继续教育课程篇1
关键词：民族幼儿教师；继续教育；课程编制
一、民族幼儿教师继续教育课程编制的必要性
《国家中长期教育发展规划纲要》（以下简称《规划纲要》）明确指出：加强对民族地区幼儿园双语教师培养培训；加大对民族地区师资培养培训力度，提高教师的政治素质和业务素质。由此可见，国家通过加强对民族地区幼儿教师的继续教育培训力度，进一步促进民族幼儿教师的专业化发展，进而振兴民族地区的学前教育事业。但是，如何提高民族幼儿教师继续教育实效性成为摆在我们面前的挑战，除了要加大继续教育的经费投入、政策保障等途径之外，还需要合理的民族幼儿教师继续教育课程。幼儿教师继续教育课程的特点与中小学教师培训课程有共同点，但又有其特殊性。由于民族幼儿教师面对的教育对象是稚嫩的幼儿，民族幼儿教师又处于民族地区，具有地域性和民族性。笔者通过对民族幼儿教师的调查了解到，民族幼儿教师对于继续教育学习表现出积极态度，希望在接受院校集中的继续教育培训之后，教育教学能力有所提高。因此，民族幼儿教师课程设置对于促进民族幼儿教师专业发展具有巨大的意义。
二、民族幼儿教师继续教育课程设置存在的问题及原因分析
笔者通过对内蒙古锡林浩特市民族幼儿教师院校集中继续教育课程设置实施情况进行了详细调查，以此来发现继续教育课程设置存在一些问题，并且分析产生问题的原因。
2.1民族幼儿教师继续教育课程设置存在的问题。
2.1.1继续教育课程目标存在偏差。
课程目标体现了课程编制、课程组织、课程评价的总原则和具体要求，反映了社会发展对人才的要求，是课程改革的基础。继续教育的改革重点在于课程问题，而课程改革的核心就是课程目标。课程目标贯彻国家教育方针，是课程内容和课程实施的准则和指南。锡林浩特市民族幼儿教师继续教育课程目标制定中存在以下两个问题：一是将继续教育的目标当作民族幼儿教师继续教育课程目标；二是继续教育课程目标比较笼统，没有细化。在调查中，笔者得知73.6%的幼儿教师认为能够达到课程目标，但是新教师和学历较低的教师认为很难达到课程目标，也就是没有制定分层次的课程目标，过于笼统。
2.1.2课程内容缺乏实践性和民族性。
课程内容作为课程的主体部分是实现课程目标的载体并以课程目标为出发点，它的选择、组织和构成必须符合课程目标的要求。在调查问卷和访谈中，笔者了解锡林浩特市民族幼儿教师对继续教育课程内容的满意程度，认为非常满意占14%，一般满意占32%，而不满意占54%，尤其是教师继续教育课程内容和教材的选择缺乏一定的民族性和实践性。
2.1.3继续教育课程内容缺乏民族性。
民族幼儿教师处于多元文化的背景下，与其他民族杂居在一起，而且平时的工作和生活也普遍使用民族语言，并具有独特的民族心理和生活方式。但民族幼儿教师的课程内容缺乏民族性，具体表现在：
（1）民族语言使用率低。
锡林浩特市蒙古族幼儿园教师基本上全部使用蒙语授课方式，但针对民族幼儿教师继续教育授课语言全部都是汉语，一些老教师的汉语水平不是很高，在培训过程中，由于培训时间短、速度过快，很多教师就难以理解课程内容，因此学习效果不高。
（2）继续教育课程内容和教材内容缺乏民族特性。
幼儿教师继续教育的教材本来就少，那么针对民族地区的教材更是凤毛麟角了，这样极不利于民族文化的传承，锡林浩特市继续教育课程的主要内容分别是幼儿教师师德、教育理论知识、教育理念和教学技能上，没有将外来先进的教育理念及教法进行本土化，也没有与蒙古族民俗文化进行融合与发展。一味的“引进来”，认为外面引进的都是好的，但却忽视了本民族优秀的传统文化。
2.1.4课程内容重理论轻实践。
对民族幼师访谈中，笔者了解到幼儿教师不愿意学习理论性强的课程内容，迫切需要学习实践性和操作性强的课程内容，特别是有关幼教技能技巧的课程。锡林浩特市教育局2011年对幼儿教师在职继续教育培训中，我们可以看到，理论知识过多，而教学组织能力和教学技能的课程却很少。幼儿教师所学到的理论知识偏难，很难内化到自己的知识经验当中。
2.1.5继续教育课程组织形式单一。
课程的组织实施是整个课程编制的重要环节，即使课程目标制定准确，课程内容合理科学，那也需要付诸于行动才行。因此有效地组织实施课程是关键。锡林浩特市民族幼儿教师继续教育课程形式基本上以讲授为主占到85%，其他形式很少，幼儿教师被动的去接受知识，也没有参与到学习中，培训教师与幼儿教师、幼儿教师之间的讨论交流更少，因而，62%的民族幼儿教师感到继续教育学习很枯燥乏味。
2.1.6继续教育课程评价流于形式。
课程评价在整个课程实施过程中起着导向和检验的作用，通过课程评价来调整课程目标选择课程内容，使得课程实施良性循环。锡林浩特市民族幼师继续教育缺少科学系统的课程评价体系。使用的考核方式包括颁发证书占42%，学时登记占27%，汇报表演占18%，自我评价占13%。以营利为目的的私人培训机构，（例如蒙台梭利、奥尔夫）幼儿教师培训在对幼儿教师进行培训之后直接给予证书，但没有考虑幼儿教师对于课程内容有哪些没有学会，而且只要参加继续教育培训和学习都给予证书，但民族幼儿教师接受继续教育之后的进步和不足，没有给予明确的反馈
2.2课程编制中存在问题的原因分析.
2.2.1继续教育课程编制缺乏针对性。
在制定课程目标时，培训机构很少考虑受训教师的需求和水平。据调查，锡林浩特市的民族幼师只有30%的教师所学专业是学前教育或幼师专业，而70%的教师是其他专业。培训机构或教师进修学校并没有针对非学前专业的人员进行特别的培训。这些非学前专业的人员特别渴望学到有关幼教的技能技巧。
2.2.2继续教育培训机构缺乏正确的培训理念。
教师进修学校在培训过程中，重理论知识，而忽视幼儿教师技能技巧。锡林浩特市只有30%的民族幼儿教师的职前学历专业是幼师（学前教育）专业，大部分幼儿教师所学专业不对口，他们在教学技能上亟待提高，希望能够学以致用。教师进修学校没有根据受训教师的需要，而是因师设课，不能够满足教师的需要。
2.2.3商业培训机构一味追求经济利益，培训内容和形式缺乏科学性。
近年来，锡林浩特市幼儿园派幼儿教师学习先进的幼儿教育的理念和课程，比如，蒙台梭利教法、奥尔夫音乐教法、多元智能课程等等。许多私人培训机构出于营利为目的，忽略课程内容和形式的科学性，使幼儿教师的继续教育处于无序状态。
2.2.4课程内容受主流文化影响。
“我国的少数民族生活在双重文化撞击的夹缝中，既享受双重文化的成果，同时也承受着双重文化的冲击”。锡林浩特市民族幼师继续教育课程也面临主流文化的冲击，培训机构及幼儿园对民族幼师进行蒙台梭利、奥尔夫等课程的培训，并邀请北京、上海、广州等发达地区的专家，让优秀教师向幼儿教师讲授先进的教育理念和教学技能，这固然很好，但却忽视了民族地区的文化知识，蒙古族优秀的传统文化没有渗透到继续教育的课程中，因此，课程的文化缺乏多样性。在这里有必要说明一下，我们不是否定主流文化课程的学习，是希望将主流文化能够很好的融合，更有利于民族幼师的专业化成长。
三、提高民族幼师继续教育课程实效性的建议
3.1继续教育课程目标定位要准确。
制定课程目标应依据两点：一是依据有关国家的教育法规、政策及规程。2010年制定的《规划纲要》当中也谈到了“严格执行幼儿教师的资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师的政治素质和业务素质。”我们在确定课程目标要与时俱进，与相关国家政策法规保持一致；二是要依据民族地区幼儿教师的已有知识经验和需要。民族地区幼儿教师的学历、教龄、文化素质和教学能力存在很大的差异，因此，在制定继续教育课程目标时，一定要根据民族幼儿教师的实际情况并进行分层级培训。针对低学历的教师要鼓励幼儿教师利用假期提升自身的教育理论和文化素养。对新教师开展安排岗前培训使民族幼儿教师尽快熟悉幼儿园的教学工作，而老教师的培训目标应该是学习新的幼教理论知识，不断提升自身的教学技能。
3.2课程内容要注重民族性、人文性和实践性
3.2.1民族性。
锡林浩特市蒙古族幼儿园开设蒙古族民俗文化课并配有单独的民俗文化教师，幼儿教师可以通过园本培训幼儿教师能够全面系统的学习蒙古族传统文化课程的内容。
3.2.2人文性。
在以往的继续教育课程内容比较注重科学性知识。很多民族幼儿园园长对于幼儿教师的专业素质培训的局限于教育科学理论却很少关注提高幼儿教师的人文素养。笔者建议培训机构及培训者能够将继续教育课程内容的科学性和人文性进行融合。但如何提高幼儿教师的人文性却摆在我们面前的难题。首先，幼儿园园长要善于激励幼儿教师多阅读人文性的书籍，并且要求做读书笔记，在年终评比给予一定的奖励机制。其次，幼儿教师也应该积极主动提高自身的人文素养。
3.3课程组织形式应当多样化。
民族幼儿教师的学历基本达到大专水平，为了使民族幼儿教师提高专业化发展，可以采用多种培训方式，除了专家讲座，园本教研，教学观摩等传统形式以外，还建议小组讨论，案例教学，自我反思等方式，使幼儿教师积极的参与到继续教育学习，从而增强其实效性。
3.4建立全面系统的继续教育课程评价体系。
继续教育课程评价长期存在缺乏全面系统的评价体系，现有的评价体系难以衡量效果如何。评价不仅仅是为了区分，更重要的是帮助民族幼儿教师提高专业化水平。在培训学习过程中给予反馈幼儿教师也能及时调整自己的学习状态和方法。评价的主体既要有他人也要有个人，自我评价可以使幼儿教师在反思中主动地调整自己的学习方式方法。
注释：
张公瑾丁石龙文化语言学教程251页北京：教育科学出版社，2004
参考文献：
[1]金志远民族文化传承与民族基础教育课程改革北京：民族出版社2008年11月第1版
[2]拉尔夫•泰勒课程与教学的基本原理施良方译瞿葆奎校人民教育出版社,1994
[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）
[4]黄文云促进幼儿教师专业成长的实践策略探讨教学改革2010年第1期
[5]王雪为何秀英对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析教育导刊2005年7月
继续教育课程篇2
一、国外研究现状
继续教育的发展在国外起步较早，文献资料显示，继续教育始于工业革命以后的19世纪中后期。当时西方发达国家的科技发展较为迅猛，大量的新技术不断投入到生产中去，继续教育活动也随之逐渐展开，而对于继续教育的研究则始于20世纪上半叶。
(一)学者们的初步研究成果
西方发达国家对继续教育的最初研究并没有对继续教育的课程问题引起重视。随着继续教育的不断法制化，研究者们对它的研究不断深入，不少学者在研究中逐渐发现课程的重要性，因此在研究中也多有涉及，如peterJarvis的《成人和继续教育理论与实践》，Lawrencep．Grayson的《工程教育课程设计》，V.JanardhanaRao的《继续教育问题研究》，Hans的《高等教育中的成人――英国和美国的政策与实践》，Houle的《继续教育学习者》，H.Gessner的《高等继续教育手册》等，都在研究成果中探讨了继续教育课程的问题，说明课程问题已经引起学者们的注意，并对此进行了一些研究。
(二)国际组织的相关研究成果
20世纪70年代初在西方提出了一种实施终身教育的新策略――“回归教育”(Recurrenteducation)。为此，oeCD组织专家学者对它进行了研究，并于1973年出版了它的研究报告《回归教育――为终身教育的战略》一书，引起各国注意。联合国教科文组织和国际教育发展委员会也对“继续教育”的问题予以了极大的关注，并组织人员进行较为深入的研究，出版了《学会生存》、《教育――财富蕴藏其中》等多部著作，他们明确提出“知识正在不断地变革，革新正在不断地日新月异”，“专业人员，他们过去所受的专业训练已不符合当前技术发展的要求”。因此，必须让技术人员“总是终生不断地学习和训练”，对他们进行“技术训练”，以适应社会发展的需要。
(三)专门性研究成果
随着对继续教育的研究不断深入，有些学者不仅对课程问题产生了兴趣，而且对如何开发课程的问题也进行了研究。如美国“成人教育之父”霍尔(Houle)，他不仅是一位理论研究者，也是一位实践家，他主要从事的是成人教育方面的工作。美国对成人实施的非学历教育，一方面是对低层次的补充、提高，另一方面是进行高层次的知识、技术、观念的更新，由于成人教育对象较为复杂、年龄跨度大、层次跨度大，导致对成人教育研究也较为复杂，霍尔在研究中，没有具体区分年龄、层次，而是较为笼统地进行普遍性研究。他在1972年出版《教育设计》(theDesignofeducation)一书，1996年出版了第2版，书中提出了一个通用性的课程开发模式，该课程开发模式适用于各种年龄、各种层次、各种类型的成人教育活动，也包括对技术人员和管理人员的继续教育。1980年霍尔又出版了《职业中的继续学习》(ConhnuingLearningintheprofeshons)一书，他通过对17个专业领域继续教育实践的考察，对专业人员的继续教育课程问题进行了研究。美国另一位学者纳德勒(nadler)也在研究中提出了一个“重要事件模式”(theCriticalevennmodel)课程开发模式，研究认为继续教育的课程开发要按照一定的顺序进行。布恩在2002年第2版的《成人教育课程开发》中也提出了一个“概念”成人教育课程开发模式。
