高等教育教师法篇1
一、是非判断题
1、狭义的课程概念包括了学校所教各门科目和有目的、有计划、有组织的课外活动。（）
2、从实质来看，课程是人们根据教育目的，把教育内容按类别及一定过程组织起来的一个知识的或观念的系统。（）
3、选修课程中限制性选修课程与非限制性选修课程的划分主要根据与培养目标的相关程度。（）
4、公共课程可以分为公共必修课程和专业必修课程，公共必修课程包括公共课程、基础课程，专业必修课程包括专业基础课程等。（）
5、“拼盘式”课程主要用于人文、社会类的学科课程。（）
6、“拼盘式”课程着眼于适应学生不同发展方向，“套餐式”课程侧重于扩大学生知识面。（）
7、实践性课程是以科学知识的理论体系为中心组织起来的教育内容。（）
8、课程计划是一个专业的全部课程所形成的体系结构。（）
9、教育内容的系统性指其整体性和有序性。（）
10、课程计划纵向的系统性是指课程之间存在着的密切的联系及完整性。（）
11、教学大纲是针对一门课程制定的指导性文件，它以纲要的形式规定一门课程的性质和任务，基本要求，教学内容的范围、深度及其体系，教学进度安排以及对教学法的要求等。（）
12、大学教学应反映学科研究的前沿，因此本科教学的教科书应尽量体现研究的新进展和争议。（）
13、我国高等教育常用的组织形式有：讲授、讨论、习题课、实验、实习、参观和指导论文或指导设计。其中讲授、讨论、习题课属于课堂理论教育；实验、实习、参观和指导论文或指导设计则是实践性教育。（）
14、在教授过程中，教师起主导作用，学生是知识的接受者；语言是传递知识信息的主要工具。（）
15、习题课的目的在于帮助学生理解知识，培养学生的思维能力和语言表达能力。（）
16、生产实习的内容涵盖整个专业的知识，要求学生综合运用本专业所学理论来完成一定的生产任务，以获得相关的实际知识和技能。（）
17、毕业论文是在学生学完课程计划规定的某一专业基础课程或专业课程后进行的。（）
18、语言是人们在意识交流时所采用的信息的抽象形式。（）
19、模型往往突出反映原形的主要特征，剔除了非主要特征。（）
20、信息的选择是为了提高教育效果而有选择地采用某种信息形式种类的问题。（）
21、合作教育学强调学生学习的动力来自于外部的学习压力。（）
二、单项选择题
1、西方最早提出课程概念的是（）
a、夸美纽斯B、斯宾塞C、苏格拉的D、赫尔巴特
2、作为“某一专业门类的学生进一步学习其他课程的共同基础”的课程是（）
a、公共课B、基础课C、专业基础课D、专业课
3、理论性课程与实践性课程划分的依据是：（）
a、课程的信息表现形式B、学生修习的必要性C、课程的基础性D、课程的内容特点
4、通常与学分制相联系的课程是
a、必修课程B、选修课程C、理论课程D、实践课程
5、课程计划编制中强调“课程的安排要有合理顺序”指的是。（）
a、课程计划的横向系统性B、课程计划内容的系统性C、课程计划的纵向系统性D、课程计划的顺序性
6、下列选项中哪些不属于编制课程计划应当遵循的原则（）
a、符合专业培养目标B、满足学生发展的需要C、统一性和灵活性相结合D、保证教育内容的系统性
7、我国高等本科教育的总学时一般为（）
a、2200学时B、20__学时C、1800学时D、2600学时
8、一般说来，大学本科一门课程每周最好不要超过（）
a、12学时B、10学时C、8学时D、6学时
9、大学本科每学期的课程门数以多少为宜（），其中同一学期难度较大的课程不宜超过4门。
a、5--9门B、6—8门C、5—7门D、4—6门
10、下列选项哪些不是教学大纲和教科书编写应当坚持的原则（）
a、教科书的形式要有利于学生的学习B、结合专业需要建立严谨的课程体系
C、理论与实际相统一D、坚持科学性与思想性
11、教师把知识内容以定论的形式呈现给学生的学习方式是：
a、发现B、接受C、有意义学习D、机械学习
12、下列表述哪些是不正确的。（）
a、接受是传递文化科学知识的一个主要手段
B、发现是指学习的主要内容不是教师直接提供的，而是在教师的指导下由学生自己动脑思考得出的
C、学生如果在接受中学习，则对所学内容的理解和记忆效果都比较好
D、接受与发现的关系应当是互补的，而不应偏废哪一个
13、学与思的关系是（）
a、学比思重要，因为没有知识无法思考
B、思比学重要，因为学而不思不能变成自己的知识
C、学与思是两个过程，无法判断哪个更重要
D、学与思互相依存、互相促进
14、被动信息是（）
a、首先由学生先作用于环境而后引发出来的信息
B、由环境自发地提供的信息
C、无法由学生直接获得的信息
D、可以由学生直接获得的信息
15、提出“学生在教育过程中必须从观察开始，并认为应当经历四个步骤：观察、记忆、理解、联系”的是教育家：（）
a、斯金纳B、杜威C、夸美纽斯D、赫尔巴特
16、提出在教育过程中学生状态变化的步骤为：明了、联想、系统、方法的是哪位教育家（）
a、夸美纽斯B、赫尔巴特C、杜威D、布卢姆
17、坚持“从做中学”的是美国著名教育家
a、杜威B、斯金纳C、布鲁纳D、布卢姆
18、提出程序教学的是：
a、杜威B、斯金纳C、布鲁纳D、布卢姆
19、认为“只要学生能够明确教学目标，具备掌握该项学习任务必备的知识、技能，肯花时间，则绝大多数人都能够获得良好的成绩”的是：
a、程序性教学B、启发式教学C、发现式学习D、掌握式学习
20、提出“总结性评价”和“形成性评价”的教育模式是：
a、先行组织者模式B、掌握学习C、程序教学D、教育过程模式
21、提出非指导性教学的是教育家（）
a、罗杰斯B、赞科夫C、洛扎诺夫D、巴甫洛夫
22、提出暗示教学法的是（）
a、罗杰斯B、赞科夫C、洛扎诺夫D、巴甫洛夫
三、多项选择题
1、大学的课程按照基础性通常分为哪些类型（）
a、公共课B、基础课C、专业基础课D、专业课
2、选修课程通常可以分为：
a、“套餐式”课程B、限制性选修课程C、非限制性选修课程D、“拼盘式”课程
3、理论性课程的主要特点有（）
a、理论性课程属于间接经验B、理论性课程有利于提高学生的理论水平
C、理论性课程系统性强D、理论性课程有利于培养学生理论研究能力
4、实践性课程的基本特点有（）
a、实践性课程属于直接经验
B、实践性课程有利于培养学生解决实际问题能力
C、实践性课程更容易受到学生的欢迎
D、实践性课程有利于培养学生的主动性
5、下列选项中哪些属于编制课程计划应当遵循的原则（）
a、前瞻性B、合理分配课程门数与教学时数
C、统一性和灵活性相结合D、保证教育内容的系统性
6、编制课程计划时处理思想与业务、知识与能力、理论与实践、学习与健康的关系时应当注意的问题有：（）
a、在重视学生业务学习的同时，注重对学生思想品德的教育
B、在传授知识的同时，重视发展学生的能力
C、加强理论性教学的同时，重视实践性课程的教学
D、强调学生学习的同时，注重学生健康身心的培养
7、课程计划的前瞻性要求组织和安排教育内容应当有“超前”意识，这种“超前”意识的含义包括：（）
a、要将教学内容提前引入，促进学生“超前”发展
B、教学要“走在学生发展的前面”
C、及时引进反映科学技术发展的新观点
D、考虑社会未来发展的趋势
8、下列选项中哪些是教学大纲和教科书编写的原则()
a、少而精B、科学体系与教学法要求统一C、处理好教科书与其它参考资料关系D、统一性与灵活性结合
9、在课程计划、教学大纲和教科书关系的论述上，下列哪一种论述是正确的（）
a、课程计划时制定教学大纲的指导性文件，教学大纲是编写教科书的纲领
B、一门课的教学大纲是本专业的课程计划某一局部的细化，教科书是教学大纲的具体化
C、教学大纲是教学的基础，课程计划是教学大纲的细化，教科书时课程计划的具体化
D、教学大纲是教学的基础，课程计划等同教科书的计划，是教科书的另外一种表现形式
10、下列选项中哪些是课堂讲授的基本要求：（）
a、注意科学性与思想性B、注意逻辑和结构C、要注意启发学生思考D、语言要有艺术性
11、上好讨论课的基本要求是：（）
a、讨论课前要布置阅读作业B、讨论前要准备C、讨论中要引导D、讨论后要总结
12、为了上好习题课，下列选项中教师应注意的环节有（）
a、教师要有充分的准备B、编写或选择习题C、要使学生做好准备D、即使反馈评价结果
13、实验可以分为哪些类型（）
a、感知性实验B、验证性实验C、设计性实验D、观察性试验
14、大学的实习通常可以分为哪些类型（）
a、毕业设计B、毕业论文C、教育实习D、生产实习
15、一般说来，选择教育组织形式需要考虑的因素包括：
a、培养目标B、教学内容C、学生的情况D、学校的教育条件
16、教育信息的形式主要有哪些类型（）
a、词汇B、语言C、符号D、模型、图像、实物
17、教育过程中对语言的要求有以下方面：（）
a、规范、简明B、幽默、风趣C、语音清楚、语调节奏优美D、生动
18、使用符号是需要注意的问题包括：
a、规范、简明B、简洁、明了C、系统、清晰D、讲究艺术
19、教师运用模型、音像和实物进行教学时，需要注意以下问题：
a、简洁B、与讲授相结合C、讲究展示的方法D、讲究艺术性
20、教育模式是某种教育思想和具体方法、步骤和程序等的有机结合，当这种结合体现出某种较稳定的特点时，就构成一种具体的教育模式，总体上可以将教育模式分为：
a、主动获得信息模式B、被动获得信息模式C、过程控制型教育模式D、状态控制型教育模式
21、属于过程控制型教育模式的有：（）
a、非指导教学B、先行组织者C、合作教育学D、程序教学
22、属于状态控制型教育模式的有：
a、奖惩式B、高难度教学C、暗示教学D、程序教学
答案：
一、是非判断题
1、错；2、对；3、对；4、对；5、错；6、错；7、错；8、对；9、对；10、错；11、对；12、错；13、对；14、对；15、错；16、对；17、错；18、错；19、对；20、对；21、错。
