践，总结了国家高职教育改革试验园区（常州高等职业教育园区）高职专科与应用型本科“3+2”衔接培养的实践经验与启示，包括所遇到的体制障碍、目标偏差和操作问题，提出现代职业教育体系建设、二者顺畅衔接、“立交桥”架构等未来展望。这本书在结构安排和内容叙述上具有很强的逻辑性和系统性，可读性强。
三、提出可操作性的研究结论和对策建议
人才链演进带动教育链演进，高职教育层次断缺的结构性缺陷已成为影响高职吸引力的主要症结，高职教育必须探寻层次延伸的可行路径。针对我国高等教育结构体系现状，推进应用型本科转型、加快高职专科与应用型本科衔接显然是构建职业教育直通车或立交桥的总体趋势。但是，目前应用型本科院校转型积极性并不高，对管理体制、观念认识等存在许多困惑，他们究竟担忧什么？同时，部分专科高职院校主张升本（实为抗拒应用型本科转型），他们是真的想办本科还是担忧生存空间被挤压？这些问题是多层面而且错综复杂的，需要进行立体化研究。《职业教育的阶梯：高职专科与应用型本科衔接》这本书，立足产业升级和高等教育结构优化研究高职专科与应用型本科衔接的基本理论问题，基于国际教育标准分类勾画高等院校分工图谱，提出我国建立本科职业教育院校的可行路径，具有较强的操作性和参考价值；基于劳动力就业结构矛盾和教育生态位研究地方本科院校转型发展和专科高职院校定位问题，对优化高等教育结构以及调节教育资源配置规则，具有一定的现实意义；从主体观念层面分析束缚转型和衔接的深层次因素，对促进专科高职院校和应用型本科院校回归教育理性，具有一定的推动作用。
高等职业教育教学理论篇8
关键词：职业教育；理论迁移；迁移向度；迁移立场
作者简介：陈甜（1982－），女，重庆市人，贵州省毕节学院教育科学学院讲师，西南大学教育学部2011级博士研究生，研究方向为课程与教学论；林克松（1984－），男，江西上饶人，西南大学教育学部2011级博士研究生，研究方向为职业教育；全（1966－），男，四川南充人，西南大学教育学部部长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育。
基金项目：西南大学教育学部学科建设重大项目（课题编号：2012-ZD-04），主持人：全。
中图分类号：G712
文献标识码：a
文章编号：1001-7518（2012）27-0010-04
二十多年来，我国已经在行政体系层面和学校体系层面建立起了较为完整的职业教育体系，但职业教育理论与实践研究仍存在诸多问题，中国特色职业教育理论体系的构建在国外理论的强势下仍然逡巡守旧。在我国当前及今后的职业教育发展历程中，建构职业教育理论体系是职业教育发展的前提与动力基础，强化职业教育理论研究是职业教育发展的必然取向。而在我国特色职业教育理论体系的构建过程中，理论迁移又不失为其中的可行之道。
一、职业教育研究理论迁移的必要与可能
理论迁移是一种理论对另一种理论的影响，理论间发展的不平衡是理论迁移产生的流动性根源。“当一门学科正在产生的时候，要想取得进步必须借鉴所有现成的科学”[1]。可见，学科之间的理论迁移是学科发展的历史长流中固有的现象形态。
（一）职业教育研究理论迁移的必要性
首先，职业教育学科的卑微地位呼唤职业教育研究的理论迁移。近20、30年来，我国职业教育发展如火如荼，但呈现在我们面前的职业教育发展并不等同于“职业教育学”的发展，职业教育学科地位并未因职业教育卓越价值的彰显而得以提升，职业教育仍被视为只关心人的动手操作技能的教育活动，被视为职业指向的教育活动，被视为工业经济的附庸和政治权力的奴婢，现实价值再大，也未摆脱其卑微性。职业教育更因其缺乏“慎思性”的定位而被归属于低层次的技术能力教育，在学科地位上“理所应当”地被排斥于大雅之堂，致使职业教育研究经过20多年的努力仍然缺乏应有的学科地位。