此外诺尔斯(Knowls)、布兰克(Blank)、塔夫(tough)等人也先后在这方面进行过一些研究。
二、国内研究现状
我国继续教育活动是在新中国成立以后在学苏联高潮中逐步开展起来的，当时很少有人对此进行研究。1979年我国政府第一次派代表参加了在墨西哥城召开的世界继续工程教育大会，并以此为新的起点卷入世界继续工程教育的发展大潮中，也掀开了我国继续教育研究的序幕，其中继续教育课程开发的研究主要体现在以下几个方面：
(一)相关政策法规的出台
自我国参加第一次世界继续工程教育大会以后，为促进继续教育活动的发展，我国有关部门制定了一些相关政策法规，如1980年8月，中国科协第二届常委会第2次会议在总结经验的基础上通过了《关于积极开展在职科技人员专业培训工作的意见》，其中对开展在职科技人员“继续教育”的方针、学习内容等方面作了相关规定；1981年制定的《科技干部30条》出台以后，先后有湖北、广东、机械委等数十个省市、自治区、直辖市及中央部委等制定了本地区、本行业的技术人员继续教育行政法规。以上政策法规都或多或少对继续教育的课程有所涉及，规定了继续教育的内容要与实际发展需要紧密结合起来。1995年11月1日，国家颁布实施了《全国专业技术人员继续教育暂行规定》等。20世纪90年代初期，作为全国继续教育管理工作主要部门的人事部提出了编制继续教育科目指南的想法，旨在从宏观上引导、协调、规范不同学科、不同专业甚至不同行业专业技术人员继续教育的内容。1991年人事部培训与人事司还委托黑龙江省人事厅和哈尔滨科技大学研究编制“机械制造专业继续教育科目指南”，1992年8月该司又委托上海市人事局、上海第二工业大学、机械工程师进修大学等进行“机电一体化继续教育科目指南”的课题研究，并于1994年7月通过专家鉴定。这些科研成果把科目指南大致分为四个部分：(1)所在学科的前沿描述；(2)国内目前状况；(3)专业技术人员素质状况分析；(4)开列继续教育科目菜单等。
(二)借鉴国外研究成果
由于我国对继续教育的研究起步较晚，相对国外学者来说已经落后，所以有必要借鉴发达国家的研究成果，我国学者也翻译了一些国外论著，如人民教育出版社1986年出版了前苏联学者a・弗拉季斯拉夫列夫的《继续教育――问题与展望》，中国劳动出版社1992年出版了前苏联学者B・奥努什金的《连续教育的理论基础》；职工教育出版社1990年出版了美国学者伊里亚斯和梅里安的《成人教育的哲学基础》；上海第二教育学院翻译并内部印刷了美国学者基德的《成人怎样学习》等多部著作，这些著述都较为系统论述了继续教育和成人学习的理论，其中也有关于继续教育课程开发方面的研究成果。张志鸿等在《现代培训理论与实践》一书中在借鉴国外研究成果的基础上，提出了继续教育的“集群模块式”课程开发模式。
(三)出版相关学术论著和发表学术论文
我国学者对继续教育进行了一些系统研究，在其著作中大都涉及到对继续教育课程开发的问题，如：胡枢的《继续教育论》，曾绍员的《继续教育管理通论》，叶忠海的《大学后继续教育论》，顾国治的《继续教育理论与实践》，修玉德的《继续教育的理论与实践探索》，段有伦的《继续教育论》，华漱芳的《继续教育概论》，钟定华、张世高的《继续教育导论》，曹文光的《继续教育理论与实务》，占布拉、何燕的《继续教育研究文论》等。我国台湾学者邓运林博士在继续教育蓬勃发展的时代为研究如何捉供能符合成人学习心理、学习需求的成人教育课程作了大量的努力，并于1991年出版了《成人教育课程发展模式初探》一书，大陆学者华东师范大学职业教育成人教育研究所黄健博士也在研究基础上于2002年出版了《成人教育课程开发的理论与技术》一书，这是迄今为止我国出版的对成人(继续)教育课程开发进行系统研究的两本著作。
杂志方面有《继续教育》等专门研究和探讨继续教育问题的杂志，还有诸如《中国成人教育》、《成人教育》等一批成人教育杂志，《中国高教研究》等一些高等教育学科的杂志也开辟了一些栏目对“继续教育”进行研究。从发表的学术论文来看，通过对中国期刊网的搜索，在“教育和社会科学”栏目中输入“继续教育”一词查找到2000多篇，输入“继续教育课程”搜索到60多篇，输入“继续教育课程开发”，搜索到3篇。
三、研究成果分析
从前述研究成果综述来看，目前继续教育课程开发的研究具有较为突出的特点。
从国外来看主要体现在：1、20世纪六、七十年代以来，随着继续教育的兴起与发展，国外学者开始关注课程的问题，并对此进行研究。对继续教育进行了学科性研究，并将继续教育课程纳入整个继续教育系统中，作为其中一个子系统，然后从宏观的角度对继续教育的课程问题进行了探讨，提出一些见解：诸如继续教育的课程内容要具有实用性，从而对技术人员开展一些提高和更新的教学活动。2、重视课程在继续教育活动中的重要性，进行深入研究。从美国的霍尔1996年出版《教育设计》(cheDesignofeducation)提出对继续教育课程开发的研究成果以后，包括纳德勒(nadler)、布恩(Boone)等，还有一些社会机构或组织，如美国护理协会(theamericannurse'sassociation，简称ana)都对专业人员继续教育课程的开发问题进行了深入研究，同时提出一些相应的课程开发模式，对继续教育课程开发理论研究和实践指导做出了较大的贡献。
继续教育课程篇3
出版行业自然也不能例外。2008年2月21日，新闻出版总署颁布了《出版专业技术人员职业资格管理规定》（以下简称《规定》），其中第七条指出：“出版专业技术人员应按照规定参加继续教育”，“继续教育的具体内容，由新闻出版总署另行规定。”2010年颁布的《出版专业技术人员继续教育暂行规定》第七条指出：“出版专业技术人员每年参加继续教育的时间累计不少于72小时。其中，接受新闻出版总署当年规定内容的面授形式继续教育不少于24小时。其余48小时可自愿选择参加省级以上新闻出版行政部门认可的继续教育形式……”在执行该规定的过程中，每位编辑可谓是“冷暖自知”。不可否认，该规定的出发点是好的，目的是持续提高编辑的业务能力。我国出版业肩负着传承优秀文化、传播先进科学技术以及坚持正确舆论导向的重大历史使命，这就对出版从业人员特别是要对出版内容负责的编辑提出了很高的要求。但是科学落实该政策并非易事，这正是笔者认为当前继续教育课程的效果值得商榷的原因。
其一，《规定》中关于证书登记、续展登记以及资格取消等作了明确要求，体现的是对持证编辑的“管”字，但对于尚未取得资格证书的编辑的继续教育却缺乏监管力度。
其二，《出版专业技术人员继续教育暂行规定》虽然明确规定“出版专业技术人员享有参加继续教育的权利和接受继续教育的义务”，但在实际工作中，出版单位除了自己为新编辑组织一些必要的培训外，几乎很少会用职工教育经费让新编辑参加各项继续教育课程的培训班。
其三，如何设置编辑继续教育的课程是一个没有得到很好解决的难题。尽管《出版专业技术人员继续教育暂行规定》要求继续教育课程的设置要本着“以人为本，按需施教”的原则，但是学员还是很难根据自己的需要选择课程。我们知道，参加学习的编辑，既有图书编辑，还有期刊编辑，图书编辑和期刊编辑又分社科类编辑、科技类编辑，等等。面对这些有着截然不同需求的编辑，当前的继续教育课程很难做到面面俱到。如果讲课老师无法将所讲课程与编辑实际工作结合起来，继续教育也就失去了意义。
其四，“收费高，授课时间不灵活”也让编辑们颇感无奈。在很多行业都走上产业化道路的今天，编辑继续教育似乎也未能幸免，培训费用一年年“水涨船高”。由于政策制定机构同时也是培训主办机构，在成本不透明的情况下收取过高费用难免有垄断的嫌疑。另外，由于工作原因，很多编辑无法做到脱产学习，于是就出现了学员签完到便离开的情况，同样背离了参加继续教育的初衷。
我们知道，学习的最大动力在于兴趣，兴趣源于对知识的渴求。目前，参加继续教育对编辑们来说是一个“痛并快乐着”的过程，既有学习到新知识的快乐，同时也承受着课程选择余地小和时间耗费大之痛。如果我们回到举办继续教育的出发点来考虑，或许会让当前所面临的种种问题迎刃而解。
首先，行政主管部门要放下“管理”的架子，将继续教育的重点放在对新编辑的培养上。另外，可将政策的执行手段更加人性化，如可以要求编辑在取得“出版专业资格证书”后的一定时限内，每年必须接受72个学时的继续教育课程，但满足课程考核要求后则不再强制要求其参加继续教育。
其次，把举办继续教育的权力下放到出版单位。打破目前继续教育培训班只能由新闻出版总署或各省市新闻出版局下属机构举办的格局。出版管理部门可予以认可或支持单个出版单位或者几个同类的出版单位联合起来，根据自己的需要对编辑进行继续教育。如此一来，继续教育的内容能够与编辑的实际工作紧密联系起来，所取得的实际效果或许会更好。
最后，如果继续教育的举办权暂时不能下放，那么培训机构需加强师资力量配置，让参加培训的编辑能有足够的选择空间。如果现有课程能够满足各出版单位的需要，相信出版单位也十分愿意将新编辑的业务培训一并交由培训机构去做。
继续教育课程篇4
一、目前我国教师远程继续教育网络课程的现状
目前，由于网络技术条件、教师继续教育的目标和网络课程设计等方面的限制，无法适应基础教育的改革和发展需要。
具体表现在：
中小学教师远程继续教育网络课程的基本思想与目标方面。
(1)课程过分重视学历培训，轻视有效提高教学能力的多样化培训。
(2)网络课程只重视师范类学科知识的讲授，忽视培养中小学教师改革传统教学的精神与意识。
(3)忽视培养中小学教师改革传统教学，推进素质教育所必须具备的理论（如教学设计理论）、素质与能力。
中小学教师远程继续教育网络课程形式：
(1)网络课程分课时、系统化，多属课本搬家形式。
(2)网络课程只注重知识的呈现，对学习者缺乏引导。
中小学教师远程继续教育网络课程内容：
(1)课程内容缺乏联系中小学教育改革和课程教材改革的实际，缺乏展现多样化的课堂教学模式。
(2)内容缺乏现代认知主义教育理论和现代教育技术理论
二、中小学教师远程继续教育网络课程的设计从总体上应体现三个特点：
1、小学教师远程继续教育网络课程的设计应立足于向教师们传授教育教学理论，更新传统教育观念。
课程的设计应立足于向受训教师传递最新的教育教学观念与理论，特别是现代认知主义学习理论与现代教育技术理论，力求使他们在学习的过程中不仅要获取知识，更重要的是更新教育教学观念，以适应改革传统教学的需要，适应素质教育深入开展的需要。
2、中小学教师远程继续教育网络课程的设计应围绕当前基础教育素质化必须具备的能力和知识，提高教师们观摩教学、评析教学的能力。
网络课程内容及其体系的构架应以培养一位优秀教师所需要的各种能力与知识条件而展开，而不应更多地拘泥于大中小学学科知识点，特别要打破长期以来以教师学历培训，提高教师文凭为特征的局面。
3、中小学学教师远程继续教育网络课程的设计应以引导中小学教师应用现代教育教学理论与现代教育技术结合具体学科教学，探索新型教学模式为中心，展示大量具有借鉴价值的优秀课堂教学实例。
网络课程要反映教师职业培训的特点，培养中小学教师构建新型教学模式的创新能力和创新精神，应密切联系当前中小学教育改革和课程教材改革的实际，把中小学教师的课堂教学实践活动放到中心地位来处理。展现大量优秀的具有实验性、开拓性的中小学课堂教学活动。
三、中小学教师远程继续教育网络课程的新型结构设计
（一）中小学教师远程继续教育网络课程结构的总体特征：从制作其学历文凭的系统课程过渡为培养其改革传统教学模式的意识与精神、素质与能力的专题学习。
用于继续教育和远程培训的特点决定了每个专题可直接对重点和难点进行表明，没有必要追求其结构的系统完整，可以直接将具体教学中的实际问题一个个分离出来，每个专题只解决一个问题。每个专题展示教育技术的一个理论问题与具体教学过程结合的实例，包含学科教学专家对本教学活动点评，教育技术专家对理论探讨和教学实践的点评。通过虚拟课堂主持人与学习者互动交流的方法来扩展。
（二）每一个专题学习的内容体系结构由虚拟课堂交流、教学活动场景、专家点评三个模块构成，具体如下：
1、根据中小学教师远程继续教育网络课程的新一代目标，设计虚拟课堂。
2、通过虚拟课堂和教学设计，实现虚拟课室里主持者与学习者的交互。
3、展示课堂教学范例（这些范例是探索教学新模式的典范）
4、专家对范例的点评。让中小学教师从中学习对新颖的教学活动的评析能力和观摩能力，从而对照自身教学活动的优缺点，进一步改进自己的教学设计。
5、从认识论角度来看，存在着两种比较对立的观点：客观主义和建构主义。客观主义认为：教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。
建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。