二、单项选择题
1、2、3、a4、5、C6、7、8、D9、C10、11、12、C13、D14、15、C16、B17、a18、19、D20、21、a22、D
高等教育教师法篇2
从19世纪中期起，美国联邦政府便开始通过立法的形式促进高等教育的发展。二战后，联邦政府通过立法把高等教育置于国家发展的战略地位，对高等教育的迅速发展做出了很大的贡献。教师教育作为高等教育的一个组成部分，联邦立法同样对其产生了积极的促进作用。这种作用是从增加教师培养数量向提高教师培养质量的方向发展。
二战后，联邦立法主要关注教师培养的数量，这与当时美国教师数量短缺有直接的关系。例如，为缓解公立中小学校师资不足的状况，吸引更多的师范毕业生到公立中小学校任教，1958年的《国防教育法》优先贷款资助学习优良、有志从事中小学教学的学生，他们毕业后若到公立中小学校任全日制教师，将免除不超过50%的借贷金。为增加低收入家庭聚集区儿童的教育机会，1965年的《高等教育法》特设“教师团”（teacherCorps）项目，资助和培养师范生并派遣他们到这样的地区任教。需要说明的是，由于当时联邦政策的重点不是教师教育，所以这些法案对教师教育的作用是有限的。
进入20世纪90年代，受美国优异教育改革运动的影响，联邦立法的焦点转向了教师培养的质量上。例如，1992年《高等教育法修正案》第五款提出，通过奖励各州、公立中小学校和高等教育机构来支持教师培养及其专业发展，并鼓励大学与中小学校合作以改进教师培养质量。1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》把重点放在教师在职进修上，提出使教师有机会接受培训，继续提高他们的专业水平。1998年《高等教育法修正案》专门增列“教师质量”一款，提出要通过改进未来教师的培养和加强在职教师的专业发展来提高教师队伍的质量。联邦立法对教师质量的关注进一步体现在《不让一个孩子掉队法》上，该法案对各州和高等教育机构提出要求，通过改进教师培养项目和认证体系来培养高质量的教师。
二、联邦政策：从政策工具到政策目标
二战以来至20世纪90年代初，联邦政府对教师教育的政策体现出工具性的倾向。也就是说，与教师培养、培训和专业发展等相关的政策并不是联邦政府的政策目标，而是作为实现另一个更宏大的社会政策目标的工具。其结果是，联邦政府对教师教育的政策呈现出一种拼凑、不系统的特征，具体表现为政策规模小、分类性强、周期短、不涉及中小学校改进计划等。这类工具性的政策在20世纪90年代以前的联邦立法中充分体现出来。
20世纪90年代以来，联邦政府对教师教育的态度发生了转变。教师教育不再是联邦政府的政策工具，提高教师教育质量和教师质量成为联邦政府的政策目标。为实现这些政策目标，联邦政府提出了一系列具体措施。这一时期联邦政府的教师教育政策主要体现在教育部关于教师质量的年度报告中，包括：（1）确定教师资格认证的重点；（2）提高教师评价的标准；（3）改进传统教师培养模式；（4）州政府对高等教育机构的教师教育专业进行绩效评估；（5）构建优异的教师教育专业；（6）强调教师知识与能力的重要性；（7）改进教师培养过程，包括促使教师教育成为一项大学范围内的责任，使教学实习贯穿于整个培养过程，加强大学与中小学合作伙伴关系，为新教师提供入职指导等。
三、政府对教师教育的管理：分权与质量控制
美国政府对教师教育实施分权管理。联邦政府主要以立法及颁布政策的形势从宏观上对教师教育进行管理。例如，1998年《高等教育法修正案》第二款要求就教师教育问题提供三个年度报告。首先，要求高等教育机构向本州政府提交教师培养年度报告，内容包括师范毕业生在州教师资格考试中的通过率等。其次，各州政府向教育部提交报告，内容包括各州的教师资格标准，各州师范生在教师资格考试中的通过率，各州持应急或临时资格证书的教师数量，确认质量较差的教师教育机构的标准等。最后，教育部长将全国的教师培养情况报告给国会。由此可见，联邦政府对教师教育的管理呈现出以下特征：依法管理、管理的稳定性和持续性，是一种质量管理。
政府对教师教育的管理具体落实到州政府身上，州政府的管理实质上也是一种质量控制。州政府从两个方面对教师教育进行管理。其一是实施教师教育专业认定制度，即对本州高等教育机构开设的教师教育专业进行认定，其目的在于保障高等教育机构教师培养的质量。各州或是自己制定认定标准，或是采用专业团体的认定标准，通过州政府认定的教师教育专业才具有合法性。其二是实施教师资格证书制度，包括教师考试与颁发教师资格证书，其目的在于确保合格的师范毕业生或其他人员进入教学岗位。各州制定教师标准，选择教育考试公司对申请者进行测试，测试内容包括通识知识（数学、阅读、写作）、学科专业知识和教学方法等，合格者颁发资格证书。
四、政府经费投入：兼顾公平与效率，立法拨款
二战后至20世纪90年代初，由于联邦政府对教师教育政策的工具性特征，使得联邦政府对教师教育的经费投入也呈现出工具性的倾向，它更多的是倾向教育公平问题。如1965年的《高等教育法》就拨款资助师范生，使其毕业后到低收入家庭聚集区任教，以增加此类地区儿童的教育机会。20世纪90年代以来，由于联邦政府把教师教育作为自己的政策目标，所以对教师教育的资助具有了长期性和系统性，它既关注教育的公平问题，也重视效率问题。例如，1998年《高等教育法修正案》设置了三类资助教师教育的计划。其中一类是资助文理学院实施选择性教师培养计划，以补充贫困学校教师和少数民族教师的数量。另一类是资助高等教育机构改革教师教育专业，资助中小学校开展教师专业发展活动。由此体现出兼顾公平与效率的问题。
联邦政府对教师教育的经费投入主要是通过立法拨款。资助的形式和内容包括：（1）为师范生提供奖学金或助学金，特殊资助项目还免除师范生一定比例的还贷数；（2）资助高等教育机构研究和开发教师教育专业，以提高教师培养的数量和质量；（3）资助高等教育机构与中小学校建立合作伙伴关系，提高教师培养质量，促进在职教师的专业发展。
高等教育教师法篇3
论文关键词：继续教育;体育教师;教育发展
体育教师的继续教育是指对已经受过学校教育的体育教师，做出的后续教育活动，继续教育作为体育教师终身学习这一系统的构成部分，在提升自我知识结构方面有着重要的意义。在我国高等教育改革的过程中，体育教学成为培养大学生综合素质的重要途径，社会对高校体育教师的教学等提出了更高的要求。面对着新的发展机遇，体育教师教师需要积极的参与继续教育，通过各种形式的继续教育来提升对体育教学的认识和把握能力，通过继续教育来提升自身的专业素养，以更好的满足学校、学生和社会对体育教育的需求。
一、我国高校体育教师继续教育实施的必要性
(一)通过继续教育适应世界教育发展潮流
随着经济和社会的不断发展，世界各个国家的教育教学改革在不断的进行，继续教育的重要意义在各个学科和教育领域得到了凸显。比如在各个国家的基础教育改革内容里边，重要的一个内容就是加强教师的继续教育，构建完善的教师继续教育制度。世界上的各个发达国家特别重视对教师继续教育的立法和监督，对接受继续教育的教师给予经济和时间上的保证。日本国会在1990年提出了振兴教师终身学习的策略，通过法律的形式把继续教育付诸与现实的活动中，并逐渐的制定了完善的继续教育制度。1983年美国通过制定的法案，给各个州和地方每年下拨一定的经费，用于教师的继续教育。前苏联的教育部门明确的指出，中小学教师每五年必须要完成一次继续教育。英国也有着完善的继续教育制度。随着继续教育重要性的不断凸显，发展中国家已经开始重视教师继续教育在教育改革中的重要意义。
(二)是深化教育改革的要求
随着我国素质教育和课程改革的不断实施，提高教师的教学水平成为实现素质教育目标的重要途径。在这样的机遇下，教师素质的提升成为重要的任务，教师素质包括教师的教育理论与观念、教师知识结构、教师的能力水平、教师的教学方法等等。教育改革的实践表明，，教师的综合素质提升和继续教育的实施水平，将关系到素质教育改革和课程改革的成败。所以，全面持续的实施高校体育教师的继续教育，将是适应教育改革的重要举措。
(三)是教师教育一体化的需要
随着我国教师教育给个的不断深入，教师教育改革出现了两大发展趋势：首先是综合性的大学办教育，即各类师范大学的综合化趋势。其次是师范教育的一体化趋势，指的是同国外通用的教师教育这一概念相似的内容，师范教育的一体化包括了教师的职前培养、教师的职后教育等连续的内容。在二十世纪七十年代教师教育开始被日本等发达国家高频率的使用，这标志着人们教育观念产生了变化，传统的重视职前培养，忽视职后教育观念发生了很大的转变。所以。我国实施体育教师的继续教育，是教师教育一体化的需要。
(四)是实现依法治教的需要
1993年我国《教师法》的颁布，标志着我国的教育开始步入了法制化。在《教师法》中明确的提出：“我国各级各类教育行政部门、学校等要做好科学的教师培训规划制度，对各级教师实施多途径、多内容的思想政治和业务素质培训。”所以，实施体育教师的继续教育，是实现依法治教、实现我国教师队伍和教育事业可持续发展的必然要求。
(五)是学校师资队伍建设和教师成长的需求
从我们国家高等院校体育教师的整体状况来看，体育教师的学历水平差异较大，年龄较大的体育教师和年轻的体育教师学历差距大。有着高学历的年轻体育教师因为工作时间短等原因，教学实际经验较为匮乏。这就需要通过体育教师的继续教育来实现教师学历和教学经验的提升。另外，因为体育教师在教学的过程中，接触的知识面相对较为单一，导致了体育教师队伍的专业化程度相对其他学科较低。受到应试教育等因素的影响，体育教师的思想观念存在一定的不足，教学手段、教育创新能力等都需要不同程度的提升。所以，上述因素的存在需要我们通过继续教育来实现体育教师队伍整体水平的提升。通过继续教育来构建一支综合素质高、经验丰富、创新能力强、可持续发展的体育教师队伍。