其次，职业教育研究自身水准不高要求研究的理论迁移。职业教育研究整体性水平不高是当前困扰我国职业教育发展的最大障碍。尽管近年来，伴随职业教育在服务经济社会发展过程中的功用日益彰显，职业教育实践的轰轰烈烈带来了职业教育理论研究的空前繁荣，但统观我国现有职业教育研究成果，多为对职业教育政策的鼓吹及对职业教育经验的总结，研究水平不高、缺乏理论色彩成为职业教育研究中最突出的问题，职业教育经验总结远远超过职业教育理论研究[2]。
最后，中国特色职业教育理论体系的建构需要研究的理论迁移。特色职业教育理论体系的建构关系着我国职业教育实践水平与学术水平的双重提高。一方面，职业教育理论体系的建构有助于分析、厘清职业教育的本质，有助于个体从职业教育的现象困扰中解脱出来，通过对职业教育真谛的把握避免现实活动因误解或误读带来教育行为上的偏差；另一方面，职业教育理论体系是对职业教育实践的抽象和提升，职业教育理论体系的建构反过来又可以提高职业教育的实践能力。
（二）职业教育研究理论迁移的可能性
职业教育作为一门新兴学科，理论建构有路径可寻——“依托成熟学科是新兴学科发展的重要策略”[3]。综合各种条件来看，职业教育研究理论迁移具备如下可能性：
一是职业教育理论研究的复杂性。根据国际上通用的科学分类标准，职业教育研究包括基本理论研究、应用理论研究、实践开发研究。职业教育基本理论研究旨在探索职业教育的一般规律，提出对于职业教育具有普遍适用性的概念、原理、理论或学说，建立关于职业教育的知识体系。职业教育应用理论研究是关于职业教育特殊规律的研究，旨在探索职业教育基本理论在特定职业教育实践中应用的可能性及其条件，提出对具体实践具有直接指导的理论[4]。由此可见，职业教育理论研究涉及领域的广泛性、解决问题的众多性、理论建构的繁琐性均为研究的理论迁移提供了现实依据。
二是相关理论研究发展的不平衡性。理论间发展的不平衡性是理论迁移产生的流动性根源。在学术之林中，职业教育理论研究起步相对较晚。在系统内部，职业教育理论研究与教育学其他分支学科（如教育学原理、课程与教学论、教育史等等）相比，不论是在研究范围、研究体系，还是最直观的研究成果上，都显得捉襟见肘。而在系统之间，职业教育理论研究与技术学、经济学、社会学、管理学等相关学科的理论研究相比，更是显得势单力薄。但是，正是这种学科发展之间的不平衡性为当前我国职业教育理论研究的迁移性提供了理论上的条件和可能。
二、职业教育研究理论迁移的基本向度
理论迁移的向度回答的是迁移什么、从哪里进行迁移的问题。就我国职业教育发展而言，职业教育研究理论迁移的向度表征为时间、空间和内容三个维度。
（一）职业教育研究理论迁移的时间维度
高等职业教育教学理论篇9
关键词：高职院校思想政治理论课教学因素探析
长期以来，党和国家十分关注高校思想政治理论课教育教学问题，《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）、《、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）、《、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》（教社政[2005]9号）等文件的颁发，为思想政治理论课的改革和发展创造了空前有利的政治环境。但在实践中，高职院校思想政治理论课的开展仍面临许多问题，需要引起高度重视并采取相应对策。
一、高职院校人才培养目标政策定位的影响
政策是行动的指南。高职院校人才培养目标的政策定位应为思想政治理论课提供有力的支撑和可充分发展的空间，但是综观我国现有高职教育法律、法规和政策，可以发现，截止目前为止，我国有关高职教育人才培养目标的定位存在着语言和内容并不完全一致的表述，如1996年5月全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职教法》）第4条规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，如果高职教育人才培养目标的政策定位不能与《职教法》的规定保持一致，强调“思想政治教育和职业道德教育”，那么，思想政治理论课教学的地位将会被削弱，甚至为排斥或排挤思想政治理论课提供了理论和政策依据，因此，在有关文件中应清晰、明确的表述高职人才所必须达到的“思想政治和职业道德”要求。