6、从价值观维度来看，同样存在着两种比较对立的观点：个体主义与集体主义。个体主义在教育中表现为普遍采取个别化的教学计划，鼓励学生个人间的竞争。集体主义价值观在教育中表现为普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间相互帮助和发扬团体精神。
7、我们可以将两个维度交叉，得到一个Cai模式的二维分类模型。据此可以将Cai模式分为四类：oi（客观主义—个体主义），Ci（建构主义—个体主义）、oC（客观主义—集体主义）、CC（建构主义—集体主义）。
四、小学教师远程继续教育网络课程新型内容设计的几个指导原则
i、中小学教师远程继续教育网络课程的内容设计应注重其目标、内容、对象的单一性和明确性
首先，中小学教师远程继续教育网络课程的目标是明确而单一的：就是增强中小学教师改革传统教学的素质与能力，推进基础教育的素质教育化，目标太大、太广、太多、太远都会影响课程内容的设计，这要求我们突出重点。
（二）新型教学模式的探索应以现代教育教学理论为指导
1、教育教学理论主要包括现代教学设计理论与现代认知主义学习理论特别是建构主义学习理论，现代教学设计理论是应用系统方法分析研究教学问题和需求，并教学结果做出评价的一种计划过程与操作程序。建构主义学习理论强调知识不是通过教师传授得到的，学习者在一定的情景即社会文化背景；借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助；利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。
2、网络课程的内容要应用现代教育技术，网络课程教学活动内容要转变教学要素与结构。
教学过程要素：
教师角色：有知识的传授转变为意义建构的帮助者
学生地位：由被动的接受者转变为学生主动建构意义的对象
教学内容：有教师传授知识的内容转变为学生主动建构意义的对象
媒体的作用：由教师传授知识的演示工具转变为创设情景、协作学习、会话交流的认知工具。
教学过程解构：由教师传授知识的过程转变为学生意义建构知识的过程
(3)探索中小学教师远程继续教育网络课程的新内容和新形式
i、要想使设计的网络课程超越原来的形式与内容，且迎合当前基础教育改革的需要，必须在设计与制作前作大量的实践调查与理论研究
1、大量的关于基础教育现状的调查，设计当前中小学教师急需的内容：深入各个经济与教育发展水平彼此都不同的地区，对中小学教师及其基础教学状况做深入细致的调查，才能设计出得到中小学教师支持的网络课程。
2、做大量文献调查和理论研究，设计中小学教师远程继续教育网络课程新型模式：综合国内外各种类型的教育网站，从中吸取优秀的成分：从理论上建立中小学教师远程继续教育网络课程新内容和新形式的基本特征。
ii、对制作出来的网络课程进行跟踪调查研究和实际效果研究，改进与完善网络课程设计。这部分研究的内容包括：
1、设计二级模糊综合评估中小学教师远程继续教育网络课程质量的指标体系
继续教育课程篇5
关键词：地理新课程；中学地理教师继续教育；课程
基础教育课程改革对教师提出了很高的要求，中学地理教师的教学必须跟上课程改革的步伐。所以，中学地理教师继续教育的课程也要随之发生变化，其目标是与地理课程改革同步，以帮助地理教师适应新课程的要求。本文拟就基础教育课程改革背景下的中学地理教师继续教育的课程改革进行一些探讨。
一、现阶段中学地理教师继续教育课程内容及结构存在的问题
过去几年里，中学地理教师继续教育的课程结构一般由系统培训、课题研究、教学考察和野外考察三大部分组成。系统培训是指学员集中面授学习，内容以教育部师范司组织编写的《中小学教师继续教育课程开发指南》（以下简称《指南》）中的“地理课程设置”为依据。这三大部分内容在地理教师培训中发挥了重要作用，但与新一轮基础教育课程改革对地理教师的教学要求还有一定的差距。目前，中学地理教师继续教育的课程内容及结构仍存在着以下不良情况，亟待改进。
1.课程观念陈旧，现代教育理念渗透不够
我国现阶段的中学地理教师继续教育课程目标仍然受“应试教育”思想的影响，课程观念陈旧，对现代教育理论及教育学、心理学课程重视不够。课程内容对“多元化智能理论”“建构主义学习理论”等现代教育观念的渗透较少，其中有些教学内容，如“地理教学论与地理教学改革”中的一些教学策略已不适应地理新课程的教学要求。
2.在课程选择上重必修课，轻选修课
在实际操作时，许多地方虽然根据《指南》的要求设置了相应的地理课程，但在具体实施过程中，由于师资不足，教材匮乏，对受训地理教师了解不够等原因，出现了选修课由教育行政部门敲定，学员对其无自我选择的余地，“选修课”成了实际意义上的“必修课”等现象，以致“中学地理教师继续教育满足学员兴趣爱好、个性发展”这一目标落空。
3.课程内容有一定的学术性，但其理论性太强
以提高教育教学能力为目的的中学地理教师继续教育课程必定是综合性的课程；教学内容要与具体的教学环境相结合，而不是纯学问性的。但在现阶段中学地理教师继续教育的课程设置中，一些课程理论性太强，难以解决中学地理教学中的实际问题，不能满足广大教师的迫切需求，教师最想学习的那些实用性强的课程，如“计算机辅助地理教学”“地理教学论与教学实践”“地理典型课例分析”“地理课堂教学设计与前沿热点、难点问题整合”等所占比例非常低。
4.研究性学习课程尚未列入课程设置之中
研究性学习在基础教育新课程体系中具有突出的地位，并作为必修课贯穿于小学至高中的整个基础教育阶段。［1］但目前相当一部分中学地理教师（特别是农村教师）对研究性学习的目标、内容选择和设计，研究性学习的实施、操作、评价等知识还没有系统掌握，这些内容也未列入继续教育课程结构之中。
5.乡土地理等地方性课程仍显薄弱
在现行的中学地理教师继续教育课程中，虽然以《指南》为依据，设置了一些旨在提高地理教师教育教学和科研能力的课程，但却忽视了《指南》在“使用说明”里鼓励地方“按需施教”，大胆开发地理课程这一重要导向，以致乡土地理等地方性课程在课程总体结构中所占的比例很低。如，甘肃省的一些地、市很少或根本就没有设置乡土地理课程。
综上所述，原有的中学地理教师继续教育的课程设置、课程内容都跟不上时代的要求，因此，对中学地理教师继续教育课程的再研究迫在眉睫，重新合理研究中学地理教师继续教育的课程结构、课程内容体系，使之更好地体现新课程理念，是当前地理教师教育工作者的历史重任。
二、新课程背景下中学地理教师继续教育课程的设计原则
当前的中学地理教师继续教育课程内容的设置和建设要着眼于未来教育对地理教师素质的新要求和地理教师个人可持续发展与教学实践的需要，既要防止和克服照搬以往地理教育课程内容的倾向，又要遵循继续教育课程内容构建的基本原则：前瞻性与实效性相结合，思想政治教育与专业知识培训相结合，统一标准与按需施教相结合，专业知识与教育科研相结合。［2］具体地说，在当前基础教育课程改革背景下中学地理教师继续教育课程内容的设计应遵循以下原则。
（一）基础性原则
目前不少中学地理教师的知识结构存在明显的缺陷。一方面由于长期以学科为主的教学模式，导致教师只了解本学科的知识，而对其他学科的知识知之甚少，知识结构过于单一；另一方面教师的教育学基础理论知识匮乏，教育理念陈旧，即使是师范院校毕业的教师也是如此。因此，中学地理教师继续教育的课程设计不能忽视基础，要重视现代教育理论、学科前沿知识、教育教学研究方法的更新与拓展，其中最重要的应该是现代教育理论学习与观念更新。地理教师教育思想的转变才是根本性的转变，教师教育教学水平的提高必须以理论和观念上的突破带动方法上的突破。
（二）创新性原则
创新人才的培养在一定程度上取决于具有创新观念和创新能力的教师。教师的教育观念不转变，不仅不能培养出创新型的人才，还有可能把学生的创新精神、创新能力扼杀在萌芽状态。
转变学生的学习方式，要以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的。而要做到这些，首先要求教师具有创新精神和创新意识。对于这一点，过去我们重视不够，所以，改革后的中学地理教师继续教育的课程应在教学内容、教学方式、学习方式、评价方式上，坚持以创新性为原则，充分体现新的教育教学理念。培训内容应从过去的侧重于课堂教学研究转变为以课堂教学设计为主线的综合学习。培训方式应由讲座式转向参与互动、合作探究式，由过去的被动接受转变为强调受训教师经验的参与。
（三）主体性原则
中学地理教师继续教育的课程倡导运用建构主义的认识理论，确立以培训学员为主体的培训思想，强调发挥学员的主动性、积极性、创造性。培训者要树立培训对象本身就是重要的培训资源的观念，要认识到学员主体性的体现有助于提高培训的效益。为此，在中学地理教师继续教育的课程设计中要把受训教师当做培训的主体来对待，课程设计的目的既要注重地理教师的工作改进、专业成长，又要关注地理教师的人格进步。培训课程的实施过程就是地理教师的成长过程。培训者注重学员的参与意识，强化学员在整个培训过程中的主人翁意识。不仅在教学实践和考察、教育科学研究中要充分发挥学员的主体作用，而且在理论学习和技能培训中也要充分发挥学员的主体作用。
（四）专业性原则
中学地理教师继续教育的课程应该坚持专业性原则，一方面，培养地理教师的专业意识，从理论和科学的高度认识自己所从事的职业，重视自己的工作；另一方面，通过继续教育课程的培训，使地理教师向学者型和专家型教师发展。即教师既是地理学专家，也是教育教学领域的专家；既是授业者，也是学习者。不仅理解书本上、教材上的知识，而且要理解地理学科知识是如何创立、建构并与其他学科相联系的；不仅掌握一般性的教材教法，而且还要懂得使用特殊的教育教学手段；不仅要关注学生的学习，更要关注学生的思想和学习过程。［3］
（五）研究性原则
研究性学习是当前我国基础教育课程改革的重要内容之一，它以课题为载体，其核心是改变学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。这就要求在中学地理教师继续教育的课程设计中，要加大对地理教师研究性学习课程系统知识的培训，补充研究性学习的目的、目标、特点、内容、实施步骤、评价、管理等方面的知识，使教师深刻理解创设研究性学习课程的意义，培养教师的问题意识，使教师在研究中提高，在研究中发展。
（六）综合性和发展性原则
地理学是一门综合科学，交叉了自然科学、社会科学和技术科学三大科学体系，它在解决当代人口、资源、环境和可持续发展问题中具有重要作用。因为地理课程具有综合性和实用性特征，所以，中学地理教师继续教育的课程内容也应体现综合性。要做到这一点，在设计课程内容时就不能只局限于某一个具体的板块、某一方面的专门知识，也不能只局限于某一门具体的课程。每一位授课教师都不能仅仅在自己素来所熟悉的知识领域内打转，而必须根据培训目标和培训方案的要求，根据学员的实际需要，重新学习，开阔视野，开拓创新，对课程内容进行必要的整合，使自己所授的课程成为内涵丰富、信息量大、震撼力强的课程。
现代教育理论和理念为地理课程改革提供了理论指导，课改的实践将会不断创造出新的经验来丰富、完善和发展理论，中学地理教师继续教育的课程内容要不断吸纳各地中学地理课程改革实践中的成功经验和研究成果，使培训课程不断发展和完善。同时，新课程背景下的中学地理教师继续教育课程设计既要使地理教师的专业理论、专业技能、研究能力有所发展，又要使地理教师的道德情感有所提升。
三、调整中学地理教师继续教育的课程结构
新一轮基础教育课程改革围绕着“在普遍达到基本要求的前提下实现个性的发展”的理念，创造性地设计了新的基础教育课程结构。新课程体系、课程结构的丰富性和教材的多样性为中学地理教师的教学提供了广阔的创造空间，为满足学生的个性发展创造了较好的环境，同时也要求中学地理教师增强应变能力。因此，中学地理教师继续教育课程改革要与当前基础教育课程改革的推进同步。在上述原则的指导下，中学地理教师继续教育课程结构的调整应包括以下方面。
（一）从推进中学地理教师的专业化进程着眼，增加现代教育理论类课程
中学地理教师继续教育应当为推进地理教师的专业化进程服务，培训院校应增加现代教育理论类课程，开设一些有关地理教育新理论的专题研讨课，如新教育视野中，中学地理课程的性质与功能研究、建构主义与地理教学、多元智能理论与地理教学等，同时推荐一些现代教育学、教学论、课程论、学习论、现代心理学、思维科学等方面的新著作让学员自学，使他们在系统的理论学习中，建构宽广的地理教育理论体系，提高地理教育的理论素养，了解现代教育理论和实践发展的最新成果，了解地理教育发展的需求，树立教育改革的责任意识，将系统的现代教育理论、思想转化为个人的教育理念、专业精神。
（二）从培养和提高中学地理教师的创造能力着眼，增加创造性和综合实践类课程