从体育教师的成长和发展的规律分析，大部分体育教师在参加教学工作的五六年，随着自身教学实践经验的增加，教学的效果会发生明显的提升。以后教学效果的提升幅度会减缓，甚至出现下降的情况。如果体育教师没有通过继续教育学习来提升自己的教学水平，那么可能会使自己的教学水平停止不前。另外因为体育教学对体育教师的体能和技能要求较高，如果不通过继续教育来提升教学水平，可能会出现更大幅度的衰退。因此，加强对体育教师继续教育的系统性和全面性落实，是实现体育教师成长和可持续发展的需要。
二、教育改革视野下体育教师继续教育的实施
(一)改变体育教师传统的教育教学方法
随着体育教学改革的不断深入，新的课程标准对体育教师提出了更高的要求，对体育教师进行系统的继续教育培训工作，彻底摒弃原来以教师为主的教育观念，在课堂中建立学生的主体地位，将原来教师自己的课堂转变为全体学生的课堂，在教学的过程中，重在如何引导学生，鼓励学生提出自己的观点，培养学生的个性。在高校的体育课堂教学中，体育教师应以发展学生的健康水平和终身体育意识作为主要核心，合理的安排各种体育技能教学，调动学生参与体育运动的积极性与主动性;此外，在体育的教学过程中，还应重视体育与其他学科之间的联系，拓展学生的思维，鼓励学生向多元化的方向发展;科学的体育学习评价体系在素质教育实施中发挥着关键作用。为了推进高校体育素质教育的实施，需要体育教师从评价主体、评价目的等着手，制定切实可行的评价方法。所以，高校体育教师需要通过继续教育培训的学习，来全面的掌握体育素质教育的理念，改变传统的不适应素质教育教学模式，使素质教育的工作得到充分的落实。
(二)设置合理科学的继续教育培训内容
为了较好的开展体育教师的继续教育工作，必须设置科学合理的培训内容，体现继续教育工作的实效性。体育教师继续教育的教材内容应以高校教师当前的水平为主要依据，实现弥补体育教师教育能力薄弱环节的目的，帮助体育教师提高业务能力与科研能力，帮助他们解决体育教学工作过程中可能遇到的各种难题。抓好高校体育教师的继续教育工作，一方面能够有效的提高体育教师的自身素质与体育修养，还体育教师认识到继续学习的重要性与必要性，帮助体育教师树立追求卓越的理念。
由于高等院校的体育教师的教育能力处于不同的层次，为了提高继续教育的针对性，继续教育的内容应该以教师的年龄、教学水平、教学经验为主要依据，以更好体现继续教育工作的差异性与针对性。比如，继续教育的对象是年轻的体育教师，他们熟悉先进的教育理念，但是他们的教学经验相对较少，教学水平相对较低。那么对他们进行培训时，培训内容的重点应该是素质教育改革背景下，如何提高体育课堂设计，如何加强自身修养，如何提高自己的科研能力等等;如果继续教育对象是教学经验丰富的老教师，因为他们在长期的教学过程中，已形成了自己的教学风格，所以在设计培训内容时，应拓展他们的知识范围，使他们了解当前比较先进的教育理念等等。
(三)采取开放性的继续教育模式
按照素质教育改革的基本理念，在体育课堂教学过程中，学生处于主体地位，课堂教学要通过充分调动学生学习的积极性以及主动性，达到体育课堂教学的目标。在体育教师继续教育培训的过程中，为了提高体育教师的培训效果，应该采取恰当的培训模式，尽可能的使培训内容丰富多彩，提高培训内容的多样性，将受培训的体育教师处于培训课堂中的主体地位，由此调动受培训教师的主动性，提高他们的实践操作水平。在体育教师继续教育操作的过程中，应向国外借鉴教学效果较好的课堂教学方法，采取开放性的教学模式，并针对受培训教师的现状，提高继续教育的成效。比如，在体育教师继续教育的课堂上，可以播放优秀体育教师的教学视频，并将受培训教师分成若干小组，给予一定的时间对教学视频中的教学过程进行交流讨论，由此提高他们对新教育理念的理解水平。
(四)提高体育教师教育创新能力
高等教育教师法篇4
关键词：课程教学教育心理意义及作用提升措施
一、高等教育课程教学中运用教育心理的意义及作用
1.意义
一是有助于提高师资水平。我国的高等教育学校有研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校等，无论哪种类型，其对教师的专业能力和综合素质的要求都比较高。在高等学校的教育课程中教学中，教师运用教育心理学进行课堂教学，可以有效的将教师的专业技术理论和实际教学相结合，使教师教育教学的水平不断提升，从而提升整体水平或综合素养。[1]
二是有利于提高教学质量。高等教育教学中的课程教学与课堂教学一样，在教学的整个环节都需要教师与学生的共同的配合。教师在进行课程教学中，适当、适时的运用教育心理学，有助于教师更好的了解学生、把握课堂教学的节奏及氛围、主动的调节教学的方式方法，在教与学中更好的激发学生的学习兴趣，提高学生的学习质量，此外，还可以丰富教师自身的教学艺术，从而全面的提高教学的质量。
三是有助于推进教学改革。我国高等教育的发展始终是向着科学、全面、合理等方向发展。教育心理的发展作为高等教育教学中的助力部分，对高等教育的发展甚至于我国教育教学的改革有着极为重要的作用。进入改革开放的新时期，我国教育教学也要进行新的变革，传统的教育教学大部分只注重应试方面，对教育教学中教师与学生的心理研究较少。进入新时期，教育心理学在高等教育课程教学中的运用，极大地推进了我国新课程教育教学的改革。
2.作用
在我国高等教育课程教学中运用教育心理学有两方面的作用。一方面是理论上，是对教育心理的学习。联系高等教育课程体系从传统到现代的发展，我国高等教育课程体系越来越适应学生的发展，也越来越完善。课程体系的完善同时又促进了教学心理学的发展，也是对教育心理学的再学习。另一方面是实践上，在高等教育课程教学中运用教于心理有助于教师随时指导和评价自己的教学，改变课程教学中的不合理部分；有助于指导教师解决实际教学中的各种问题，并不断完善自我，提高课程教学的质量，提高整个教育教学的质量。[2]
二、提升措施
1.创设心理疏导机制
学校创新心理疏导方法。高等教育中的课程是一个相对开放的课程，自制能力较弱的学生在开放的教育课程中容易迷失。因此，学校在高等教育课程教学方面应创设一种新的疏导方法或心理机制。而且这种疏导方法或心理机制不仅可以为学生提供一个大体的范本，使学生在遇到问题时可以自我解答，而且这种疏导方法或心理机制要使得教师与学生都适用，以使高等教育课程教学中教与学的两个方面都获得长足、优质的发展。
教师从实际出发进行的心理辅导。从教师方面来说，教师在高等教育课程教学中是教的主体，在课程教学中占据主动地位，对学生课程学习的提升以及心理健康的发展具有重要作用。因此，教师在高等教育课程教学中要结合课程实际，要随时关注学生在学习、生活及情感方面的变化，随时改变教育教学策略，要做好对学生的教育心理方面的辅导。
2.教师将教育心理学应用于课堂教学中
第一，明确教师自身角色，发挥教师在课程教学中的作用。进入新课程改革的新时期，教师角色不再单一，新时期的教师不仅是教书匠，还是学生的朋友；不仅是知识的集大成者，还是实践的先行者。在新时期高等教育课程教学中，教师要将教育心理融会贯通与课堂教学中，首先教师就要明确自身的角色定位，随时把握好角色的转换，充分发挥教师在课堂教学中的作用，促进课程教学的发展，存进教育心理的发展。[3]
第二，科学有效的组织教学。能动性、有效教学模式研究是教育心理研究的一大方面。教师是课程教学的组织者，要优化高等教育课程教学中教育心理的作用，教师要在课程教学的过程中做到科学、合理、有效的进行教学组织，促进课程教学的发展。在课程设计阶段，要全面考虑各个方面的因素，对课程教学效果进行预评估。在课程教学阶段，要根据实际情况及时调整教学方法、手段，最大程度的提高课程教学的质量。在课程的总结阶段，要做好教学反思，以使课程教学更加科学化。
第三，用好激励策略，激发学生学习兴趣。教育心理研究中主动性、情境性研究占很大部分。因此，在高等教育课程教学中，教师适时、有效的激励策略，能够最大程度的激发学生的学习兴趣，提高课程教学质量。用好激励策略要求教师采取合适的教学方法提高学生主动性，比如，提问法、奖励法、激励法等。而激发学生学习兴趣的方法在新时期课程教学中数不胜数，例如，多媒体教学法、情景创设法、悬念法等。[4]
第四，有针对性的采取教育心理学方面的课堂教学方法。进入新课程改革的新时期，我国高校教育课程教学中采用的比较普遍的一种方法是有针对性的采取教育心理学方面的课堂教学方法。教师在课程教学的过程中有意识的采取或灌输教育心理方面的知识，不仅提高了课程教学的水平，而且在一定程度上促进了教育心理的发展。
结语
我国高等教育的定义是指在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。综上所述，在进行高等教育的课程教学中，不仅要注重学生专业理论知识的学习，还要驻中国学生心理素质的发展。在这个过程中，教育心理学就发挥了很大的作用，在进行高校教育课程教学的提升方面，学校要创设科学合理的心理疏导机制；教师要实事求是的进行教育心理方式方法的调整、改进，以使教育心理在高校课程教学中发挥最大的作用。
参考文献
[1]王丽琦，刘伟伟.建构人文关怀和心理疏导机制的思考[J].学校党建与思想教育，2011，17：64-65
[2]廖琳.解决大学生心理健康问题的高校思想政治教育路径研究[J].长春理工大学学报，2013，03：63-64
高等教育教师法篇5
关键词：高校教师；继续教育；影响因素
中图分类号：G64文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）24-0295-03
随着中国经济、科技及教育的发展，现代社会对高级专门人才的培养提出了更高的要求，高等教育自身改革与发展也对高校教师继续教育构成了严峻的挑战。为了适应社会发展的需要，推动高等教育科学发展，实现建立创新型国家的目标，高校教师必须提高自身素质，并不断进行知识更新。为了达到这一目的，做好高校教师继续教育的工作就显得尤为重要。