二、高职院校管理层思想认识的影响
受传统教育目的观的影响，目前我国高等职业教育的功利价值取向变得日益明显，在巨大的就业压力下，高职院校往往片面强调《计划》和《决定》要求培养的是：“面向生产、建设、管理、服务第一线”的专门性、实用性人才，而有意或无意地忽视思想政治理论和人文素质教育，其主要表现就是：专业设置、课程设置、实践教学全部围绕市场和职业转动；国家规定必须开设的思想政治理论课在“务实”、“实用”的包装下被公开地、裸地予以削减或以各种形式变相削减；思想政治理论课很难获得科研立项和经费投入；对思想政治理论课教师实行“差别”待遇（如教学工作量要求比专业课教师高，教师被安排在非工作时间授课等）；思想政治理论课一律实行合班教学，一两百人甚至三、五百人一起上课。如果不尽快扭转高职教育的这种功利价值追求以回归到高等教育的真正目标——人的全面发展上来，将会对我国高职教育的全面、长远、可持续发展造成极大的危害。
这就涉及到高职教育的一个本质命题，即高职教育的终极目的到底是什么？是面向经济建设或社会服务第一线的专门应用人才还是和谐社会的和谐个体也即“人的发展”？，前者只是一种现象和形式，而后者才是实质和内容。
勿庸讳言，高职教育的定位是“职业”教育，但这种职业教育已经姓“高”而属于高等教育的有机组成部分。因而“高等”教育才是高职教育的“目的”，而“职业”教育只不过是高职教育的“航线”而已。《中华人民共和国教育法》第4条规定：“高等教育必须使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，而颁布不久的国务院《关于大力发展职业教育的决定》也再次强调了职业教育要“把德育工作放在首位，全面推进素质教育，坚持育人为本，突出以诚信、敬业为重点的职业道德教育。”换言之，高职教育是高层次的职业技术教育，其教学体系的开发应当在注重职业和技能训练的同时，还要注重学生的思想政治素质和职业道德的培养，将“育人”放在至少与“育才”同等的地位，从而兼顾人的“全面和谐发展”。否则，高职教育与中等职业教育或职业培训就没有任何质的区别。
加强高职学生的思想政治理论等德育教育也是由高职学生的现状所决定的。我国实行的是淘汰式的招生录取制度，高职学生入校时相较于其他类型学生实际上并无明显的优势和强势，其优势和强势必须依靠2至3年的高职教育来打造。高职学生毕业时，其所拥有的“资本”和“能量”就在于：立足一线、扎根基层而不好高骛远的求职理念；兢兢业业、点滴积累而不急于求成的事业发展观；勤勤恳恳、任劳任怨而不张扬浮夸的工作态度；吃苦在前、乐于奉献而不斤斤计较的处事风格；主动合作、善于沟通而不清高自傲的为人风范；虚心好学、刻苦努力而不固步自封的人生进取精神。这些因素才是用人单位之所以青睐高职学生而不选择理论知识更精深、智商更高、适应能力更强、动手能力也并不逊色的本科学生的真正原因。本科学生往往因眼高手低、提要求、讲条件、进得来、留不住而使用人单位既爱又怕。因此，对高职学生的培养，应扬长避短，加强世界观、人生观、价值观和道德与法纪等如何做人的教育，首先学会做人，其次学会做事，只有这样，才能增强其就业软竞争力，以适应多元化社会对人才软实力的重视与需求。
作为高职院校的教育工作者尤其是管理决策层，如果不能真正地从思想上统一到上述认识上来，其对思想政治理论课的行动必然是“说起来重要，做起来次要，忙起来忘掉”。因此，端正高职院校管理层的思想认识是高职院校思想政治理论课教学正常和有效运行的关键。