在基础教育课程改革中，中学地理教师不仅是课程的执行者，而且应是课程的设计者，他们应该创造性地诠释课程，参与制定课程。因此，在中学地理教师继续教育的课程设计中，应重视培训学员的创造力，引导学员参与课程制定过程，树立以人为本、以学员为主体的新培训观，倡导自主、合作、探究、调查、实践、参与以及敢于质疑的学风。此外，组建中学地理教师继续教育课程研究专家组，专家们应在进行新旧教材的对比、掌握好新教材特点的基础上，精心进行创造性教学内容的设计。在开发和构建创造性课程体系时，应把知识教育转化为能力教育，促使中学地理教师进行创造性学习，加强对他们的创造能力和创新思维的培养，处理好地理学科教育与综合教育、地理素养与人文素养、智力因素与非智力因素、继承与创新、同一性与多样性等多方面的关系。
（三）从培养中学地理教师的实践能力着眼，增加方法论或教育技术类课程
以往的中学地理教师继续教育的课程注重理论知识，忽略对方法和策略的培训。课程改革背景下的中学地理教师继续教育课程的最终目的是解决新课程实践中的问题，坚持面向中学实际，把理论指导实践与实践丰富理论辩证统一起来，使中学地理教师的理性认识和思想观念变得更加充实和丰富，富有活力。因此，在设计中学地理教师继续教育的课程时应注重理论向实践转化的中间环节，加强关于理论知识如何应用于中学地理教学实践的课程，培养学员的实践能力。这就需要增加方法论或教育技术类课程，如地理教学设计方法、案例分析技术、运用信息技术和评价技术以及多媒体进行教学设计、网络环境下的中学地理教学设计等。
（四）从培养中学地理教师的教育科研能力着眼，增加研究类课程
在当前基础教育课程改革背景下，中学地理教师的素质不仅包括知识、经验和教育教学技能，还包括教育研究或探究能力，只有研究型的教师才能胜任中学地理课程改革和创新的重任。因而，要使中学地理教师教育教学能力获得持续性发展，适应课程改革的要求，就必须引导他们在自己的教学实践中不断地研究改进。因此，中学地理教师继续教育课程中应增加研究类课程，要重视以下几个方面的问题。［4］（1）组织学习现代教育理论，帮助学员消除教育研究的神秘感，树立全新的教研意识，促使他们由教书匠向专家型、研究型教师转变。（2）探讨地理教育研究的基本方法，指导学员深入进行教学改革实验，提高学员的教育研究能力，调查研究、整理与归纳信息，得出科学结论的能力，以及发现问题、提出—验证假设的能力和表述成果的能力等。（3）指导学员选择地理研究课题，帮助学员从中学地理教学实际中发现和提出问题，从自己感兴趣的问题中选定课题，从教育行政部门或教育科研部门的课题规划、课题指南中确定课题。（4）指导学员结合日常教学工作开展教学研究，开展教师间的教育研究合作，促进教研相长，提高中学地理教师的教育科研素质。（5）基础教育课程改革要求中学地理教师自身具有研究能力，要求他们能够组织学生开展研究活动，因此中学地理教师继续教育课程应培养学员形成指导他人进行研究的能力。（6）对学员已经开展的研究课题进行科学的评估，在检验和评估中发现问题，以便对他们的研究方向、研究方法和目标进行一些指导和修正，使他们的教育研究具有解决中学地理教学实际问题的针对性和继续深入开展的持续性。
*本文是教育部全国教育科学“十五”规划课题《我国中小学教师继续教育学科研究》子课题《地理教师继续教育研究》（批准号：FFB011492）的阶段性成果。
参考文献
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［2］邵宝祥，王金宝.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践（上）［m］.北京：北京教育出版社，1999，150—152.
继续教育课程篇6
【关键词】历史教师继续教育课程设置实施
跨入新世纪，随着素质教育的全面推进，教学改革的不断深入，人们越来越感到教师在教学改革中的关键作用。没有教师的协助和积极参与，任何改革都不能成功。［1］这种认识使得教师继续教育问题日益受到关注。我国历史教师的继续教育刚刚起步，尚未形成面向新世纪，适应历史教学发展趋势的继续教育课程体系。而课程设置问题解决不好，将直接影响继续教育的成效。本文从探讨新世纪社会对历史教师的素质要求入手，对历史教师继续教育的课程设置及其实施，提出一些初步的设想。
一
何谓教师继续教育？教师继续教育是指已达国家规定学历的教师以深化专业知识，提高教学和研究能力为主要任务的培训。［2］历史教师的继续教育是教师继续教育的一部分。作为学历后的教育，它既要满足历史教师从事历史教学的当前需要，比如，知识更新、补缺等，更要面向未来，从根本上提高历史教师的素质。因此，研究历史教师继续教育的课程设置，首先就要考察新世纪社会对历史教师究竟有哪些素质要求。也就是说，课程设置必须以此为基点，才能使继续教育更富有针对性和实效性。那么，新世纪历史教师应该具备哪些基本素质呢？
（一）崭新的历史教学理念
教学理念是指教师在对教学活动本质理解的基础上形成的观念。历史教学理念是历史教师教学行为的基本理性支点。传统的历史教学理念将历史学科视为以记诵为主的“单向接受的科目”，形成“教师灌输，学生背书”的历史教学模式。笔者认为，这是历史课长期被学生视为“枯燥、没意思的课”的最重要的原因。
新世纪社会需要历史教师具有与时俱进的明晰和全新的教学理念。对此，国内外历史教育界进行了很多探索。英国“新历史科”的历史教育观认为，“历史教学的中心是发展学生对于历史探究的方法或过程的理解”。近年来对英国历史教育界产生深刻影响的“学校委员会历史科计划”（SCHp）认为，历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体。它要求历史教师运用史料证据，让学生自己去探究。［3］美国历史科《国家标准》非常强调培养学生的历史思维能力，即要求学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，根据历史对当代生活中的决定提出正确的论据和看法，等等。［4］我国历史教育工作者，在借鉴国外经验的基础上，也进行了许多研究。例如，北京历史教师开展“历史课堂主体活动教学”，打破历史学科长期固存的教师“一讲到底”或“以讲为主”的传统模式，倡导学生
“主动体验”“探索问题”，“促进学生认知、情意发展，创新意识和能力发展”。［5］这些都给我们很多启发和思考。
笔者认为，新世纪的历史教师要使学生在思想、能力、个性等方面都有长足的发展，决不应斤斤计较于学生记住多少历史知识；要重视对史料的探究，充分开发学生的潜能；要鼓励学生思辨，培养创新意识。此外，还要注意对学生研究能力的培养。当然，这并非一定是为了培养历史学家，而是培养学生以类似科研的方式主动地获取历史知识、解决特定历史问题的能力。这为日后发展和终身学习打下基础。这些都是历史教师应该具有的教学新理念。
（二）丰厚的专业素养
专业素养是指对某学科以及与之相关的专业知识水平。历史教师专业素养的厚薄，直接影响历史教学质量的高低。我们知道，历史是一门综合性较强的学科。历史知识多样性的特点，决定历史教师惟有使自己的专业素养逐步趋向厚实，才能较好地“传道”“授业”“解惑”。这是其一。
其二，近二十年来，历史学的视野日渐宽广。文明史、社会史、城市史、家庭史等许多史学新领域不断开拓；历史学与社会学、经济学、心理学、人口学、计量学等诸多学科的交叉研究成果逐渐增多。历史研究一方面注重从多角度对历史问题作微观分析，另一方面提倡对历史作整体的和综合的研究，即通过宏观地由前后（时间）、中西（空间）的往复观照，来审视历史。［6］到历史研究的这些趋向，必然对历史教学产生较大影响。目前，我国新编历史教学大纲和历史教科书已在很大程度上反映了史学研究的最新成果。比如，增加了社会生活史和文化史的篇幅，使历史叙述的对象更加丰富和真实，展现出全方位的和立体的画面。高中历史教科书还突出高层次的和理性的历史知识，如典章制度史、学术史、科技史等；此外还编写进大量文献资料，以加强信度，培养学生理解、思考和分析问题的能力。［7］面对历史教学内容的变化，历史教师如果不及时“充电”，缺乏丰厚的历史专业素养，是难以胜任教学工作的。
从知识结构角度看，历史教师的专业素养主要有三个层面。第一个层面是历史学科的基础知识，包括较广较深的通史和史学理论知识，断代史、专史、地区史和国别史知识等。对于在职历史教师来说，特别需要知识的拓宽和深化。第二个层面是历史学和考古学的新动态和新成果方面的知识。历史教师掌握了这些知识，可以及时更新自己的知识结构，提高业务水平。第三个层面是相关学科的知识。这是因为，一方面历史教学内容所涉及的领域很广，另一方面也是适应课程综合化趋势的需要。综合课程的开设，要求历史教师具备多学科的知识，如地理学、社会学、经济学、美学等等。如果还是对相关学科的知识一无所知，显然不符合教育改革发展的要求。
（三）较强的教学研究能力
教学研究就是运用科学的理论和方法，有目的有意识地对教学领域中的现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量。［8］新世纪的历史教师要提高自身专业化程度，必须要有较强的教学研究能力。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”已经成为一个新的口号，在欧美教育界广为流传。现代教育理论认为，教师应该走出传统的樊篱，从单纯的知识传递者走向研究者。只有当教师的教学与研究交融在一起，教学才有更富理性的内涵。［9］
历史教师的教学研究能力，首先应该表现为对历史教学实践的反思能力，善于从中发现问题，对日常的教学活动保持一种积极探索的习惯，不断地总结和探讨历史教学问题，并形成理性的认识。例如，英国一些历史教师个人与研究集体不断对传统历史教学方式进行调整，他们在乡土史教学中设计“活动式的教学”，通过考察遗迹、走访老人、调查家族史等，使历史课能够让学生“活动”起来；有些历史教师让学生接触大量史料，判别史料的主观偏见，尝试重建史实，在课堂上进行“做历史学家”的“活动”等等。［10］这些就表现出历史教师对教学过程进行认真反思和积极探索的倾向。
历史教师的教学研究能力还进一步表现在对历史教育理论的研究方面。也就是说，应该具有探索历史教育领域中一般规律的能力。如研究历史课程设置、历史教材编写、历史教学心理等等。例如，近年来上海中学的历史教师，在学校课程改革活动中，依托上海师大历史系专家的鼎力支持与配合，成功编写出版了探索性校本教材《文明的长河》。江苏扬州中学的历史教师，以中学生思维品质培养的理论为指导，围绕学科能力培养这一中心，探讨历史教学心理问题，已出版了相关研究著作。这些就属于历史教师运用多方面的经验和知识，综合地创造性地研究历史教育中的重要课题的范例。
概括地说，历史教学实践的研究侧重于具体教学内容和教学方法的研究，而历史教学理论的研究则侧重于有普遍指导意义的教学目标、课程教材、教学模式、教学评价等方面规律的探讨。前者主要涉及历史教学中的各种表层问题，而后者则更多地关注历史教育、教学过程中深层的、带有共性的问题。对于历史教师来说，这两个层面的教学研究能力都不可偏废。
（四）娴熟的多媒体和网络运用技术
当前，现代化的多媒体和网络技术正逐渐进入课堂。历史教学运用这一崭新技术，其优势十分明显。比如，学生可以更多地接触原始的文献资料、图片和音像资料，从而使历史课的信息容量更大，且更加直观；有助于提高学生的学史兴趣，以及处理材料并进行历史阐释的能力；网络技术还可以大大拓展师生、生生之间交流的空间，有助于学生创新能力和合作能力的发展，更加突出学习的自主性等等。
近年，我国不少地方的历史教师正在研究运用多媒体和网络技术，改进历史教学。例如，香港的历史教师曾以“历史双城记：城寨与香港”为题，配合中国历史科的“鸦片战争”的教学，设计一个名为“学游园”的跨校内联网学习平台，尝试让不同学校的学生在内联网上展示自己的网页制作及在浏览其他网页后留言，加强学习兴趣及交流。［11］内地不少历史教师也已经掌握上网、浏览、下载等网络基本知识，并且注意把声音、文字、图像、动画、活动影像等多种不同类型的信息媒体，进行综合编排处理，运用于历史教学中，大大增强了历史教学的效果。
但是，多媒体和网络技术辅助历史教学还处于初始阶段。相当多的历史教师把上网看得很神秘，至于做课件和网页就更不敢想象。据香港《星岛日报》刊登的关于“资讯科技教育与中学生学习”的调查显示，高达83.1％的受访中学生表示在历史课堂上教师完全没有使用多媒体教学，在众学科中排行榜尾。［12］另据“上海市中学历史教师现状调查报告”，完全不会多媒体教学的历史教师占被调查对象的63．42％，只有9．22％的教师尝试运用多媒体进行历史教学，但是大多数教师对这一现代化教学手段仍然感到陌生。［13］由此可见，提高并且逐步娴熟掌握多媒体和网络技术，是新世纪历史教师必须面对的紧迫课题，是关系到历史教学质量的重要一环，决不能等闲视之。
转贴于二
针对目前历史教师继续教育课程设置的误区，提出课程改革和建构的初步设想。