一、国内高校教师继续教育的现状和问题
现阶段高校教师继续教育工作取得了一些成果。（1）政府出台了大量的法律法规，如《中华人民共和国高校教师法》、《中国教育改革和发展纲要》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《教育法》、《高校教师法》、《高等学校高校教师培训工作规程》等，使高校教师继续教育有法可依，有章可循；（2）国家教育行政部门拨出专款设立“人才培养基地建设基金”、“自然科学基金”等，资助高校教师的科研工作，促进了高校教师特别是中青年高校教师学习的自发性，极大地激发了他们从事科研的热情；（3）许多高校，特别是重点高校都采取积极措施鼓励在职高校教师参加继续教育，如有的高校会鼓励中青年高校教师考取博士研究生，并拨出专项资金，为考取博士的高校教师报销部分学费。
然而，从总的来看，中国高校教师的继续教育也存在下列问题：（1）目前部分高校的领导对高校教师的继续教育认识不到位，认为在职高校教师外出参加继续教育既影响教学安排，又增加经费支出，导致高校教师继续教育效果很差；（2）许多高校教师对于继续教育的认识模糊，目标定位不明确，认为高校教师继续教育是一次性的培训任务。且高校教师的教学、科研任务繁重，工学矛盾突出，导致高校教师学习积极性不高；（3）目前中国继续教育的法制不健全、体制不完善，还没有一部专门的继续教育法。因此，现阶段中国高校教师继续教育的具体实施和管理缺乏明确、稳定的规范依据，致使现行管理体制也比较混乱；（4）高校缺乏权威的高校教师继续教育决策组织，没有独立的监督评价体系与科学的激励评估、考核监控机制，高校教师继续教育更偏重于行政要求，不能引起高校教师的足够重视；（5）教育经费短缺，导致许多高校的继续教育工作流于形式，没有落到实处，高校教师很难从中受益；（6）忽略高校教师的多样化、个性化的需求，仅停留在口头授课的形式上，难以取得实效，不能满足高校教师多样化、全面化发展的需求。
二、影响高校教师继续教育的因素分析
1.高校教师自身意识对高校教师继续教育的影响
高校教师继续教育要想取得好的效果，首先需要高校教师对继续教育有一个良好的、清晰的认识。当今社会是知识经济时代，知识更新的周期更加短暂，各门学科交叉渗透，综合发展的趋势不断加强，并且教育观念、教学模式、课程设置、教育手段等方面都发生了深刻的变化，为了提升高校教师自身的适应能力，高校教师必须不断参加各种形式的继续教育，才能具有扎实的专业知识和广阔的相关知识，不断更新知识，才能适应现代社会的发展。如果参加继续教育的高校教师自身对其学习内容、学习目标都不明确，就很难激发其学习动机，也就不能达到提高其综合素质的目的。只有充分了解高校教师继续教育的目标与意义后，高校教师才能端正态度，积极配合或主动参与各项继续教育培训活动。
2.教育形式与内容对高校教师继续教育的影响
高校教师参加继续教育的目的主要是进行知识更新，从继续教育中提升自身水平，所以继续教育的内容必须根据教育改革及教学任务、高校教师状况的变化及时更新，如果继续教育的内容过于僵化滞后、缺乏新意，势必会影响高校教师参加继续教育的积极性。
高校教师作为高层知识分子群体有其自身的心理特点与个性化需求，这就要求高校教师继续教育的形式不能过于单一，如果仅仅停留在多年前的传统课堂的讲授形式上，难以取得实效，也不能引起学习者的兴趣。并且目前高校教师都有很大的课业、科研压力，培训形式过于单一会使很大一部分高校教师不能解决其工学矛盾，从而将继续教育视为额外负担，在这种心理状态下一定不能达到高校教师继续教育的既定目标。
3.社会环境对高校教师继续教育的影响
社会环境，包括政治制度、经济状况、文化氛围等，对高校教师继续教育的改革和发展起着重要作用。在关注高校内部继续教育问题的同时，绝不能忽视这些问题和社会环境之间的关联。现在很多人批评高校教师参加继续教育的目标功利化，不顾教学技能的学习，大部分将目光锁定在学历教育或者那些能提高自身职务的培训项目上，这些问题的确存在，高校教师确实应转变观念，加强学习。但是，这些观念的形成并不只是高校教师一方面的原因，社会普遍存在重学历教育、轻非学历教育;重一次性教育、轻继续教育的现象，高校尤其是重点高校对于高校教师的评价也更注重其科研成果，而不是对其教学能力、科研成果、师德素质等方面全面评判。所以，如果外部环境不做出相应改变，高校教师再怎样加强学习也无济于事。
高等教育教师法篇6
关键词山东省高等职业院校体育师资现状
体育教育是高等职业院校人才培养方案中的重要组成部分，体育师资水平影响着山东省高等职业院校体育教育的质量。本文采用问卷调查法、现场访谈法、文献资料法、数理统计法等方法，较为深入的分析了山东省高等职业院校体育师资的现状。研究结果表明：山东省高等职业院校体育教师数量不足、工作量偏大，影响了体育教师的身体状况。年龄结构搭配不合理，学历结构以本科学历为主，计算机和外语水平不高，科研能力较弱，硕士及以上较高学历较少，逐步呈现高学历增多的局面。职称结构以助教和讲师为多数，副教授及以上较高职称数量不多，有待改善。体育科研知识有待进一步加强。
一、山东省高等职业院校体育师资队伍基本情况
在对山东省高职65所院校关于体育师资的调查中了解到：体育教师共559人，其中男教师409人，女教师150人。学生总人数共339501人，在修体育课的学生总数共200826人，在修男生共131988人，女生共68838人。根据以上数据可以得出山东省高等职业院校的体育教师总人数与学生总人数的比例为1:608，其中体育教师总人数与在修学生的总人数的比例约为1：360，男教师总人数与在修男生总人数的比例约为1：312，女教师总人数与女生总人数的比例约为1：510。在调查中有95%以上的体育教师的平均每周工作量在14节以上，其中有近40%的体育教师的平均每周工作量在18节以上，少数体育教师的周工作量在20节以上。以上数据表明山东省高等职业院校的体育教师按照《普通高等职业院校体育师资队伍评估指标体系指导大纲》中规定120-150名学生配备一名体育教师的要求相差较大，教师编制缺口较大，特别是女体育教师编制缺口更大，师资力量严重不足。其主要原因是：近几年来，各院校均在扩大招生，体育教师的增长与入学新生人数的逐年增长不成比例。
二、体育教师年龄结构的调查
教师的年龄结构是指教师队伍中不同年龄教师的构成比例，体育教学的特殊性就决定了年龄结构对于技术学科教师来说具有特殊意义，它在一定程度上反映着教师能否有效、高质量传授知识、技术、技能。理想的教师年龄结构应以中年为主，老中青结合。这样构成的教师群体既可以发挥老教师的传、帮、带作用，又可以培养锻炼青年教师；既可以解决教师群体的新老交替，保证教师层的继承性和相对稳定性，又可以维持教师队伍的最佳功能状态。被调查高等职业院校体育教师的年龄结构不太合理，大多数教师集中在30以下以及31-40岁这两个区间内。从数据我们知道，30岁以下年轻教师的比例也达到了总数的32.38％。
三、体育教师男女比例调查
通过对山东省56所高等职业院校的体育师资进行统计，在职体育教师559人，不包括临时聘用教师，其中男教师409人，占在职体育教师的73%，女教师150人占在职教师的27%，男女教师比例是2.73：1。从目前我省高等职业院校学生来源来看，男女生比例大约是1：2。大部分高等职业院校的男女生比例更小，一些文史类的专业，男女生比例接近1：5。根据男女生性别和体质上的差异，现在一般都实行分班上课，这就应该使高等职业院校的男女体育教师的比例做相应地调整，根据目前的需求，各高等职业院校应该加大对女性体育教师的引进力度。
四、体育教师教龄分布的情况调查
教龄是指一个教师从事教育时间的长短，它表明体育教师所具有的一定的专业工龄。虽然一般来说，多数体育教师的年龄越大，教龄也相应较长，但因其他多种原因形成的特殊情况也不少见。本文以10年为一个教龄段对山东省高等职业院校体育教师的教龄情况进行了调查,具体情况见表1。
调查结果显示，山东省高等职业院校体育教师的教龄主要集中在≤10年这个区段，此区段教师所占比重之和达到了54.0％，成为山东省高校体育教师的主流：我们知道，由于体育教师自身的职业特点以及人事制度等方面原因，教龄在31年以上者所占比例较小属正常现象；但教龄在21-30和教龄在11—20年间两者比例却显得过小，两者数量的总和都没有教龄在21-30区段的数量多，反映了山东省高等职业院校体育师资在教龄结构上的不足。可以采用返聘或者聘用教龄较多的兼职教师改善山东省高等职业院校体育教师教龄不合理的现状。
五、体育教师职称结构
在对山东省高等职业院校体育师资队伍的年龄、学历、职称结构等调查结果见表2。
以上数据表明：山东省高等职业院校体育师资队伍的年龄结构走上合理化，中青年教师占主体地位，学历层次也逐点提高，本科以上学历的教师占主体地位，其士生学历的较少，硕士生最近几年逐渐充实了高等职业院校体育教师师资队伍，学历结构不合理，呈现两头小中间大的纺锤形分布。随着高等职业院校的规模和师资队伍的相对稳定，各高等职业院校在引进师资上门槛也越来越高，一定程度上促进了更好的开展体育教学，年轻教师的创新能力、开拓精神与老教师的经验形成互补，基本解决了高等职业院校的学生需求。
六、山东省高等职业院校体育师资学缘结构分析
高等教育教师法篇7
关键词：高等师范专业美术教育普通美术教育职业心理
“高等师范美术教育”常指高等院校特别是高等师范院校培养美术教师的教育。“专业美术教育”指培养专业美术人才的教育，其教育目标是培养学生具有美术某一方面的深度知识，而不需要具有覆盖美术宽度的知识。“普通美术教育”指普及美术知识和美术文化的教育，也称基础美术教育，其教育的目标是培养学生具有覆盖美术宽度的知识，而不要求其具有美术某一方面的深度知识。