三、高职院校自身结构性矛盾的影响
与普通本科院校相比较，我国高职教育的迅猛发展，必然带来诸多与高等教育的要求不协调、不完善的地方，就思想政治理论课教学而言，其因素主要有：
1．由于许多高职院校由中专升格而来，专门的、权威的思想政治理论课教学管理机构――思想政治理论课教学改革小组，不能按照普通高等院校的要求正常设立，将思想政治理论课等同于一般的普通课，使思想政治理论课教学无法享受特殊的“政治待遇”，因而得不到应有的重视和关注，教学管理力度难以随着学校办学层次的提高而得到应有的提升。
2．高职院校的职业性、技术性决定了很多学校“理工为主”的发展定势，有的学校既未设立人文社会或基础课院系，更遑论设立专门的“思相政治理论课部”，使思想政治理论课教学的实施依附、从属于其他专业课教学实施单位，思想政治理论课教学的生存和发展失去了舞台和空间。
3．教师水平参差不齐。高职院校教师学历和知识结构相对薄弱，得到培训和进修的机会相对较少；原成人高校和中专思想政治理论课教师本就偏少，升格或转轨后忙于引进专业课教师而疏于引进公共课教师，再加上近几年的高校扩招带来教学班级的急剧增加，思想政治理论课教师教学任务十分繁重，基本上疲于应付，缺乏钻研教学的时间和精力，更无科研的热情和动力。不少教师知识陈旧，没有把握时代脉搏，不关注社会热点问题和党的重大路线、方针、政策，教案几年不变，课堂上只是用抽象的名词解释抽象的理论，僵化、空洞、干瘪、陈旧，不善于运用理论诠释现实社会问题，或者结合现实社会问题来展开理论，使思想政治理论课变得索然无味。
4．学生学习动力不足。不可否认，高职学生相较于本科学生在学习动力，学习习惯，理论素养等方面存在着明显的落差。相当部分学生认为，自己受的是高职教育，以就业为导向就是以专业课为导向，专业课是“硬指标”，是“实课”，而思想政治理论课是“软指标”，是“虚的”，是可有可无的东西，是空洞的政治说教，仅仅是为了取得学分，因此，听课不认真，人在课堂心不在焉，甚至迟到、早退、旷课现象严重就不足为怪了。
四、信息网络化迅猛发展的影响
中国互联网信息中心的调查表明，85.98％的网民年龄在18—35岁之间，84.97％的网民文化程度在大专以上，这说明高职高专学生也成了网民的主体。互联网固然开阔了学生的视野，其本身无可厚非，但其对思想政治理论课教学所带来的负面影响也是不可忽视的。在某些方面，学生甚至比老师掌握的信息还多还快，学生在接受思想政治理论课教育时，脑海里装满大量的网络信息进课堂，有些信息甚至与教学内容相悖，使学生对思想政治理论课的一些观点产生疑虑。这就使思想政治理论课的教学过程更加复杂化，使教师控制教学过程和教学对象变得更加困难。
上述影响高职院校思想政治理论课教学的各种因素，是高职院校在向“高等教育”目标奋斗进程中所必须遭受的阵痛和必须予以正视的问题，只要认识到这些问题，高度重视思想政治理论课在教育教学中的地位和作用，在教学管理和运行机制、教学改革、考试与评估督导改革、教师队伍建设和教材建设等方面，多管齐下，实行综合治理，思想政治理论课在高职院校的春天必将很快到来。
参考文献
[1]全国人民代表大会：《中华人民共和国教育法》．1995年3月18日．
[2]全国人民代表大会常务委员会：《中华人民共和国高等教育法》．1998年8月29日．
[3]全国人民代表大会常务委员会：《中华人民共和国职业教育法》．1996年5月15日．
[4]中华人民共和国教育部：《面向21世纪教育振兴行动计划》．1998年12月24日．
[5]中华人民共和国国务院：《关于大力发展职业教育的决定》．2005年10月28日．
高等职业教育教学理论篇10