归纳起来说，历史教师继续教育的课程设置，主要存在两方面偏失，一是盲目照搬研究生课程，功利色彩较浓，而忽视了针对性和实用性。事实上，教师继续教育并不等同于研究生教育。虽然社会上鼓励教师攻读研究生学位，提高学历层次，但是这与教师继续教育其实并不是一个概念。研究生教育属于高层次的学历教育，而教师继续教育则是高层次的非学历进修。后者在教学目标、教学内容上应该突出针对性和实用价值。二是课程设置比较随意，不规范，尚未形成真正能体现历史教师继续教育特殊性的课程体系。这些在很大程度上扭曲了历史教师继续教育的价值取向。
近年，上海市有关方面对参加继续教育的历史教师进行的调查表明，历史教师最感兴趣或最需要学习的内容为：更新和扩充史学知识（80.5％）、历史教学研究方法（64.29％）、现代化教学手段（57.14％）、跨学科知识（57.14％）、提高教材分析和研究能力（54.76％）、历史教育理论（50％）等。［14］这充分说明历史教师对继续教育的认识正趋于理性化，更加向往自主的、发展性的学习。由此启示我们，历史教师继续教育的课程设置，必须从提升历史教师的综合素质和激发他们的学习热情出发，在坚持课程实用性的基础上，突出鲜明的时代特色，要融汇专业领域最新的、前沿性的成果，注重提高教师的学术水平和教学研究能力。本着这样的认识，笔者以为，进行历史教师继续教育不妨开设以下五类课程。
（一）研读史籍和史家学术论文的课程。这类课程带有浓厚的学术性、研究性，旨在提高历史教师的学术水平。众所周知，高等师范院校历史系本科毕业生一般都系统学习过中外通史，以及一些断代史、国别史和专门史的课程，继续教育就无需要重复了。相比之下，古代史籍和史家学术论文的研读，在本科阶段显得十分薄弱，甚至未曾开设这类课程。而这类课程对拓展知识面，深化对史学问题的认识十分必要。因此，正好可以作为历史教师继续教育的课程。同时，开设这类课程也符合成人学习的特点，体现继续教育的高层次性和新颖性。具体可以开设如下课程：《资治通鉴》研读、《史记》研读、《古史辨》研读、马克思主义史学原著选读、20世纪史学名家论文选读等。
（二）提高历史教学研究能力的课程。这类课程主要结合历史教学改革的发展，从理论和实践两方面研究中学历史课程、教材、教学模式、思维能力、教学测量与评价等重要课题，借以开阔历史教师的学术视野，发展他们的历史意识，促进他们历史教学研究能力的提高。这类课程，一方面要向历史教师介绍历史教学各个领域的研究动态，以便历史教师能够把握教研的“脉搏”；另一方面也需要使历史教师掌握历史教学研究的方法，从而推动历史教学改革。具体可以开设如下课程：历史思维能力研究、中学历史课程改革问题、中学历史教材研究、近现代历史教育思想研究、历史教学模式探讨、历史教学心理研究、历史教育测量研究等。
（三）增强历史教学技能的课程。这类课程主要着眼于提高历史教师解决实际问题的能力，有助于提高历史教师的多种教学技能。如历史教材的分析和处理技能，组织历史课堂教学的技能，现代化教学媒体的运用技能，包括多媒体历史课件的制作和使用、网络信息检索与利用等技能。具体可以开设如下课程：微格教学与历史课堂教学技能训练、历史教学大纲及教材分析、历史新教材的学术背景与疑难解析、多媒体历史课件制作与运用、历史教学与网络信息检索等。
（四）研讨优秀历史教师教学经验的课程。这类课程旨在通过总结、研讨优秀历史教师的教育思想和教学经验，提高参加继续教育学习的历史教师的思想水平和业务能力。我国各地都有一批优秀历史教师（其中在全国有影响的历史特级教师，如包启昌、陈毓秀、刘宗华、宋毓真、朱尔澄、龚奇柱等等），这些优秀历史教师有正确的历史教育思想和丰富的历史教学经验。他们的教学经验具有很强的应用和开发价值，对提高历史教师素质，指导历史教学实践有重要意义。这类课程的设计，似以专题化的“微型课程”为宜，有话则长，无话则短。例如，我们可以开设陈毓秀历史教学思想与艺术研究、刘宗华历史教学思想与艺术研究、包启昌历史教学思想与艺术研究等。当然，也可以开设综合评析式的课程，如当代特级历史教师教学思想研究、优秀历史教师教学艺术探微等。此外，还可以采取现场观摩听课、座谈讨论、专家讲学等形式对优秀历史教师的教学经验进行分析、总结和研究。
（五）介绍相关学科知识的课程。这类课程旨在拓宽历史教师的知识面，使他们具有多学科的知识素养。开设这类课程，有利于提高历史教师的思维能力和创新能力，更好地适应教学改革的形势。随着人类社会的快速发展，学科综合化的趋势逐渐增强，基础学科与应用学科、人文学科与自然学科之间的界限日益模糊。近年基础教育课程改革和高考制度的改革，特别是高考“3＋X”模式的出现，对历史学科影响很大。如今，历史教师必须要有多学科的知识，具有开放性的思维，在历史教学中能够进行跨学科的综合，即能够从不同学科的角度出发去分析历史问题。这就提示我们：历史教师继续教育开设政治、地理等相关学科的基础课程是非常必要的。具体可以开设如下课程：科技简史、政治学概论、地理学基础。经济学概论、博物馆学专题、美学常识等。
课程设置是一项系统工程，涉及许多方面。因此，要将上述设想变为现实，必然要面对一系列需要认真研究并加以解决的诸多问题。比如，继续教育的课程突出学术性、前沿性的特点，这就要求相关高校必须遴选经验丰富、学术造诣深的教师任教。也就是说，课程对施教者的学术水平要求相当高。另外应该看到，历史教师继续教育除了开设加深和拓宽历史专业知识的课程之外，还需要开设旨在提高历史教师教学研究能力和教学技能的课程。对于后者，仅仅依赖高校个别从事历史教学法课程教学的教师，力量显然是不够的，其他专业课教师也不应该“袖手旁观”。此外，教学观念、教学方法的滞后，以及先进教学设备的不足等问题，也都会给课程的实施带来麻烦。
为了历史课程的顺利实施，从施教者的角度看，需要把握以下几方面的问题。首先，要优化知识结构，不断提高学术水平。如及时掌握专业领域的新成果、新动态，加强对相关学科知识的学习和研究，以及熟练运用现代化教学手段等。其次，要更新教学观念，改进教学方法。历史教师继续教育不仅关注知识更新、深化的问题，而且更要加强培养教师的能力。因此，施教者就要努力改变“坐而论道”“满堂灌”的传统授课形式，加强课堂教学的双边互动。这方面，我国台湾同行的经验值得借鉴。台湾清华大学历史研究所的教授，在历史教师进修班的教学中，并非“一讲到底”，而是采取学员自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，学员普遍感到获益匪浅。［15］此外，培养历史教师教学技能的课程还要求增强操作性，有时还需要施教者走下大学讲台，深入到中学，组织教学观摩和研讨，在教学实践中培训历史教师。再次，施教者还应该摒弃鄙视历史教学理论的偏见，加强历史教学问题的研究，踊跃承担历史教学研究和历史教学技能类课程的教学任务，这对增强课程设置的针对性，真正提高历史教师的能力，无疑是极其重要的。
另外，在具体实施过程中，还需要其他配套措施的支持，如配备多媒体和微格教学设备；有足够的课时保证教学研究类和教学技能类课程的开设；执教相关学科基础知识类课程的教师，可能还需要接受一定的培训；等等。
以上只是笔者对历史教师继续教育课程设置及其实施问题的初步研究。还有些问题，如课程如何体现不同职称、不同业务水平的历史教师进修的层次性等等，还有待于进一步探讨。
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继续教育课程篇7
[关键词]计算机课程继续教育教学改革
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1009-914X（2015）35-0117-01
继续教育所面临的对象相较传统教育来说具有复杂性和多样性的特点，具体来说就是参与继续教育活动的人群不限于普通学龄学生，而是包括了多层次社会成员如在职人员、进修人员等，年龄覆盖面广、基础学历层次跨度大，而且学员普遍具有受教育水平参差不齐、平均技能掌握程度相较普通适龄教育者偏低的特性。
但是相对于早期计算机发展时期而言，新时期的社会环境下计算机基础知识已经得到了充分普及，一些非常常用的知识已经成为了各年龄层次所共同掌握的基础技能，这意味着参与继续教育的人群所需要掌握的技能类型和深度发生了变化，需要向着更深入计算机软件操作及语言变成本身的方向发展。这样就要求计算机课程继续教育要达到结合社会实际需求的目的，能够充分解决学员的实际问题，使计算机课程成为一门适应新时期社会需求和人员从业的实用继续教育课程。
一、计算机继续教育课程改革的目标及方向
总体来说，目前继续教育中的计算机课程改革主要目的在于两个方面。
一个是需要在现有的继续教育学员中，建立起系统的计算机基础知识体系来。虽然时代的发展给社会带来了更多接触计算机操作的机会，但是大部分人在过去的学习过程中并未接触过系统的知识培训，仅仅处于浅层的印象阶段，会使用基本的操作或者大众化的软件使用，对于整体的计算机语言及系统逻辑都缺乏真实化的理解。这样一旦遇到新的尚未得到充分普及的应用时，学员就会无所适从，而缺乏相应的理论体系知识支撑的缺陷也导致学员无法在具体的实操过程中形成独立的应用能力，在实践的过程中自发提升自身的计算机水平。
二个是需要进一步提升学员在计算机专业知识与自身发展方向相结合的能力，这种能力可以是在自身的就业岗位上使用计算机技能，也可以是通过计算机技能提升自身的职业发展水平，总而言之就是需要围绕着学员的真实需求和提升方向来进行教育课程及方式的改革。要达到这种效果，就需要我们能够以能力素质为核心、知识素质为载体，在现有的线下实地教学基础上充分运用资源共享平台，加强教育者和受众之间的交流，实现学员的自主学习、创造性激发，从教育学习环境、教学模式、学员特点等多个方面实现与受众职业属性的契合。
二、深化计算机继续教育改革面临的问题
新时期的教学基本延续了过去应用教育的宗旨，但是在技术的深度和广度上提出了更多的要求，作为一个社会教育角色的扮演者，如何在延续过去的成功积淀的基础上加强计算机继续教育的质量，需要解决软硬件两个方面的问题。
首先是继续教育培训对象年龄跨度大，基础技术掌握程度参差不齐的问题。这种情况的存在对当期教学的方案和采用何种教学模式都提出了考验，如何在同一课堂中满足不同人群的需求，并达到均收益的状态。同时，这种较为开放的教学环境带来了相对宽松的学习压力，不同类型的人群对于学习的热情和动力各不相同，所营造的课堂氛围也就不想普通学员那样具有特定属性，严厉的考核机制和淘汰制都不适用于继续教育教学，如何调动起学员的主动积极性，营造良性的课堂学习氛围成为了教学面临的软件要求难题。
其次是继续教育教师阶层综合素质的缺失，计算机课程继续教育培训的教师大多来自于普通高校，其筛选要求等相对宽松，备课及授课水平的要求也相对较低，尤其是针对继续教育所面临的特殊对象缺乏有效手段，时常出现简单套用常规教学模式进行教学的现象。实际上，继续教学学员多数都有职业经历，抽象的理论描述、缺乏实操演练的纯粹讲解对于学员来说并无帮助，反而会增加其进行理解的困难，对职业提升无实际帮助。同时，由于教育对象和主体都十分庞大，这种新时期的教育类材料如书籍、影音资料等都相对匮乏，缺少针对继续教育学习者本身的特定教程，更新速度较慢，实际可运用的能力部分较少，使得根据书本来进行基础学习的学员收获不大。
三、计算机继续教育课程改革的措施
针对这种问题，我们可以在新的时期不断调整各方应对措施，用以推进继续教育的改革。
1.贯彻以应用能力提升为终极目的，掌握必要操作知识及理论体系的原则，进行学员的基础课程教学。在教学过程中摒弃那些与实际应用毫无关系的理论，避免出现“学术化”、“虚无化”的教学内容。
2.教育者改变普通教学观念，避免出现希望拉平同级学员水平的盲目追求，应该求同存异，允许差异化现象的存在，因材施教。对于技能掌握较好的学员鼓励其深入了解理论体系，达到编程应用语言的目标，对于基础较弱的学员则鼓励其根据自身职业需求进行技能提升，辅助完成其基础水平的进阶。
3.合理筹划教学课案，以深入浅出为目标，弱化艰涩的专业术语的出现频率，缩短学员对理论和技能掌握的时间，使基础操作成为学员能够自己理解的内容。同时，要加强对实际操作内容的部分，不能只是枯燥的讲解而要利用多媒体、电子产品等多种媒介素材，充分调用当前的最新案例作为讲解和实操介质，调动起学员对课程的兴趣，同时加深理论课程和实操之间的联系。除此之外，还可以布置相应的课外任务，结合学员的岗位特性和生活需求进行场景体验，加深对课程学习的理解。
4.基于继续教育类课程材料相对来说出版周期较长、资料更新较慢，继续教育机构应鼓励资深授课老师编写教案，直接授课老师制作课案，社会资料作为参考的教学方式，针对学员群体的特殊情况进行针对性教学。
计算机课程作为信息时代不可获取的教学内容，根据时代的发展进行自我革新是必不可少的，需要我们分析时局不断创新教学方式和方法。
参考文献
[1]李赫男，王杰文.现代教育技术环境下教学改革的实践与思考[J].教育信息化.2003（02）：16.