在当今高等师范美术教育中，一些美术教师还存在着“重视专业美术教育，轻视普通美术教育”的职业心理。
一、这种职业心理形成的原因
目前，国外一些发达国家对从事教师职业的资格要求很高，除了具有专业学历外，还要到师范院校接受师范教育的第二学历的学习，之后才有资格从事教师职业。在我国，教师的培养一般是由师范院校将专业教育和师范教育合在一起来完成，更为特殊的是，高等院校的教师大多是由一些名牌高校的非师范专业的毕业生直接担任。从事高等师范美术教育的教师也不例外，其主要来源是专业美术院校毕业的学生，他们接受的是专业美术教育，由于在专业院校没有受过师范教育，不了解高等师范美术教育的普通美术教育特征，在一些教师的潜意识里只有专业美术教育，普通美术教育却被其忽视。一些教师认为只有多培养几个艺术家，自己的教学成果才能得以体现，才能实现自身的价值。同时，一些高等师范院校的美术教育专业的学生对自己的专业特点和以后的走向缺乏正确的认识，对成名成家抱有强烈的愿望，这加剧了一些老师重视专业美术教学的职业心态。由于对高等师范美术教育的师范性缺乏认识或认识上有偏差，造成了师范美术教育中一些教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理。
在“文革”后的一段时间内，中小学的美术作为副科而不被重视，普通美术教育的价值没有得到普遍认可。所以，在那段时间里的师范美术教育中，普通美术教育被忽视，专业美术教育得到重视，这种职业心理仍遗存在现在的一些高等师范美术教师中。
从美术教育界内部来看，长期以来，专业美术教育条件优于师范美术教育，地位也高于师范美术教育。而从高等师范院校内部来看，其他学科的条件往往优于美术学科。这些原因造成高等师范美术教育内部人心浮动，师资不稳。所以，高等师范美术教育在专业、学科上竭力效法专业美术，力图培养一些专业能力强的学生，以提高专业或学科的地位。或者，一些教师将成为艺术家作为目标，以提高知名度和在美术界的地位。一些高等师范美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理也是在特定的职业环境作用中形成的。
由于高等师范院校的美术教育自身的发展和目的的演变，现阶段的师范院校的美术教育由原来的师范美术教育分化为专业美术教育和师范美术教育两块，美术教育的重心倾向于国画、油画、艺术设计等专业美术教育。财力、物力和优秀的教师资源都向专业美术教育倾斜，作为普通美术教育之一的师范美术教育常常被轻视或淡化，其规模从整体看不到专业美术教育规模的四分之一。这在客观上促进了师范院校的一些美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”职业心理的形成。
二、这种职业心理对美术教育的影响
在这种职业心理的影响下，一些高等师范院校的美术教育常常把高等师范院校的师范美术教育等同于专业院校的美术专业教育，把高等师范美术教育专业的学生等同于专业美术院校的学生，根本没有注意到两种美术专业的培养目标和学生毕业后的工作走向是完全不同的。直接把专业院校的课程和教学内容以及教学方法复制到高等师范美术教育中，导致师范美术教育偏离了应有的方向，达不到师范美术教育的目的，致使高等师范美术教育专业化，并直接把重视专业美术教育轻视普通美术教育的职业心理“嫁接”给了学生。一些学生无法树立从事普通教育的职业观，他们不愿意从事基础美术教育。即使这些学生别无选择地到了中小学从事美术教育职业，也无法安心从事基础美术教育工作，其教学任务不可能按要求完成，将直接影响中小学美术教育目标的实现。
三、矫正这种职业心理之我见
其一，师范美术教育的教师要明确师范美术教育和专业美术教育的性质、任务和学生的工作走向。师范美术教育专业培养的目标是合格的中小学教师，学生毕业后主要是从事中小学美术教育，而中小学美术教育的任务是素质教育中的美术教学活动，目的是普及美术文化和以审美为目的的素质教育以及培养美术文化发展的专业美术人才的后备力量。专业美术教育的培养目标是培养专门的美术创作和科研人才，学生毕业后大多是从事美术创作和美术研究，其目的是创造更先进的美术文化。
其二，高等师范院校美术教师必须认知专业美术和普通美术的性质及其相互关系，理解普通美术教育和高等师范美术教育以及专业美术教育的关系及其各自的教育目的，及时把握中小学美术教育目标和高等师范美术教育的发展脉络。同时，专业美术人才到高等师范院校从事美术教师职业，应对他们进行师范性教育，培训其正确的职业心理和教育理论及教学方法，使他们了解师范美术教育的目标和方向，强化他们作为中小学美术教师的职业意识，并对确有发展潜力的学生进行普通美术教育的综合素质培养，在此前提下进行专业美术教育，不能片面地对所有师范美术教育专业的学生进行专业美术的教育。
高等教育教师法篇8
关键词：师范教育；师范生免费教育；国家干预
abstract:asthefoundationofthesystemofnationaluniversaleducation，howtodevelopnormaleducation，bygovernmentalinterventionorbymarketadjustment，dependsonchoiceofdifferentstatesaccordingtotheirrespectiveinternalsituation.areviewofthecenturialhistoryofgrowthofnormaleducationinourcountryshowsthatmarketmechanismcannoteffectivelyimprovethequalityofnormaleducationorsolvetheproblemofshortageofteacherresources，especiallyoutstandingteacherresources.Basedonthisreality，thestatehasdecidedtointervenewiththeorientationofnormaleducationbymeansofpublicfinancesoastorealizeequaleducationandpromotesocialharmony.However，governmentalinterventionwithnormaleducationisbutpartialanddirectoryratherthancomprehensiveandcompulsorywiththepurposeofmakingnormaluniversitiesmaintainthecharacterof“normality”.
Keywords:normaleducation;freenormaleducation;governmentalintervetion
师范教育的准公共产品属性决定了它可以由政府与市场共同来提供。转型时期我国师范教育的发展客观上面临着来自政府与市场的双重影响，和两种不同力量博弈下的改革模式选择。师范生教育免费政策的存废问题，实质是反映了两种不同价值观指导下的不同的改革思路，是主张国家干预，还是强调市场配置，是实施“封闭型”师范教育，还是推行“开放型”师范教育，这都是百年来我国师范教育改革发展过程中一直争论的问题。
一、师范教育的体制改革与我国师范教育的市场危机
体制的改革意味着对既有秩序的颠覆或修正以及新秩序的建立与维护。受新自由主义的教育理念影响，近年来世界主要发达国家教育改革的核心理念是如何通过市场手段配置教育资源，提高教育效率。不论是英国撒切尔政府推行教育完全市场化尝试，美国政府实施的“特许学校”与“教育券”制度，还是日本、新西兰、俄罗斯等国家实施的学校私有化改革，都贯穿着新自由主义的教育理想，即反对国家对教育的干预、包揽，否定福利性的教育政策，主张将市场机制引入教育领域，认为教育不应是政府提供的服务，而应该是自由市场的一部分，只有通过自由竞争才能提高教育的效率与质量，确保学生和家长的中心地位和影响力。［1］
新自由主义作为一种与凯恩斯国家干预主义相左的西方当代社会的意识形态，它在力图改变国家干预所产生的负面影响的同时，也使各国的教育改革陷入市场化的危机之中。这种危机主要表现为过分地强调教育竞争与效率，使教育单纯服务于市场，弱化了政府的责任，忽视了教育的公共性与弱势人群的利益，放弃了传统公共教育的民主、公平职能。
中国的教育改革与发达国家的教育改革在一定意义上表现出一定程度的趋同性。改革开放以来，我国教育体制改革的目标是改变与计划经济相适应的政府举办、计划调控、封闭办学、集中统一的体制模式，扩大地方、学校办学权利，鼓励社会力量举办学校及其他教育机构等，以建立适应社会主义市场经济体系的教育体制。与此相呼应，师范教育的改革就是要突破适应计划经济体制的职前培养与职后培训完全独立的体系，使传统的封闭型师范教育体系逐步向开放型的教师教育发展，师范教育的收费问题则是在这一变革过程中派生出来的。封闭师范教育体系体现了国家对师范教育的强力干预，学校的经费、师资队伍、招生、毕业生分配等均由国家计划安排，师范学校垄断教师的培养，学校缺乏办学自主权，学生享受免费教育，没有就业的选择权。由封闭型走向开放型，意味着高等师范学校对教师培养的垄断地位的颠覆和综合大学培养目标的扩展，同时也刺激着师范大学迅速向综合大学迈进，师范生收费问题也在这一变革过程中悄然酿成。