随着经济全球化的纵深发展，国际人才大流动时代的到来[1]，高等教育的国际化潮流势不可挡。作为一个民族国家，特别是人口大国，提升本国高等职业教育在国际上的实力与竞争力，扩大其国际知名度与影响力，不仅有助于实现从人力资源大国向人力资源强国的跨越式发展，而且有助于打造高职教育特色品牌，拓展国际职业教育市场，赢得更多的国际教育资源，提高国家的综合国力和可持续发展能力。我国高等职业教育在经历了多年的迅猛发展后，逐步从外延式发展阶段过渡到内涵式发展阶段。以此为契机，培养和提升我国高职教育的国际影响力具有重要的战略意义。
一、我国高职教育国际影响力的形成及发展阶段
（一）高职教育国际影响力的形成背景高等职业教育的国际影响力是伴随着经济全球化和高等教育国际化的纵深发展而逐步形成并逐步显现出来。随着经济全球化的快速发展与推进，国际上对同类或同一产品的生产过程、质量标准、管理服务有了越来越精细化、统一化的认证标准，产业链的标准化和专业化发展对高等职业教育人才培养的最终诉求是：高职教育所培养的高素质技能型人才的人文素养、培养规格和能力标准由于产业国际化的要求而逐渐形成同一标准，并逐步被越来越多的国家或地区所认可和接受。由此可见，提升高职教育的国际服务能力是今后高职教育发展的一种必然趋势。高职教育的国际影响力是指某一国家或区域内优质的高等职业院校在培养高素质技能型人才过程中所表现出来的国际知名度，包括国际影响范围和影响强度，具体表现为在国际职业教育领域内具有先进的办学理念、鲜明的办学特色、知名的品牌专业、一流的课程体系、雄厚的师资力量、高效的人才培养模式、国际公认的高素质技能型人才培养质量，以及国际化合作办学和国际化教育服务能力等诸多方面。尽管各国高职院校同类专业人才培养标准有所差异，但就长远发展而言，高职院校的专业设置标准和人才培养规格的国际化程度会越来越高，其主要指标与基本要求应基本一致，这是高职院校国际影响力和服务力形成的逻辑前提。换而言之，经济全球化引发的产业国际化与标准化，以及教育的国际化进程促使高职教育在人才培养层次、规格和水平上初步形成一些互相认可的共同标准，使高职教育国际影响力的培养和提升具有战略意义。其次，近年来我国部分高职院校参与的国际职业院校的合作办学可谓是扩大和提高我国高职教育国际影响力的大胆创举，成为培养和推动我国高职教育国际影响力的实践基础。同时，跨国集团或跨国公司在世界范围内对高素质技能型人才的共同需求，以及高素质技能型人才在全球人才市场内的加速流动，也成为各国职业教育提升自身国际影响力，获得更多国际教育资源的内在动力。毋庸置疑，经济全球化、教育国际化和人才国际化是推进高职教育国际影响力发展进程的三驾马车。
（二）我国高职教育国际影响力发展的三个阶段从我国高职教育的国际影响力角度来审视和回顾我国高职教育发展的历史进程，可以把我国职业教育分为三个阶段：学习模仿阶段、借鉴内化阶段和创新发展阶段。学习模仿阶段，即以学习国外职业教育发达国家的教育理论和模仿其职教发展模式为主的输入阶段。现代职业教育对我国来说是个舶来品。长期以来，无论是职业教育理论流派还是实践模式，我国一直以引进西方为主。[2]20世纪90年代前后，我国职业教育界开始借鉴国际上职业教育方面的一些人才培养模式，发展我国的职业教育。[3]例如，1983年，随着中德两国职业教育合作项目的启动，我国开始了借鉴“双元制”的改革试验。此时阶段，我国高职教育主要以学习与模仿西方发达国家特别是德国的职业教育为主，可谓是职业教育教育思想与实践的学习者和输入国。第二阶段是借鉴内化阶段，即中国特色的职业教育理论体系和实践体系的初步形成阶段。在本阶段，我国高职教育在大力借鉴发达国家的职业教育经验的同时，更加注重深入研究我国的高职教育特点，更多的学者开始关注并探究符合中国国情的高职教育模式，随着我国经济的发展，职业教育作为一个学术研究领域，引起了越来越多学者的关注，每年都有大量学术成果涌现。这些成果有力推动了职业教育理论与实践的发展，使中国本土特色的职业教育理论逐步走向成熟。2005年11月《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出重点建设100所示范性高等职业院校，拉开了我国新时期高职教育“校企合作、工学结合”人才培养模式改革创新的序幕。