[2]田良臣.高效学习者的认知结构特点及其构建[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2005（1）.
继续教育课程篇8
一、针对性原则
针对性是指根据专业技术人员继续教育的实际情况，灵活地开发课程，最大限度地满足他们的学习需要，能够理论联系实际，学以致用，真正解决工作中面临的问题。青少年学生的学习是一项系统工程，他们需要进行较为系统的专业训练，要求全面了解和掌握所学专业的知识与技能，对解决具体的实际问题不作更多要求。而专业技术人员的继续教育则要求教学内容必须紧紧围绕学习者的需求，缺什么就学什么，用什么就学什么，具有很强的针对性和实用性。
(一)确定针对性原则的依据
首先，专业技术人员继续教育的根本任务是提高专业技术人员的工作技能、工作水平和工作效率，提升职业发展能力。专业技术人员的工作岗位的不同、年龄的差异都导致了其学习需求的不同，因此应该根据具体的学习需求，有针对性地进行课程开发。根据组织发展和个人发展的实际情况，按照学习内容来划分，参与继续教育的专业技术人员主要有这样几种类型：1、补充型。随着社会的不断发展，各个专业领域的专业技术人员都会有一种危机感，工作要求提高了，自身的知识水平、能力水平都不能胜任工作，尤其是年龄较长者，在新形势下，他们对补充知识的要求更加强烈。此外，现代产业结构的不断调整，也导致大量人员的转岗，面对新的岗位，他们也需要补充新岗位所要求的知识与技能。2、更新型。现代社会一个典型的特征就是知识更新和知识老化的周期不断加快，科技、经济的迅速发展，新技术、新方法不断涌现，专业技术人员原有的知识、技术已经不能再很好地适应新的工作需求，必须更新知识、更新技能，学习新的东西来满足工作的需要。3、问题型。在工作中经常会遇到一些难以解决的问题，为了解决某一问题，进行专题性的研讨而开展的继续学习活动。4、提高型。这种类型的继续教育具有一定的普遍性，根据新的工作情况，开展提高整体专业技术人员队伍水平的继续教育活动。
针对专业技术人员继续教育的几种情况，课程应该也必须针对各种实际情况有针对性地进行开发，正如贝恩所言“向成人提供的教学项目必须适应于学习者，必须针对学习者要解决的问题和他们所处的情境。”
其次，成人学习的特殊性。从对成人学习心理的分析来看，参与继续教育的专业技术人员学习的动机深刻、目的较强，学习能力并不弱于青少年学生，但由于年龄较青少年学生大，加上边工作边学习，还负有很多社会责任，在学习上与青少年学生还是有一些差异，由此课程的开发必须注意结合成人学习的心理特点，要符合专业技术人员的心理发展规律。
(二)针对性原则的贯彻
课程开发过程中贯彻针对性原则，要注意以下几个方面：
1、教学内容按需施教。专业技术人员参与继续教育的目的性是很强的，课程内容的组织应该按照学习需求进行组织，以达到良好的继续教育效果。
2、教学过程学用结合。学以致用是专业技术人员参与继续教育的重要特点之一，为了使这种继续教育活动更加具有针对性，教学要理论结合实践，提供一定的实践、实习活动，一方面让专业技术人员在实践中感受到通过学习确实提高了知识和技能水平；另一方面通过实践检验所学课程能够解决现实问题，而且是解决现实问题的唯一途径，毕竟“实践是检验真理的唯一标准”，从而调动学员学习的积极性。通过学用结合还可以检验教学的有效性，课程的开发能够在多大程度上解决现实问题。
二、速效性原则
速效性原则是指专业技术人员的继续教育课程开发要根据实际情况，投入最少的成本、花费最少的时间完成继续教育活动，即多快好省地完成继续教育活动，达到培养人才的目标。
(一)确定速效性原则的依据
1、已有的学习基础决定了专业技术人员继续学习的速效性。专业技术人员参与继续学习的特点之一就是少投入、大回报，这与普通教育也是很不相同的。专业技术人员在参加继续教育之前，就已经拥有较强的知识基础和较为熟练的技能，并不需要从系统的基础理论学起，否则不仅浪费人力、物力、财力，也起不到预期的效果，结果事倍功半。
2、社会发展的变数决定了专业技术人员继续学习的速效性。如今社会发展的速度日益加快，仅就知识更新而言，就可窥一斑。科学技术的迅速发展，难以应对日益变化的需要，作为组织和专业技术人员来说，不可能长时间地脱产进行学习，再投入到工作中，否则其结果可想而知。当专业技术人员刚刚学习结束，或是还没有结束，所学的知识就已经过时，何以谈得上应用呢?
3、职业岗位的需求决定了专业技术人员继续学习的速效性。参与继续学习的专业技术人员一般都工作在某个工作岗位上，并在职业岗位上发挥着重要的作用。对于组织来说，根据发展的需要组织专业技术人员脱离岗位参与学习，这种学习并不要求系统的知识与技能，只要通过学习能够满足岗位的需要就可以了。从效益原则考虑，投入少、回报高是组织发展需要关注的重要问题之一。从个人投入的角度来说同样如此，个人也同样关注投入产出的效益问题，而且从学习的心理来说也是希望越快越好，如果学习时间期限较长，不仅财力的投入过大，时间的消耗也是非常多的，一方面会加剧学习与工作的矛盾，另一方面时间久了也会影响学习的效率。
(二)速效性原则的贯彻
贯彻速效性原则，主要体现在课程实施方面，必须提高课程实施的效率，有针对性实施教学活动，充分了解专业技术人员知识、技能基础，精炼讲解学习内容。
1、精讲课程内容。由于专业技术人员在参与继续教育时已经具备较为扎实的专业知识和专业技能，所以在课程实施过程中，就没有必要系统讲解，教师可以对教学内容进行一定的加工，提炼需要学习的材料，教学过程中把握内容学习的少而精，有针对性地进行。
2、提高效率，精简教学时数。在对教学内容加工的基础上，教师精讲课程内容，不断提高效率，根据实际教学情况一定程度地压缩教学时数，可以高效地根据专业技术人员学习特征实施教学，以达到时间短、见效快的继续教育目的。
三、复合性原则
复合性原则是指继续教育在提高专业技能、提高职业发展能力的同时，还要注重提高专业技术人员的整体素质。主要包含两个方面的含义：一是专业技能的复合型发展，二是专业技术人员职业修养的复合发展。
(一)确定复合性原则的依据
1、造就复合型人才是社会发展的需要。复合型人才是指掌握两门或两门以上专门知识和技能的人
才。在当前社会发展的新形势下，单一化的专门人才已经不再能够较好地适应发展的需求。这种需求主要表现在：(1)科学发展的综合化趋势。著名科学家卢锡嘉认为，当代科学技术发展有两种形式：一是突破，二是融合，突破是通过学科之间的联系、渗透，突破原有的科学规律和科技成果，产生新兴的学科。他还认为，21世纪将是一个不同领域的科技创造性融合的时代，各种不同科技领域之间发生共鸣作用和共振现象，随之产生出综合效果。科学在分化、综合中获得了新的发展，产生了一系列的边缘科学和综合科学，科学发展的这种高度分化与综合对专业技术人员从业的素质要求发生了变化，个人不能阻挡历史，也不能阻碍发展，那么就必须在变化中求生存、谋发展，因此要不断加强学习，来适应科学的发展。如对汽车设计人员来说，除了汽车设计方面的理论和技术以外，还需要了解经济成本核算、工艺美术等方面的知识，来减少汽车生产的成本和满足市场个性化需求等。(2)问题出现的综合化趋势。科学是可以分门别类的，但专业技术人员在工作中遇到的问题却没有因为科学的分类，而随之分类，科学发展的综合化使得问题也越来越综合化。综合化的问题向传统的专业技术人员提出了新的挑战，要凭借一门或两门科学知识解决新的综合化的问题，很难在分科的条件下得以完满解决，必须多学科联合攻关、互相协作，共同解决新问题，从而对专业技术人员提出了复合素质发展的需求。社会发展对人才复合型的需求决定了教育的丰富性，也推动了课程开发向综合性、整体性发展，成为开发的重要基础。
2、加强职业修养教育是发展的保证。专业技术人员的职业修养除了具备扎实的专业知识与技能外，还须具有高尚的职业道德、顽强的意志品质及较高职业热情。在新的历史时期，专业技术人员职业修养的高低对工作质量有较大的影响，因此在继续教育中必须注重专业技术人员的修养教育，培养他们高尚的道德、爱岗敬业的精神、诚实守信的品质、实事求是的作风、较高的职业热情等等，这一切都与他们的职业密切相关，无论对组织发展还是个人发展来说都起到基本的保证作用。
(二)复合性原则的贯彻
1、岗位分析，根据岗位对于知识和技能的需要开发课程。对于专业技术人员继续教育来说，学习来源于需要，需要学什么，就学什么。因此要贯彻课程开发的复合性原则，必须对专业岗位进行一定程度的分析，根据实际需要进行课程的开发。如宝钢集团公司继续教育中心根据对炼钢专业技术人员的现时实际情况分析认为炼钢专业中级技术职务人员在知识结构上存在两方面的不足：一是工具性知识的不足；二是专业知识的局限性，只熟悉某一、二个工序的技术，对相关知识的了解不够。在新的形势下，他们在这些方面的素质应该达到这样的水平：(1)外语应用能力：运用一门外语熟练地阅读文献、论文、能直接与外方交流；(2)计算机应用能力：掌握数据库分析软件，了解并简单使用有关数值计算的应用软件；(3)相关知识：数据处理、了解与工艺相关的炼钢设备知识、成本管理知识、资料查询和检索知识等。为了提高炼钢专业技术人员的复合知识、技能水平，宝钢集团继续教育中心在课程开发中设置了相关的科目，主要包括外语、计算机应用和相关知识课程。在外语方面，以结合专业为重点，同时学习会话，在外语水平测试基础上，按照不同层次确定相应的学习内容进行培训；计算机应用方面，学习炼钢自动化及计算机控制的系统结构、系统环境、应用功能、基本操作方法等；数学模型方面，结合宝钢生产实际、介绍过程控制、生产调度、建模原理、包括经验、人工智能、专家系统、模糊技术建模原理等；相关知识方面，进行质量培训、职业安全卫生管理、成本管理、项目管理、文件检索等知识的教学。这样一些课程的设置很大程度地提高了专业技术人员的复合型素质，为提高生产率奠定了坚实的基础。
2、课程实施中融入职业修养的培养。在课程实施过程中，组织人员和教学人员通过各种渠道对专业技术人员的职业修养进行熏陶和培养，在不断提高专业素质的同时，加强道德建设、提高心理素质、培育职业情感，不断培养专业技术人员积极向上、爱岗敬业的精神。
四、创新性原则
创新性是指专业技术人员继续教育的课程开发要推陈出新，注重培养专业技术人员的创新素质，这是当前社会发展趋势所需。在经济全球化发展的竞争中，世界各国都已经清楚地认识到谁拥有人才谁就能在这场竞争中占据主动地位，谁拥有创新人才，谁就能引领世界的发展。
(一)确定创新性原则的依据
参与继续教育的专业技术人员工作在社会生产的第一线，他们来自不同的专业领域，在不同的岗位上发挥着重要作用，他们的创新水平直接推动着社会科技、经济的发展，因此可以说创新的继续教育课程培养创新的专业技术人员是社会进一步迅速发展的大势所趋。
1、创新人才是发展的动力。在发展中，人才是关键，而创新人才又是发展的根本动力。美国著名企业家顾问艾瑞森总结企业发展的四大秘诀之一就是“永远创新”。如独霸电脑芯片市场的英特尔公司，每年通过引进和培训储备了大量具有创新精神和创新能力高科技人才，不断推出新产品，一直走在竞争对手的前面，从而牢牢掌握了市场主动权，奠定了其芯片的霸主地位。其成功的奥秘就是拥有了大量的创新人才，是他们的出众创造直接推动了得以公司持续不断的发展。而著名的苹果公司却因为在新技术和新产品的开发上跟不上时代的步伐，在竞争中连连败北。从上述分析中可以看出，技术创新、产品创新是企业发展的必要条件，而技术创新、产品创新则是来自创新人才的潜力，只有拥有了创新人才，在经济发展的大潮中才能始终走在前列，在竞争中立于不败之地，否则将会被无情的市场所淘汰。创新人才是企业发展的源动力。