1993年，《教师法》颁布并实施，规定实施教师资格制度，“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具备良好的思想品德，具备本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，具有教育教学能力，经认定合格后，可以取得教师资格”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，对教师资格制度实施的相关问题，如教师资格的认定条件、资格认定申请、资格认定、资格证书的管理等具体事项作了详尽的规定。这就表明，其他高等学校的毕业生只要达到《教师法》、《教师资格条例》规定的要件，经过合法程序，也可取得相应教师资格。至此，封闭型师范教育体系独立存在的法律基础不复存在；1998年，第三次全国教育工作会议确认综合大学可以培养教师；1999年，中共中央、国务院颁发《关于深化教育体制改革、全面推进素质教育的决定》，“鼓励综合高等学校和非师范类的高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合大学试办师范学院”。封闭型师范教育向开放型教师教育转型的政策基础已经具备。
综合大学举办教师教育，师范大学综合化，使师范生是否免费的问题成为我国师范教育改革过程中的热点。综合化的师范大学的师范生是否还能继续享受免费待遇？综合大学的师范学生是否能享受与师范大学学生相同的待遇？在高等教育大众化大背景以及高校规模迅速扩张和高等教育经费严重不足的双重压力下，基于对师范教育准公共产品属性认识的深化，教育成本分担的理念认同，封闭型师范教育体系形成的师范生免费传统开始松动。1993年，《中国教育改革与发展纲要》提出，“非义务教育阶段培养成本收取一定比例费用”；1994年7月3日，国务院《关于的实施意见》，明确指出：“积极推进高等学校和中等专业学校、技工学校的招生收费改革和毕业生就业制度改革，逐步实行学生缴费上学，大多数毕业生自主择业的制度。1997年大多数学校按新制度运作。2000年基本实现新旧制度的转轨。”2000年6月5日，教育部、国家计委和财政部联合下发《关于2000年高等学校招生收费工作若干意见的通知》，指出对享受国家专业奖学金的高校学生也可征收学费，其标准由省、市、自治区自定。至此，建国以来中国师范教育的免费传统宣告终结。师范生收费制度的确立，意味着政府决定通过教育成本分担的方式来解决师范教育发展经费不足的问题，通过市场的手段来缓解政府财政的压力；意味着师范生免费传统的解体和与这种传统相关的政府、学校与学生权义关系的重新调整。在传统体制背景下，一方面，国家作为权利人有权要求学生接受国家规定的师范教育，并到国家所需要的地方进行教育服务；另一方面，学生作为利益的享受者，有义务提高自己的专业水平，服务于国家需要的基础教育。而师范生收费制度的实施，从根本上颠覆了这种关系。学生作为教育消费者，有权要求政府、学校为其提供满意的教育服务，也有权选择适于自身生存与发展的地域、工作环境和工作类别，政府、学校无权干预。在我国教师资源有限尤其是优质教育资源十分短缺的情况下，师范教育服务的市场危机在所难免。优质的教师资源流向城市、重点学校，而农村贫困地区、民族地区的教师资源短缺，教育落后。笔者近期参与《国家中长期教育改革与发展规划纲要》——“普通高中教育发展研究”的调研工作，赴陕西某农业县两所农村普通高中进行调研，结果发现在两所中学专任教师中，教师第一学历的合格率仅有两成，六所重点师范大学毕业的教师只有6人，且均是20世纪90年代之前计划分配的。
同时，在与综合大学同等收费标准下，或收费标准的差异不足以动摇学生求学选择的条件下，优秀的学生资源会流向学术水平较高的综合性大学，引发师范大学的生源危机。由于师范大学的任务是为基础教育培养师资，其办学指导思想和功能定位决定了它的学术性主要体现在与教育教学相关的教学领域。但人们对教师职业非专业化的定性与狭隘的学术观，影响了公众对师范大学学术水平的判断。学术性的本质是创造性，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一个求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生和自己都推向新的创造性的方向。教学同样需要教师的创造性。”［2］如此理解，师范大学的学术性与综合大学的学术性只有类的差别而无质的差异，不能用综合大学的学术标准衡量师范大学学术水平的高低。但世俗的观念正好相反，这就使师范大学在与其他综合大学或理工科大学争取优秀生源方面处于劣势。没有一流的学生就很难培养一流的教师，没有一流的教师，就不可能有高水平的教育。师范生收费制度的实施所产生的这一系列市场反应，恐怕是决策者始料不及的。
因此，基于“鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者”的动机［3］3，基于“让教育成为全社会最受尊重的事业”的理想，国家在6所部属师范大学试行师范生免费教育。［3］20这表明政府决定通过国家干预的方式扭转师范教育改革过程中的市场化倾向，希望通过政府行为合理配置教师资源，实现教育公平。
二、国家干预与我国师范生
免费教育的历史考察
国家干预是一种历史存在，实质上是国家代表社会共同利益对个人意志的一种修正、调节，它是国家统治的一种表现形式。［4］对人类社会而言，必要的国家干预对规范社会秩序、实现公共利益是必不可少的。国家对教育事务的干预是国家行使教育权的表现。国家教育权最初表现为一种特权，只有统治集团的子女才有机会接受国家教育；封建制度建立后，国家开始尝试通过教育来教化国民，教育逐渐向民众开放，但由于受当时经济水平与政治制度的制约，国家举办的学校很少，教育基本上是民间的事务，国家很少干预，政府只是提供一种筛选机制，用于选拔国家所需人才；近代之后，随着教育对国家作用的提升，教育才由传统的私人事务转变为国家公共事务，国家才开始介入教育事务，并通过一系列立法行为，加强对市民社会教育的干预能力，以控制教育的发展方向与发展规模，建立与国家要求相适应的教育规范，实现教育的公共目的。因此，从某种意义上讲，中国近代教育制度的建立与发展就是国家积极干预的结果。
在中国师范教育百余年来的发展历程中，历届政府均以法律、法规或行政规章的形式干预免费师范教育的走向。师范教育除1922—1932年和2000年之后较短时段内实行收费政策之外，师范生在更长时间内接受的都是免费教育。
1902年，清朝政府效法日本拟定了《钦定学堂章程》（又称壬寅学制），该章程包括《京师大学堂章程》、《考选入学章程》、《高等学堂章程》、《中学堂章程》、《小学堂章程》和《蒙学堂章程》6个部分。这是我国近代第一个教育法规，表明国家开始运用立法手段干预教育的发展。
1904年，清政府对《钦定学堂章程》进行了修改，颁布了《奏定学堂章程》（又称癸卯学制），该章程除对学校系统、课程设置、学校管理等做了更具体的规定外，对师范教育也做了专门规定，制定了《奏定初级师范学堂章程》、《奏定优级师范学堂章程》和《奏定女子师范学堂章程》。《奏定学堂章程》对我国近代教育制度的奠基产生了重要影响。《奏定初级师范学堂章程》规定：“师范生无需纳费”；除官费生外，“许设私费生”。“从事教员之义务年限，由官费毕业者，本科生六年，简易科三年；由私费毕业者，本科生三年，简易科二年。此年限内，不准私自应聘他往并营谋他事。”［5］236《奏定优级师范学堂章程》规定：“公共科及分类科学生在学费用，均由官费支费。”“优级师范学堂分类科毕业生，有效力本省及全国教育职事之义务，其义务年限暂定为六年。”“毕业生有不尽教育职事之义务，或因事撤销教员凭照者，当酌令缴还在学时所给学费以示惩罚。”［5］258《奏定女子师范学堂章程》规定:“女子师范生勿庸缴纳学费。”“女子师范学堂毕业生，自领毕业文照之日起，三年以内，有充当女子小学堂教习和蒙养院保姆之义务。”［5］674清末的师范生以“官费生”为主体，官费生全部享受公费待遇；即使是“私费生”，也享有免缴学费的优惠，故毕业后也当尽一定年限的“教员之义务”。［6］
1912年，中华民国教育部颁布的《师范教育令》第3条规定：“师范教育经费，以省经费支给之。高等师范学校经费，以国库金支给之”。第9条规定：“师范学校、高等师范学校学生免纳学费，并由本学校酌给校内必要费用。”［7］423—424与此法令相配套，民国教育部先后颁布了《师范学校规程》和《高等师范学校规程》，对师范生免费及其服务义务做了进一步的规定。《师范学校规程》第56、58条规定：“公费生免纳学费，并由本学校给膳宿费。”学生“退学或自行告退，在公费者应令偿还学费及给予各费，在自费者应令偿还学费，但得酌量形免其一部分或全免之”。第59条规定：毕业生的服务年限“第一部公费生七年，半自费生五年，自费生三年；第二部生二年。女子师范学校本科毕业生应行服务之年限：公费生五年，半自费生四年，自费生三年；第二部生二年”。第63条规定，师范毕业生因无当事由、或因惩戒免职者等要偿还学费和学校给予的各种费用。［7］436—437《高等师范学校规程》第23、26、27条规定：“公费生免纳学费，并由本学校给予膳费与杂费。”“本科公费生之服务期，自受毕业证书之日起，以六年为限，但经教育总长特别指定职务，及服务于边远之地者，得减至四年。”“专修科公费生之服务期，自受毕业证书之日起，以四年为限，但经教育总长特别指定职务，及服务于边远之地者，得减至三年。”［7］426—427
1922年民国政府颁布《新学制》（又称壬戌学制），取消师范生的公费待遇。
1932年民国政府颁布《师范学校法》，并于1935年颁布了与之相配套的《师范学校规程》，恢复师范生免费教育制度。《师范学校规程》规定，师范学校学生一律免收学费，学校不得征收图书本及体育任何费用，学校应设置奖学金额。同时也规定，师范生的修业年限参照其修业年限加倍计算，在服务期内，不得升学或从事教育以外的职业，否则要追缴学膳费。［7］476—4771942年，民国政府教育部颁布《师范毕业生实习规程》（1946年修改），1944年民国政府政务院颁布《全国师范学校公费待遇实施办法》，对师范生的权利与义务做了详尽的规定。