[4]2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》合理定位高职教育培养目标为“高素质技能型专门人才”，表明中国特色高职教育类型的形成。在本阶段，中国高职主要的发展和变革内容是办学目标明确化，办学行为规范化，实施内涵改革，努力创办特色。特别是，以教育部2006年颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）为标志，明确提出了高职教育的人才培养目标是——高素质技能型人才；高职教育的办学特色是——服务区域经济和社会发展，以就业为导向，增强学生的就业能力；高职教育改革的重点和难点是——课程建设与改革；高职教育的人才培养模式是——工学结合；提升高职教育教学质量的重点是——加强实训、实习基地建设；高职教育的专业教学团队建设目标是——双师结构等。此后，中国特色的职业教育的理论研究有了较大的突破。在办学机制方面，提炼出“政府主导、行业指导、企业参与”的模式；在课程开发方面，提出“工学结合的理论实践一体化”课程理论，倡导构建工作过程系统化课程。[5]这些均是我国在学习与借鉴过程中，对我国职业教育自身的反省和理性认识。至此，中国特色的职业教育理论体系和实践体系框架初具雏形。我国高等职业教育进入示范带动、全面提升质量的改革发展阶段，进入全面推进中国特色高等职业教育建设、促进区域协调发展、形成中国教育品牌的重要时期。[6]但无论是在职业教育理论还是实践模式层面，基本上是在借鉴国外经验的基础上本土化的过程，少有产生国际影响力的高职教育思想、理论和实践成果。自二十一世纪二十年代伊始，我国职业教育开始出现迈向创新发展阶段。在该阶段我国高职教育已经走出外延式发展的藩篱，进入内涵式的发展历程。首先在政策导向层面，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求，高职教育在加强国际交流与合作中需要提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力，能够培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际竞争力的国际化技能型人才。在交流合作方面，要加强高职院校对外合作交流，推动我国高水平职业教育机构海外办学，广泛开展国际合作和教育服务，为发展中国家培养培训专门人才。[7]此外，在实践层面，我国部分高职院校敢于创新，开拓进取，纷纷开展对外合作办学，开启我国高职院校国际化的新篇章。尽管我国学者在职业教育理论和思想领域取得了可喜的成绩，但由于种种原因，在此方面的发展仍远远不足，在国际上的影响力亟待提高。[8]随着教育国际化的发展趋势，中国教育在继续改革与开放中，发展、平等与稳定的矛盾会日益凸显。在wto的旗帜下，外国高等职业教育可顺利地进入我国的高等职业教育市场，其直接目的就是要分割我们的教育产业，攫取教育产业中的商机和利润。这种分割主要有三种方式：一是把国内的高职生源吸引到国外教育市场，获取超额利润，导致国内教育产业较大的损失。二是国外教育机构到国内兴办或合办高职教育，抢占国内教育经费。三是国外公司或在国内的跨国公司以高薪等形式吸引国内培养的高层次技术型人才，导致国内人才流失。这也是在国外强有力的教育竞争下中国职业教育面临的严峻挑战。[9]显然，我们对此尚未作好充分准备。
二、培养我国高职教育国际影响力的理念培养和提高高职教育的国际影响力主要体现在创建一定数量的具有国际影响力的高职院校，可以从下几个方面综合考虑和尝试。
（一）树立择优重点发展的理念培养高职教育的国际影响力针对具有国内一流办学水平和国际办学潜力的部级示范高职院校，同时以这些名校的优势专业为重点，进行有选择的优先发展。只有如此，才能集中精力有所作为，才能在竞争激烈又相对封闭的国际高职教育市场找到突破口，才能在以点带面，循序渐进，做大做强。