2、培养创新人才是继续教育的重要任务。专业技术人员继续教育肩负着培养人才的重任，在传统的经济体制下，我国专业技术人员继续教育的任务仅仅着眼于“使原来受教育的知识和能力得到扩展、加深和提高，使其结构合理、水平保持先进，以便更好地满足岗位的需要。”而在新的发展形势下，经济的发展形态正从工业经济向知识经济迈进，陈旧的继续教育观念已不再适应新的发展需要，中共中央曾提出，“科技进步和创新，是增强综合国力的决定性因素”，要“提高科技持续创新能力，实现技术跨越式发展”，教育的任务也随着新的形势和发展变化，作为普通教育更进一步的延续性的专业技术人员继续教育同样要注重加强培养创新人才的意识，要把培养创新性的专业技术人员作为继续教育活动重要任务来看待，以保证企业发展较强的生命力。
(二)创新性原则的贯彻
应该说在社会科技、经济迅速发展的今天，为了不断提高专业技术人员的职业能力，也必须要培养他们的创新意识与创新能力，这是发展的关键因素之一。在专业技术人员继续教育的课程开发中贯彻创新性原则，要做到：
1、解放思想，认识创新的重要性。应该说在新的发展中，创新已经成为一个必不可少的条件，专业技术人员继续教育课程的开发者必须能够解放思想，认识并重视新形势下创新的重要性，把创新的理念融入到课程开发中，以培养社会发展需要的创新人才。
2、大胆改革，开设培养创新人才的课程。在专业技术人员继续教育开发中注意融入培养专业技术人员创新思维和创新能力的课程内容，有利于培养专业技术人员的创新素质。如宝山钢铁集团公司继续教育中心对压力加工专业中级专业技术人员实施的继续教育。前期的调查资料显示具有中级专业技术职务的技术人员其开拓创新能力较强的占35％，一般的占61％，较弱的占4％。为提高专业技术人员的开拓创新能力，宝钢集团继续教育中心压力加工专业中级技术人员继续教育的课程目标中明确提出“要培养专业技术人员的开拓创新能力”，以改善“生产工艺装备及技术落后，创新能力不强”的状况，“为冶金工艺、装备技术和新装备研制等方面的技术创新提供必要的专业技术和创新能力上的储备”。在这一目标的指引下，他们在课程开发中融入了“创造学知识”、“创新性思维”、“创造环境与成长环境”、“创造发明”、“创新一点通”等内容。这些课程内容的选择对提高宝钢集团专业技术人员的创新知识水平和创新能力起到了较好的作用。
继续教育课程篇9
关键词：中学理科教师；继续教育课程；需求；调查
中图分类号：G658 文献标志码：a 文章编号：1009－4156(2011)11－119－04
继续教育是实现教师专业化发展的重要途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，要完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。为有针对性地改革和优化教师继续教育课程体系，课题组编制了《教师学习需求新发展与继续教育课程体系创新研究调查问卷》，在河南、浙江和广西三地的中学教师中开展调查研究，期望了解目前我国中学教师继续教育的主观需求，为提高教师继续教育质量提供有益参考。笔者在此仅分析中学理科教师继续教育课程需求调查结果，并提出相应建议。
一、调查基本情况
(一)调查对象
本次共有河南、浙江和广西的1710名教师认真填写了调查问卷。调查对象中任教物理、化学和生物的中学理科教师350人，其中男186人、女164人；教龄在5年以内的59人，6－10年的79人，11－15年的70人，16－20年的77人，21年以上的65人；中学高级职称115人，中学一级职称111人，中学二级职称106人，中学三级及以下18人；高中教师228人，初中教师106人。完全中学教师16人；参加过新教师培训的53人，参加过教师岗位全员培训的210人，参加过骨干教师培训的59人。
(二)调查方法和数据处理
本次调查时间为2010年上半年。经初测和修订后，形成自编的《教师学习需求新发展与继续教育课程体系创新研究调查问卷》，内容包括中学教师对国家培训制度、培训课程的态度，对教师继续教育课程目标、结构、实施和评价的现状评价和期望等。在调查实施时，按要求统一组织、统一指导语、统一抽样方法、统一作答时间和环境要求，竭力确保调查的真实性和公平性。问卷测题编制、实施和计分符合标准化测试要求，以保证该问卷有较好的信度和效度。
数据处理是将原始数据输入社会统计软件包SpSSv.12.0进行统计分析。
二、结果及分析
(一)课程设置需求：可以自主选择，主张多种模式相结合
调查显示，65.1％的教师认为受培训者应该能够自主选择课程的权利，18.6％的教师表示“无所谓”，15.7％的教师认为“没必要”。78.9％的教师认为继续教育课程开发目标上应该做到满足职业长远发展需要，19.4％的教师认为应该满足眼前职业需要。对于继续教育课程结构，意见不一，38.6％的教师同意“基础15％，教职20％，专业65％”，30.3％的教师同意“基础10％，教职15％，专业75％”，29.4％的教师同意“基础20％，教职15％，专业65％”。
在课程设置方面，73.7％的教师主张开设一定的选修课，13.7％的教师主张全部开设选修课，6.0％的教师主张全部开成必修课。在课程开发主体上，87.1％的教师主张国家、地方、学校、受培训教师等多方联合开发，10.9％的教师主张国家统一开发课程。据调查，普遍反映实施教师继续教育课程最合适的模式是高校培训、校本培训和远程培训各模式相结合，有39.1％的教师选择了此项，有26.6％的教师认为校本培训是最合适的培训模式。
(二)对继续教育课程的集中期望：更新素质结构，提高专业能力
中学理科教师对继续教育课程有比较集中和鲜明的期望，那就是更新素质结构，提高专业能力。调查显示，他们学习该类课程的目的依次是了解掌握新教学手段与技术、了解掌握新观念、了解掌握专业新知识、提高实际教学能力、提高科研能力、为了专业成长与发展、评职称需要、解决自身不适应及不合格问题和上岗需要，其中64.9％的教师选择“了解掌握新教学手段与技术”，50.7％的教师选择“了解掌握新观念”，48.7％的教师选择“了解掌握专业新知识”。教师继续教育课程培训的目的选择见表1。
在时间上，有34.0％的教师主张以正常工作日和寒暑假相结合的方式实施继续教育课程，31.7％教师主张在正常工作日接受继续教育，16.3％的教师主张在寒暑假接受继续教育。在继续教育课程实施方式上，62.3％的教师主张离职短训、轮训，34.8％的教师主张在职集中培训，30.7％的教师主张以有指导的业余自学为主。中学理科教师最青睐的授课方式依次是参观考察、专家讲座、同行交流、案例分析，分别有43.2％、42.3％、36.5％、31.3％的教师选择了相应选项。最受欢迎的教师继续教育课程授课方式见表2。
(三)中学理科教师最需更新的知识、能力和理念
中学理科教师需要更新和拓宽的基础性通用知识依次是哲学、社会学等人文社科类知识，计算机与网络、现代教育技术等工具类知识，文理学科交叉等科技类知识，艺体类知识和劳技类知识，分别有62.2％、42.8％、41.o％、41.o％和7.7％的教师作了相应的选择；中学理科教师要更新和拓宽的学科专业知识依次是专业前沿(新)知识、专业发展史知识和专业基础知识，选择率分别为69.2％、41.6％和29.6％。需要更新和拓宽的教育专业知识依次是现代教育学知识、学科教学论知识和教学情境知识，前者的选择率为70.3％，后两者的选择率同为41.5％。教师需要更新的各类知识详见表3。
中学理科教师需要提升的职业能力依次是新的学科教学策略和方法运用能力、信息技术与学科教学的整合能力、课程资源开发能力、心理健康教育能力、现代教育管理能力和现代教学评价能力，选择率分别是58.8％、49.3％、33.9％、31.0％、30.7％和27.5％；需要提升的自我完善与发展能力依次是教育创新能力、教育研究的能力、终身学习能力和交往能力，其中有57.9％的被调查者选择了“教育创新能力”，48.8％的教师选择了“教育研究的能力”，44.4％的教师选择了“终身学习能力”。教师需要更新的各类能力详见表4。
中学理科教师最需要提升的专业理念依次为终身学习理念、以人为本理念、民主合作理念、依法施教理念和自我教育理念，其中54.3％的教师选择了终身学习理念，54.0％的教师选择了以人为本理念，38.1％的教师选择了民主合作理念，33.1％的教师选择了依法施教理念。27.9％的教师选择了自我教育理念。教师最需更新的各类理念详见表5。
三、对策和建议
(一)课程目标：关注教师角色变化，满足专业成长需要
课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和，也是对培养目标的进一步具体反映。确定课程目标，首先要明确课程与教育目标、培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。教师继续教育的总体目标之一是促进教师的可持续发展，这就意味着继续教育课程目标的制定要依据中学理科教师的实际需要。毋庸置疑，当今社会技术和知识的更新非常快，教师必须及时更新自身素质结构才能满足教学的发展要求。本次调查显示，中学理科教师参加教师继续教育课程培训目的的首选项为“掌握新教学手段与技术”、“掌握新观念”、“掌握专业新知识”，因此教师继续教育首先应该把最前沿的教学技术、教育观念和专业知识传递给受训者。
中学理科教师的专业成长需求与新课程的时代性、选择性、综合性、融合性特点密切相关。在新课程实施的过程中，教师的角色发生了很大变化。教师不仅是一个知识的传授者、学习的指导者、学生的管理者，更是一个反思性实践者、课程开发者、行动研究者，这需要教师更新教育教学理念，提高和拓宽新的知识和能力。继续教育培训要帮助中学理科教师适应基础教育课程改革的需要，不断更新教育教学理念，完善认知结构和职业能力。结合本次调查，教师最迫切需求更新和提升的素质包括：与本学科相关的科学知识和人文社会科学知识，有关计算机与网络、现代教育技术等的工具类知识，有关文理学科交叉、融合的科技类知识，专业前沿(新)知识、专业发展史知识和专业基础知识，现代教育学知识、学科教学论知识和教学情境知识；新的学科教学策略和方法运用能力、信息技术与学科教学的整合能力、课程资源开发能力，教育创新能力、教育研究的能力、终身学习能力；终身学习、以人为本和民主合作等理念。
(二)课程内容：组合多个课程模块，科学构建课程体系
课程内容是课程体系的基本构成元素，是课程体系功能发挥的基本决定力量。要真正实现中学理科教师继续教育的课程目标，不仅要选择合适的课程内容，还要在强调各自功能发挥的同时，围绕共同的目标取向加强各门课程间的整合，减少重复和赘余。中小学教师继续教育课程形式结构应体现多层结合，即理论课程与实践课相结合、显性课程与隐性课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合，科学构建课程体系。在课程内容的选择和组织上，要注重以下四个方面的内容：
1.遵循理科知识的逻辑顺序。在逻辑结构上要遵循知识的逻辑顺序，以保证课程内容的内在联系性与有机整体性，帮助教师建构完整的知识结构。理科知识的逻辑性尤其强，不能因为培训时间短而随意删减课程内容，从而破坏课程内容之间的逻辑结构，削弱课程的实际功能。