值得注意的是1949年之后，大陆与台湾地区虽然选择了不同的政治制度，但在师范生免费教育政策方面有诸多相似之处。
新中国成立后，国家对师范生实行了“人民助学金”制度。1951年，国家制定了《师范学校暂行规程》和《关于高等师范学校的规定》，其中规定：“师范学校的学生一律享受人民助学金”，“师范毕业生，至少服务教育工作三年”；“高等师范学校的学生，一律享受人民助学金”，“高等师范毕业生由人民政府教育部门分配工作”。师范生免缴学杂费、住宿费。
1979年，台湾地区对1932年制定《师范学校法》进行修改，颁布《师范教育法》。该法继承了《师范学校法》免费传统，规定：“师范教育由政府举办，私人不得为之；师范校院学生在校肄业期间免交学费并给予公费，于毕业后，须受最低服务年限的限制；师范校院及教育院系公费生修业期满，由主管教育行政机关分发实习及服务”。［8］
透视百余年来师范教育免费政策的变迁历程，有两点值得注意：
首先，免费是百余年来师范教育发展的主旋律，免费政策的实施，曾吸引大量的优秀青年投身于国家的教育事业，促进了基础教育的发展，为我国公共教育制度的建立与完善奠定了基础，提高了国民素质。而当前我国在部属6所师范大学进行师范生免费教育政策试点，能否起到示范作用，我们翘首期盼。
其次，通过立法对师范生免费教育政策进行全面的规范与干预。师范教育的发展，是百余年来多数政府的选择。师范生在享受免费政策的同时，也必须履行教育服务的义务，对此，历届政府都做了较具体的规定，以规范师范生的就业行为，这为今后我国师范生免费师范教育政策的进一步完善提供了参考。
三、师范生免费教育与
国家干预的有限性
国家干预方式可分为过程干预、目标干预和选择性干预。不同国家、同一国家的不同历史时期对师范教育的干预方式有所不同。由于过程干预过多地介入大学事务，从而损害了大学的学术自由，造成官僚主义；目标干预则可能推卸政府对大学的责任；因此，越来越多的国家采用选择性干预，即政府通过舆论宣传、拨款、政策扶持、评估与监督，引导大学发展，提高大学质量。［9］
我国实行师范生免费教育政策，不是政府对师范教育的全面干预，而是政府通过公共财政手段来调控师范教育的发展。政府对师范教育的干预是局部的、引导性的，而非全面的、强制性的。其目的是引导师范大学坚守“师范性”的特色，持续地为基础教育培养高素质的人才，并不涉及对学校事务的全方位干预。
从法学的视角分析，国家干预的有限性主要表现为干预行为的合法性。合法性首先是合宪性，即政府出台的师范生免费教育政策要符合《宪法》的规定。《宪法》第19条规定：“国家发展社会主义教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育”。第89条规定：“国务院领导和管理教育、科学、文化、卫生、体育和计划生育工作”。高等师范学校是国家举办的公立大学，承担着为基础教育培养合格师资的神圣使命，因此，国务院及其国务院主管教育的职能部门，针对高等师范教育发展中存在的问题出台师范生免费教育的政策，干预师范教育的走向，是履行其“领导与管理”职责的体现。
其次，合法性是指合乎教育法律的规定性，即国家对师范教育的干预是要有法律依据的，不能超越法律的规定。《教育法》第11、14、15条，《高等教育法》第7、8、13、14条在赋予政府管理学校、实施教育改革权力的同时，也对学校的权利做了详尽的规定。《教育法》第28条规定，学校在履行义务的基础上具有按照章程自主管理、教育教学、招生、学生管理、学业证书颁发、教师聘任与处分、经费管理与使用、拒绝非干涉等权利；《高等教育法》第31—38条规定，高等学校可以依据国家规定制定招生方案，自主调节系科招生比例；自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动；自主开展科学研究、技术开发与社会服务；自主开展学术交流与合作；评聘教师和其他专业技术人员的职务；自主管理和使用学校财产。
国家依法具有管理教育、推进教育改革的权力，学校作为法人则享有法律赋予的办学自主权。国家教育权与学校自主权在这个层面形成张力，这就要求作为强势一方的政府在行使国家教育权时，必须恪守“法律授权即拥有的原则”，从实体法的授权出发，遵循程序法的基本原则。［10］因此，国家的干预行为必须严格遵守法律的规定，不能侵蚀学校依法享有的各项权利，这是国家干预的基本信条。
国家与市场是左右教育发展的两股主要力量。是主张国家干预，还是强调市场调节；是主张师范生免费、低收费，还是实施高收费的师范教育政策，各国根据国情都做出了自己的选择。透视我国师范教育发展的百年历程和我国基础教育发展的现实，似乎依赖市场机制还不能有效解决欠发达地区基础教育教师资源、特别是优秀教师资源短缺的问题。面对我国基础教育发展的非均衡现实，国家对师范教育发展进行有限干预是促进教育公平的现实选择。
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高等教育教师法篇9
重视教师教育研究能力的培养，是提高教师素质的重要途径，也是提高教育素质的保证。下面就小学教师研究能力培养进行一些有关的探索和研究。
一、培养教育研究能力是提高小学教师素质的关键
小学教师是实施九年义务教育的一支重要力量，而且小学教育也是民族的奠基工程。其质量如何，直接关系到义务教育的质量，也决定着未来人才的培养。
当前，教育改革正向纵深发展，它对包括小学教师在内的全体教育工作者提出更高更新的要求，其中一个重要方面就是增强教师的综合素质，提高教育研究能力水平。
在教育教学过程中，每个教师都会遇到这样或那样的问题，如怎样转化差生；如何提高课堂教学效率等。研究和解决这些问题，要求教师必须具备一定的教学能力。然而，现状表明，小学教师的教育研究能力还比较欠缺。我曾就“农村小学教师素质问题“对我市“东三乡镇”进行调查，结果发现三个乡镇的村小教师不具备教育研究能力者高达49.7%。湖南省小学教师培训中心就“小学一级教师现状”进行了调查，结果表明，在小学一级教师中，城镇教师欠缺教育研究能力者占37.5%，农村教师占45.16%。这种情况，制约了小学教育的发展，影响了教育教学质量。
二、小学教师教育研究能力的构成
对小学教师而言，教育研究能力主要是指解决教育实际问题的研究能力。这一能力在结构上大体可分为三个层次。
第一层次：一般教研能力。如：运用教育理论改进班主任工作的能力；运用教学理论指导教学的能力；规划和组织教研活动的能力；归纳总结教研成果的能力等。
第二层次：较深的成果推广和经验总结能力。如：学习借鉴他人经验的能力；创造性地选用某种教学模式的能力；有效地移植教科研成果的能力；将实践经验上升到一定理论高度，并形成具有一定指导性结论的能力；推介自己优秀经验的能力等。
第三层次：较强的专题研究能力。包括：发现问题并提出课题的能力；拟定个案研究、教育调查、教育实验等研究方案的能力；分析、评价、处理教育研究材料及得出正确结论、提出解决问题的合理措施或建议的能力；撰写调研报告、实验报告、研究论文的能力。
这三个层次的能力是逐步发展并培养起来的。只有具备一般的教研能力，才能总结和推广教育教学经验和成果，最后达到专题研究的高度。三个层次能力的培养，可根据教师职级而定，如对小学二、三级教师主要应增强教研意识，培养一般的教研能力；对小学一级教师，应着重提高总结推广经验和成果的能力；对小学高级教师，应培养和提高他们课题研究能力。各层级的教师，应根据各层次的能力要求，有针对性地进行自我培养，自我提高；师训部门也可分层次、分目标地进行培训，从而才能从根本上提高小学教师的教育研究能力。
当然，这三个层次的划分是相对的。在具体实践中，个层级教师可根据实际工作需要和自己的主客观条件，选择一个层次、两个层次或全部层次，作为提高自己研究的发展目标，教研部门和师训中心也应从实际出发，提出与教师自身发展需要、工作需要相适应的培训方案。
三、怎样提高小学教师的教育研究能力
怎样才能提高小学教师的教育研究能力，已成为教育改革和发展的迫切需要。师范学校、教师进修学校、教师培训机构以及小学教育教学机构和教师自身都应进一步树立教研意识，把提高小学教师的教育研究能力，作为提高教师素质的一个突破口来抓。
从师范学校、教师进修学校和教师培训机构来说，要让小学教师掌握一定的教育理论和研究方法，为形成一定的教育研究能力打好基础。教育研究能力是动脑和动手两种能力的结合，表现为：在动脑的前提下动手、在动手的过程中动脑，动脑和动手都离不开教育理论和研究方法的指导。因此，小学教师必须具有一定的理论功底，掌握一定的科学方法。
首先，师范学校应开设教育理论、教育研究方法课程。教育学科的各门课程是培养教育研究能力必设的基础课程。师范学校、教师进修学校和教师培训机构应在开好普通教育学、心理学课程的基础上，重点开设现代教育理论。重点选讲中外著名教育思想、学科教育学、学科教学心理学、小学教学动态以及现代小学教育研究方法等课程，使小学教师了解中外著名教育家的教育思想、国内外小学教育教学改革动态；熟悉现代教育教学思想以及学科教育教学的基本思想、理论、方法；懂得并发现常规教学、目标教学、尝试教学、愉快教学等基本理论和方法。还应了解教育科学研究的一些基础知识，如：教育研究中发现问题、了解情况、深入思考和实验证明四个阶段的构成程序；熟悉教育研究的基本步骤，如：选题——查阅文献——初步调查——制定计划——搜集资料——分析研究——形成结论——撰写报告（论文）等，掌握一些基本的研究方法，如：观察法、调查法、实验法以及调查报告、实验报告、论文等文体的写作方法。