（二）树立以内涵建设为本的理念高职院校的内涵发展是培养高职院校国际影响力的基础和根基。只有从根本上提升高职院校的教学水平和人才培养质量，才可能真正地赢得国内外的认可和赞誉，才能使高职院校的影响力从国内逐渐扩大到国外，成为国际知名的高职院校。
（三）树立开拓全球市场的理念国内有条件的高职院校须面向世界高职教育市场，瞄准未来高职教育的发展方向，打造我国高职院校的国际品牌，提高我国高职教育服务国际劳动力培训的能力。在办学理念上，我国高职教育应具有加强与国外知名高职院校的合作和共建理念，开创我国高职海外办学的试点实验；具有与国际知名企业进行校企合作和人才联合培养的理念，逐步在跨国的产教结合中，开展高水准的劳务输出；具有不断地在国际上宣传和介绍我国职业教育发展与成就的理念，开拓海外职教培训业务，占领国际职教市场；出台鼓励我国高职教育走向国际市场的政策与法规，提供优质的法律援助和服务的理念，为培养高职教育的国际影响力创设良好的发展环境。
三、我国高职教育国际影响力培养的战略途径
（一）加强职业教育理论研究，发展职业教育理论体系相对于基础教育、普通高等教育而言，职业教育依然是一个稚嫩的学科领域，在该领域的理论建设依然比较薄弱，需要我们在学习与借鉴中进行不断地丰富和创造。加强职业教育理论研究不仅能理性地指导我国职业教育实践，更有助于扩大我国职业教育和职业院校的国际影响力。当今世界的高职教育课程开发与设计、高职学生的职业成长规律、高职教师的专业发展、高职院校的人才培养模式等方面都亟待我们在理论研究层面提供更多的指导和阐释。同时，在加强职业教育理论研究的同时，需要培养一批在国际上颇具影响力的高职教育专家或教育家，逐步使我国成为世界高职教育理论研究的重要基地之一。此外，需要进一步在理论上探索我国高职院校国际化办学的管理模式，为提升我国高职教育的国际影响力提供有力的理论支持和方法指导。
（二）打造职教国际品牌专业，建设一批世界知名高职院校凡事预则立，不预则废。在培养和提升我国高职院校国际影响力方面，打造国际品牌专业，培养一批世界知名高职院校是抢占国际职教市场的重要举措。事实表明，在创建国际一流研究型大学的激烈竞争中，抢先一步便会抢得先机，步步领先，成为研究型大学的典范，拥有更丰富的国际教育资源，形成效益的良性循环。同理，在国际高职名校尚未完全形成期，打造世界知名高职院校与树立国际品牌专业，有利于我国职业教育乘势而上，获得长足发展，成为世界高职教育的领跑者。
（三）重视双师团队建设，培养国际一流的高职师资团队创建国际一流的院校和建设国际一流的专业需要国际一流的师资力量。教师的国际交流合作项目是高职教育国际化的一个核心部分。通过教师队伍的国际化使教师的教育思想观念、课程和教学向国际化的方向发展，而在我国高职院校的教师培养中缺乏这样的理念和行动。[10]毋庸置疑，高职教育所需要的是一支师德高尚、技术精湛、实践经验丰富、理论水平较高的双师结构教学团队。只有如此，才能以国际化的标准来培养学生，指导学生形成国际一流的专业技能，具备一流的职业素养。
（四）开展国际化校企合作，提升工学结合水平我国已经成为世界银行、经合组织和许多发达国家公认的“世界上最大的教育出口国”和“最大的教育服务贸易市场”，其中中外合作办学是主要形式。而作为对我国高等职业教育的补充和提升，国际化校企合作已经成为我国高等职业教育发展和人才培养的重要形式之一。培养国际一流技能型人才，需要进行国际化的工学结合与校企合作，让学生在跨国公司的实习中，了解国际化背景下的技能人才标准，学习国际技能型人才应具有的职业素养，明确专业学习的目标，增强学生专业学习的动力，为更好的专业发展奠定基础；此外，通过聘请国际知名企业的技术人员作为高职院校的兼职教师，有利于促进高职教育师资队伍结构的改善和师资水平的提高。