2.纳入教师的已有经验。结合自身的工作经验理解课程和教学论问题是中学教师提升专业水平的有效方式。在课程设计上，要强调关注中学教师体验、感悟和实践的过程，将教师的已有经验作为基本依据之一，根据他们在年龄、教龄、所在地区、学习需求与学习动机等方面的差异确定不同的课程模块。例如，新教师整体上更侧重于熟悉课堂教学常规，提高教学能力；老教师更侧重于掌握新的教学手段与技术、理解新的课改理念。因此，继续教育课程内容的组织要特别注重对中学教师已有经验系统，以及教育教学实际的分析，提高和增强课程的针对性与实效性，使课程真正满足教师各群体的不同发展需求。
3.考虑教师的学习心理。中学教师是成人群体，学习心理大都稳定成熟，他们的学习动机强烈、学习目标明确、自我导向学习意识强，能够在较短的时间内对已有认知结构进行有效的改造与革新。课程内容的逻辑顺序应结合教师的学习心理特点，结合教师已有的认知结构水平，对学科知识的逻辑顺序加以合理改造，使课程内容能够切实提高他们的专业发展能力。
4.遵循教师的专业发展规律。处于不同专业发展阶段的教师具有不同的发展需求，他们在知识结构、能力素质以及职业情感等方面在不同的专业发展阶段表现不同。中学教师在专业成长初期开始接受各种教育教学观念，继而随着不断熟悉教育教学工作，明确自己教学实际中所需的知识和能力。随着专业发展，他们开始总结和反思，在实践中重建自己的观念与信念。在专业化发展成熟阶段，他们的教学观较为稳固，但同时需要实现新的突破。因此，继续教育的课程组织要遵循教师的专业发展规律，针对处于不同发展阶段的教师的已有水平与实际需求，力争组合多个课程模块，满足不同群体的教师专业发展需求。只有合理地选择课程内容，合理地建构理科课程逻辑结构，在此基础上纳入教师已有的专业经验，考虑教师的特殊学习心理，遵循教师的专业发展规律，形成多个可供教师根据满足自身需求选择的课程模块，才能最终构建起一个科学的中学理科教师继续教育课程体系。
(三)课程实施：优化课程结构，创新课程管理
1.优化课程结构。在本次调查中，中学教师在继续教育课程设置、课程结构等方面都表达了自己的愿望。在课程开发主体上，国家、地方、学校、受培训教师要多方联合，开发出既符合国家要求又切合各地方实际的课程；在课程设置方面，要采取选修课和必修课相结合的方式，给教师更多的自主选择权；在课程结构上，要以合适的比例分配基础(通识)知识和能力课程、教职知识和能力课程，以及专业知识和能力课程，满足受训教师的实际需求。
2.丰富培训方式。以改变受训方式为突破口，合理安排授课方式，提供反馈和交流平台。调查显示，最受教师青睐的继续教育模式是高校培训、校本培训和远程培训各模式相结合。时间应该安排在正常工作日和寒暑假，要以离职短训、轮训为主，辅以在职集中培训、业余自学，教师自由选择。授课方式要以参观考察、专家讲座、同行交流和案例分析为主，多种授课形式相结合，给教师创设多种学习情境。
3.创新课程管理。建立适合中学理科教师发展的高效的课程管理方式，科学规定课程开发、教材编制、授课选课等环节，在保证统一要求的基础上。满足教师多样化的需求。由于教师继续教育课程在直接目标和最终结果上都是促进广大中小学教师的专业更新及发展，为此，课程开发的整个过程应当是教育行政部门、专业课程开发机构以及中小学教师为共同的目标而对话、协商、合作的过程。只有教师参与的课程决策才可能得到教师的普遍理解与认同，才可能在教育实践中真正推行下去。只有体现继续教育课程实施主体的能动性，才能得到中学教师的认同，提高实施效果。在中学教师继续教育中，要充分体现教师作为课程实施主体的重要性，主张教师积极参与课程的全过程，包括课程的决策、实施、评价、管理等。
(四)课程评价：发挥评价多种功能，注重评价多元化
课程评价是中学教师对继续教育课程的反馈，对课程实施具有总结、调节和导向的作用，对加强对继续教育课程的管理具有重要意义。评价的根本目的是为了改进，从而最终达成继续教育课程目标，因此必须是真实有效的。为此，改进中小学教师教育培训，亟须建立健全继续教育课程评估机制。积极推进对继续教育课程进行评价改革，应该注意以下三点：
1.重点发挥课程评价的反思总结功能。中学教师是一个具有较强反思能力的群体，继续教育课程可以采取以自评为主，授课者、学校共同参与的方式进行，强调中学教师对自己的教学思想、教学行为和职业情感进行分析与反思，鼓励教师在实践体验中教学相长。
2.发挥课程评价的反馈调节功能。教师继续教育评价体系要调动各方面的参与者，定期对课程的实施情况进行分析评估，针对其中的问题调整课程内容和实施环节，使外部质量监控和课程质量相结合，促进课程建设。
3.发挥课程评价的激励导向功能。继续教育课程不仅要帮助中学教师增长知识、提高能力、升华情感，促进教师的专业发展，还要帮助教师重构自我、建立自信。因此，要采取自评与他评、过程评价与结果评价、管理性评价与激励性评价相结合的形式，对教师培训的结果作出全面、正面的评价，发挥评价的教育、激励功能，促进中学教师的专业发展。
参考文献：
[1]施良方.课程理论－－课程的基础、原理与问题[m].北京：教育科学出版社，1996：118
继续教育课程篇10
我们在长期的成人函授教育，高校师资培训、中学骨干教师培训、中学教师全员培训、银行职员及乡镇干部培训的信息技术教学中，总结出了继续教育中信息技术与学科课程教学进行整合的基本方法，在实现信息技术与学科课程教学整合的实践中，我们从以下三个方面来实现这种整合的：
一、把数字化学习资源融入到学科课程教学中去
在教学过程中，我们引导学生充分利用网络学习资源，以现有课程内容为学习对象，充分有效地利用intemet上丰富的学习资源，让学生在网络上查阅相关资料，使学生更深刻地理解课本内容，扩大学生的视野和阅读量，提高学生的阅读能力。引导学生利用网络上图、文、声、像并茂的阅读材料，使学生产生很大的学习兴趣，既有利于本学科课程内容的学习，提高学习效率，保障学习质量，又可以提高学生的信息素养。
在教学过程中，我们教师开发了多种计算机多媒体教材。教材是课程的重要的具体表现形式之一，传统的印刷品教材自然不适应目前的数字化教学模式。要想把信息技术与学科课程教学整合起来，就必须开发计算机多媒体教材，多媒体教材比印刷品教材有着显著的优势。首先，我们利用计算机大容量的存储设备可以获取并存储大量的多媒体教材，其次，多媒体教材可以将不同媒体所记载和表达的信息融为一体，可以为学生提供文本、图像、音频和视频等多种表现形式的学习资料，满足学生的视觉、听觉等多种感官的需要，另外，这些多媒体学习材料放在网络上就不受时空的限制，很容易让读者进行检索、提取、分解、组合和利用，为学生获取知识提供了便利。
intemet是信息技术的重要组成部分，我们利用上述信息资源和intemet开发网络课程，就是将学习的内容利用HtmL和aSp技术编成网页形式，存放在web服务器上，学生可以通过浏览器在网上进行学习。网络课程可为学生之间，师生之间的交流提供了如e―mail、电子论坛、BBS、聊天室等多种形式的网上讨论、网上答疑、网上批改作业等学习方式。
二、把数字化学习工具融入到学科课程教学中去
信息技术的发展，为人类能力的提高和发挥作用带来了新的空间。数字技术为学习者提供了全新的学习工具。这些学习工具为：①搜索引擎和专业网站之类的获取信息的工具，②利用诸如word、authorware、excel、Flash、Dreamweaver等软件进行信息加工处理的工具；③e-mail等传递信息的工具；④磁盘、光盘、闪盘等保存信息的工具，⑤网上论坛、BBS、聊天室等协作学习的工具；⑥利用虚拟技术模拟情境的工具。将这些数字化学习工具与学科课程整合起来，它包括三种学习方式：
(一)引导学生用数字化的方式进行阅读
数字化阅读方式对于读者来说，是从读死书到读活书的本质变化。印刷媒体是一种只读媒体，其文本是一种只读文本。计算机与网络上的超文本不但可读，还可随意修改、方便地传输和转存。传统的阅读方式下读者是被动的，而超文本阅读方式是读者在超越时空的情况下，不论何时何地都可以随意地从网上检索到自己感兴趣的，无论来自何方的超文本形式的大量信息。超文本形式的阅读方式下，作者只是素材的提供者。可见，超文本的出现和使用导致了读者的建立，读者由被动的读书变成了主动的、互动的、反馈性的阅读。就电子阅读方面，我们结合各学科课程每一节课的具体内容，引导学生到什么网站去查询某方面的背景材料，汲取有用的东西，然后进行加工整理，形成学好本课程知识的有用素材。
(二)引导学生用数字化的形式进行写作
数字化写作的特点表现在书写工具上，用笔书写的方式变为用键盘输入、光笔输入、扫描输入和语音输入。书写工具的变化不仅提高了书写速度，而且使书写具有相当大的灵活性，作者可以随意修改、插入、复制、删除、编辑、打印等，这就让作者从大量的抄写劳动中被解放出来。另外，在数字化写作过程中，作者不只是使用文字写作，还可以调用多类符号、图像、声音、动画、视频等，用多媒体交互功能来表达作者的思想。再者，作者不再是单边地表达思想，而是一种双边活动，即在写作的同时也与读者进行沟通、交流和相互讨论、相互探讨。
(三)引导学生使用数字化工具进行计算
数字化计算的特点表现在计算工具上，传统的计算方式是通过心，笔、算盘或计算器来进行计算的，而数字化计算使用的是功能强大的计算机。计算机把人们从繁琐的计算劳动中解放了出来。另一方面，传统观念认为计算就是数字计算，而数字化环境下的计算其实就是一种数据处理形式。它包括数据的查找替换、归类、排序、筛选等，并且数字化计算是高速和准确的。让学生对所学课程中需要计算、统计、排序、筛选的内容，使用数字化计算方式进行处理，得到非常好的学习效果。
三、把数字化学习模式融入到学科课程教学中去
数字化学习模式是教育信息化理论的实践体现，是经验的总结，具有相对稳定性，是可以提供给大家在教学中使用的一种范式。我们总结出三种数字化学习模式，以供大家参考。
(一)“创建情境、自主学习”的意义建构模式
这种模式是基于多媒体学习工具的，是把多媒体计算机作为认知学习的辅助工具。教学活动是一种双边活动，即强调教师的引导和学生的自主学习这两个方面。这种学习模式有利于学生对知识的吸收和掌握。教学过程应该是：
首先，教师利用多媒体技术，在充分研究学生的认知特点和知识结构的基础上，制作图、文、声、像并茂的课件，创建学习情境，其次，让学生利用多媒体学习工具，结合情境和教材，进行思考、讨论、实践和探索，其次，在整合教学过程中教师要参与学生的学习过程，给予必要的引导和帮助，使学生对已有知识和新知识进行重组，实现意义构建。
(二)“问题发现、资源利用”的开放性学习模式
这种学习模式强调对网络资源的利用，可以使学生开阔视野，锻炼学生在具有大量信息的网络资源中搜索、发现、分析、整理、加工和利用信息的能力，从而提高学生的信息素养，培养学生自主、自立、自强的品质。具体作法为：
首先，教师指导学生在广阔的知识背景中去发现问题，确定与学习内容相关的资源对象，其次，让学生利用网络资源进行收集、探索，从中辨别出对自己有用的东西，获取自己需要的资料，另外，利用数字化学习工具对所获取的资料进行整理、加工，分析、重组，提出自己对解决问题的观点：最后学生通过实践来证明自己所提出的观点，得出最终正确的结论。
(三)“主题探究，小组协作”的研究型学习模式
这种学习模式是协作组成员在一起围绕同一个主题，进行自由的、积极的、民主讨论和交流，它强调学生的主动参与、亲身体验、想象能力和探索研究。这种学习模式有利于培养学生的钻研精神和协作精神。教学过程可以分为：