其次，在师资培养和培训的教育中，要改进教学方法和考试方法。在教学中，应多运用教学案例分析、问题讨论、活动教学等方法，这有利于调动学生的主动性和积极性，有利于学员直接形成一定的教育研究能力。在考试方面，不应古板的让学员简单地回答书本知识，而应着重突出知识运用、问题分析、专题研究、综合创新等特点，采取评课、班队工作方案设计、教研方案拟定以及撰写报告、论文等方式，让小学教师在考试过程中训练其研究能力，还可组织专门的教研活动，让教师根据所学理论听课评课、上研究课、开展教育调查、参加某些教改实验、进行教育研究的实际操作，掌握教育研究的一般操作程序和具体方法。
高等教育教师法篇10
[关键词]俄罗斯 教师教育 师范院校
[中图分类号]G659.1 [文献标识码]a [文章编号]1005－5843(2012)02－0160－03
俄罗斯教师教育已经走过了200多年的历史。把教师教育看作是国民教育的基础，重视师范教育和师资的培训与提高，一直是俄罗斯长期坚持的优良传统。
一、沙皇俄国时期的教师教育
17世纪以前的俄国，整个社会文化水平低下，俄国的文化教育事业主要由教会操办。到了18世纪，沙皇政府意识到改革教育事业是转变俄国落后状态的必要途径，开始由国家举办教育，在各城市设立中小学校。1779年，伊丽莎白女皇批准开办莫斯科大学，并开办了附属俄国第一所师范学堂，学习年限三年，学生除学习专门学科外，还学习教育学并进行教育实习。
1786年，沙皇政府颁布《国民学校章程》，规定在各省城设立中心国民学校，在每个县城设立初级国民学校。彼得堡中心国民学校附设师资讲习班，为各地中心国民学校培养教师，中心国民学校完成培训初级国民学校师资的任务。1804年，彼得堡师范学院成立，后又改名中央师范学院，为文科中学、私立学校、寄宿中学乃至高等教育机构培养师资，学制六年。其中两年讲授普通教育课程，三年学习专业课程(哲学、法学、数理和文史)，最后一年学习教育学。1819年，中央师范学院改建为彼得堡大学。
俄国教育理论的奠基人乌申斯基拟定了《师范学校章程草案》、《师范学校方案》，系统提出了建立师范教育机构的设想，指出：“教师是学校教育的必要条件，其数量和质量在很大程度上决定着国民教育的水平与发展，任何规程和教学大纲，学校中的任何人为的机构，无论它考虑得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……没有教师人格对学生的直接影响，深入性格的真正教育是不可能的。”19世纪60～70年代，一些地方自治机构按照乌申斯基的设想开办了地方师范学堂和师范学校。师范学堂学制3～4年，主要课程为神学、俄语和教会斯拉夫语、算术、几何、俄国和世界史、地理、自然、习字、图画、教育学原理以及小学教学法、体操、唱歌和教学实习等。
到1917年，全俄共有171所师范学堂，其中部分为女子师范学堂。师范学校主要是为初等学校培养教师的，给学生讲授比较系统的普通教育知识和教育学理论知识，并安排教育实习，学制三年，招生对象是师范学堂和城市学校的毕业生。这类学校为学生提供了较好的教育专业课程，主要包括心理学、教育学、教育史和各科教学法等，对教育实习也很重视。这一时期俄国还设有师范专科学校。
二、前苏联时期教师教育的全面发展
十月革命初期，列宁十分重视教师的作用，并积极倡导改善教师的工作与生活条件，要求尊重专家，既做争取团结与改造由沙皇统治时代遗留下来的老教师和知识分子的工作，又做培养新教师和新型知识分子的工作。十月革命胜利后，1918年8月19－26日举行了全俄第一次师范教育会议。会议决定，将沙俄时代遗留下来的师范专科学校、师范学堂和师训班改组为高等师范学校，并建立了两所教育学院。高等师范学校(即师范学院)的宗旨是“给志愿献身于统一劳动学校教育工作的人以教育学和科学的训练”，修业年限为四年，其中三年理论学习，一年实习，从三年级起，每天必须在统一劳动学校工作两三个小时。1919年，俄罗斯建立起32所高等师范学校。
国民教育学院属于高等学府，宗旨是“按社会主义建设需要为国民教育各个部门培养学前、学校及校外教育方面的干部”，修业年限3－4年。1920年，在俄罗斯建立起了60所教育学院。1921年，第二国立莫斯科大学教育系建立，主要培养学前教育和一级学校的教养员和教师；1930年，该系改组为莫斯科师范学院。在苏维埃政权建立以后的第一个十年，建成了包括中等师范学校、高等师范学校、综合大学教育系、短期师资培训班等在内的多层次师范教育体系。
20世纪30年代，由于中等师范学校的发展远远不能满足实施普及初等义务教育的需要，所以当时所需教师的2／3都是由举办短期师资训练班、教育见习班和普通学校高年级的师范班等方式加以解决的。短期师训班在第一个五年计划期间就培养了15万名小学教师和10万余名学前教育工作者。1932年，中等师范学校由四年改为三年制，每年招生两次。1928年，在莫斯科成立了中央教师进修学院，内设一级学校工作人员科、学前教育机构教养员科、高一级学校教师科、少先队组织工作人员科，以及函授部和劳动训练班；在省、州和边疆区的中心，成立了教育干部进修学院，高等师范学校也积极参与教师进修工作。
1943年10月，前苏联建立了教育科学院。根据苏联人民委员会批准的《关于建立俄罗斯联邦教育科学院的决议》，教育科学院的责任有二：其一，对普通教育学、专业教育学、教育史、心理学、学校卫生学和中小学主要学科的教学法等方面的问题进行科学研究；其二，通过副博士、博士研究生培养，为高等学校和科学研究所培养教育学和心理学专业的教育科学干部。
经过几十年的发展，到20世纪80年代，前苏联师范教育体系已经形成了包括中等师范学校、高等师范学校(师范学院)和培养中小学教师的综合大学三级教育体制。中等师范学校属中等专业学校性质，担负培养小学教师、幼教工作者、寄宿制和长日制学校的教导员以及音乐、体育、美育课的教师和少先队辅导员的任务。中师招收不完全中学毕业生，修业年限三至四年，学生在接受中等专业教育的同时也接受完全的普通教育；中师还招收完全中学毕业生，修业二至三年。到1985年，共有481所中等师范学校。高等师范学校的任务是培养中学各科教师，以完全中学毕业生和具有一定工龄的中等专业学校毕业生为招生对象，修业年限四至五年。至1984年，全苏有师范学院200所，在校生84.5万人。综合大学主要培养中学高年级的学科教师，以完全中学毕业生为招生对象。主要开设教育学、教育史、心理学和教学法课程，并组织学生进行教育实习。在80年代，担负培养中小学教师任务的综合大学有68所。
同时，在前苏联还设有培养中小学音乐、体育、美术、劳动教学以及外语等课程的专门师范学院和师范学校，组建了一个包括中央(各加盟共和国)、边疆区、州和市教师进修学院，区、市教学法研究室，师范学院与综合大学附设的普通中等学校校长业务进修系等在内的教师继续教育体系。
三、俄罗斯联邦时期的教师教育与时俱进
(一)连续师范教育体系
独立后的俄罗斯，于1992年颁布了第一部《俄罗斯联邦教育法》。该法开宗明义地指出：“教育的目的是造就独立的、自由的、有文化的、有道德的人，使之意识到对家庭、社会、国家的责任。”同年6月，俄罗斯教育部颁布了《关于建立多级结
构师范教育体制》的225号令。自此之后，师范教育体制发生了变化，形成了由中等、高等和大学后师范教育共同构成的连续师范教育体系(见表1)。
其中，中等师范学校学制3－4年，毕业后可升入对口的师范院校二三年级学习3年，分别获学士学位和完全高等教育专家文凭。目前，随着俄罗斯师范教育向着高学历化水平发展，中等师范学校逐年减少，在大城市的数量不多，主要集中在城镇及边疆区。
在高等师范院校，形成了4年师范本科、4+1高等师范职业教育、4+2高等师范硕士研究生教育等三种规格的培养模式。高等师范院校多级结构的学习以4年为界被分成了两部分：教育性职业内容和职业性教育内容。前者是基础高等教育的内容，旨在促进学生的一般发展，保证其获得基本文化知识和基本职业知识及其相关能力；后者是教师教育的职业性教育内容，目的是使未来教师掌握具体的专业知识以及专业教育教学的相关能力。
俄罗斯的大学后师范教育主要是研究生教育，即副博士和博士教育。副博士学位层次除了5+3模式(即5年本科+3年)外，还有4+2+3模式，学生在取得副博士学位后想攻读博士学位，至少要再加3年的修业时间。
此外，俄罗斯各地区都设有教师进修学校，从中央到地方形成了一个完整的教师进修体系，即部级教师进修学院、各地区(联邦主体)教师进修学院及基层一级的市立教学法研究指导中心。
(二)师范院校的机构改革
从20世纪90年代开始，俄罗斯高等师范教育机构发生了两种变革：一种是为巩固其在地区教育领域科学教学法的中心地位，大多数师范学院升格为师范大学；另一种是为了能够争取到更多的国家预算拨款、扩大教育服务市场范围，很多师范学院合并到了综合性大学中。
师范学院升格为师范大学，必须具有师资雄厚、学术力量强、建校时间长、学校规模大等特点，升格后的师范大学除了培养本科生、研究生外，还具备培养副博士和博士生的资质。与师范学院相比，师范大学更能集中地方科学与教育潜能，发挥地区文化教育中心和连续师范教育中心的功能。
师范学院并入到综合性大学中的例子在俄罗斯并不少见。比如南联邦大学，它是由当地的综合大学、工艺学院、师范学院、建筑学院和艺术学院合并而成的。根据2007年1月9日“第1号南联邦大学校长令”和校长委托书，师范学院的工作范围主要包括制定教育大纲和教学工艺流程、学术工作、行政日常工作、连续教育、函授教育和社会教育等。师范学院并入南联邦大学后依然保持着办学自。首先，师范学院是南联邦大学教育科学发展中心，创建了教育学和心理学教研室，在非师范教育机构设置了学科教学法教研室；其次，师范学院整合全校资源，扩充本科生和硕士研究生的培养内容，并对所有从事教育工作的人员进行职前职后培训；最后，师范学院是南联邦大学教育质量管理体系发展中心，研究教育评价、教育方法和教育质量管理工艺流程，对学校教育质量进行科学监测。