探究学习教案篇1
关键词：探究式；高中；数学教学
通常我们将科学课中学生主动探究问题的积极的学习方式称为探究式学习（inquirylearning），具体地讲就是在教师的引导下，学生在学习特定的材料、问题及文本时采用科学研究的方法与过程，在获得科学知识的同时完成理解、体验并应用科学的研究方法的任务．探究式学习和传统的学习方式相比有很大的不同，它倡导学生的深入参与，引导学生实现自我感悟及发现，促进情感变化与认知变化的统一，能推进学生的经验系统与先前体验的不断发展．
■基于“问题导学”的探究式学习
“问题导学”将学生的“学习”作为根本的目的，教师借助于问题载体引导学生找到解决问题的方法．作为现代教学的思想基石的“问题导学”实现了三个转变，即：教学重心由以往的“教”转变为现在的“学”，教师的作用由以往的“传授”转变为现在的“导”，学生也由以往的“听受”角色转换为现在的“学”．
案例1我们可以通过下述的问题来开展“函数零点的存在性定理”的学习．
让学生准备一条细线与一支笔，并把它们放在桌上，把细线当做函数图象，把笔当做轴，并保持不动，通过活动细线a，B两个端点，对笔和细线的交点个数进行观察，同时思考下述几个问题：
问题一：若a与B这两个端点位于笔芯的两端，那么细线和笔所在的直线的交点个数有几个？交点会分布在什么位置？
（1）图1能否算是一种情况？
（2）图2能否算是一种情况？
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图1
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图2
问题二：若a与B这两个端点分布在笔芯的一侧，那么细线和笔所处的直线的交点个数有几个？
问题三：细线与笔芯在何种情况下必有交点？若出现细线断的情况，是否可以保证？
问题四：根据函数零点的相关概念，上述结论该怎样通过数学语言表达出来？
通过上述的四个问题，学生在教师的引导下自然直观地确立了函数零点的存在性定理．
■基于“变式引申”的探究式学习
教师有计划、有目的地转化命题的方法就是“变式”．针对以往学过的命题，进行拓展、引申与变式，不仅有利于激发学生的学习兴趣，引导学生进行积极主动的思考，而且也有利于深化学生对思想、方法及数学知识的理解．
案例2已知f（x）=x2-2x+b2，若?坌x∈0，■，f（x）＞1成立，求实数b的取值范围．
变式：?埚x0∈0，■，f（x0）＞1成立，求实数b的取值范围．
引申：已知f（x）=x2，g（x）=■■-m，若对于?坌x1∈［-1，3］，?埚x2∈［0，2］使得f（x1）≥g（x2），求m的取值范围．
■基于“特殊到一般”的探究式学习
在教学中使用“特殊到一般”的方法不仅有利于培养学生的抽象思维，而且有利于增强学生思维的发散性及严谨性．
案例3有一壁画（图3），a为最高点，和地面的距离是4m；B为最低点，和地面的距离是2m．如果从C处（距地面1.5m）观赏它，那么和墙相距几米时，视角θ最大？
改编题：小明在国庆期间去参观画展，在壁画前方有垂直于地面的透明玻璃墙．图4是小明欣赏这幅壁画的纵截面示意图，已知壁画和玻璃墙间的距离oC是1m，壁画的高度是2米，壁画底端和地面的距离Bo是1m.如果小明身高am（0＜α＜3），若他在壁画的正前方的xm处欣赏壁画，那么观看这幅壁画上下两端所成的视角θ在x为几米时最大？
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图3
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图4
原题为单纯的数字计算，缺乏思维的张力，而联系实际改变的试题涉及了分类讨论的思想方法，区分度有所提高．
■基于“构造创设”的探究式学习
从条件到结论的定向思考是我们解答数学问题时常用的方法之一，然而有些问题使用此种方法很难找到答案．在遇到这种情况时我们应通过想象、迁移、变形、构造、加工的方法来处理题目中的信息，构建新的数学模型．构造法指的是通过建立数学模型之间的关系，实现命题转换，以找到答案的方法．
案例4已知sina＋sin3a＋sin5a＝a，cosa＋cos3a＋cos5a＝b，
求证：当b≠0时，tan3a＝■．
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证明：如图5，因点m（cosa，sina），n（cos3a，sin3a），p（cos5a，sin5a）均在单位圆上，连结om，on，op，则有│mn│=│np│，于是mnp为等腰三角形，其重心必在no上．又mnp的重心坐标x＝■（cosa＋cos3a＋cos5a）＝■b，y＝sina＋sin3a＋sin5a＝■a，故tan3a＝■a÷■b＝■．
■基于“批判反思”的探究式学习
教师在实际的教学活动中进行问题情境的创设时，可以将“认知冲突”作为诱因，教师通过对学生在认知上所存在的矛盾的揭示，将学生置于“心理失衡”的状态．学生为了改变这一不稳定的状态，就会主动地寻找新的知识点与理论，以期实现知识结构的平衡．“批判反思”的方式效果明显：不仅能够刺激学生的智力心理，激发学习兴趣；而且能及时地纠正学生在认知方面的错误，满足构建知识的需求．
案例4已知函数f（x）=│x2+2x-1│，若a＜b＜-1且f（a）=f（b），求证：-1＜ab+a+b＜1．
对此类题目可以采用以下两种方法来进行解答：
由a2+b2=2-2（a+b）变形为（a+1）2+（b+1）2=4，即为圆的方程，从而产生：
解法1：数形结合法，如图6，点（a，b）（其中a＜b＜-1）的轨迹是以（－1，－1）为圆心，2为半径的圆的■（不含端点），设t=a+b，由线性规划知识可得t∈（-2-2■，-4）．
解法2：参数法，由（a+1）2+（b+1）2=4及（a＜b＜-1）可设a+1=2cosθ，b+1=2sinθ（cosθ＜sinθ＜0），可规定θ∈π，■，故ab+a+b=（a+1）（b+1）-1=2sinθ2cosθ-1=2sin2θ-1，所以得ab+a+b的取值范围为（－1，1）．
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探究学习教案篇2
关键词：物理；探究；案例；分析
高中物理探究性学习主要是指学生在教师指导下，以类似科学探究的方式去主动探究问题、获取知识、应用知识、解决问题的一种高层次的学习方式。在高中物理教学中实施探究性学习的目的在于培养学生的科学探究的能力。有利于培养学生用科学探究的方法来研究物理问题，验证物理规律；能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习的能力；具有一定的质疑能力、信息收集和处理能力，分析、解决问题的能力和交流合作能力。
案例一，精心创设教学情景。
在高中物理探究性学习时，教师就要采用问题讨论式探究的模式，通过精心创设情景，一路与学生一起摸索，相互讨论，得出结论，再引发新的问题，从而加深学生对磁场这一知识的理解和掌握。如在电磁效应教学中，可以这样设计。
师说明：在奥斯特研究的最初，他受到力总是沿着物体连线方向这个观念的影响，总是在沿电流的方向放置磁针，使磁针在导线的延长线上，均以失败告终。1820年4月，在一次讲课中，他偶然把导线沿南北放置在一个带玻璃罩的指南针的上方，通电时磁针转动了
提问：既然电流对磁铁有力的作用，那么磁铁是否也应该对通电导线有力的作用呢？
学生回答：应该有。但可能有部分学生因没有普遍联系的观点而不知如何进行逻辑推理。
演示实验：安培在此三个月后发现磁场对电流的作用
提问：综上所述，磁铁与磁铁的力，磁铁和电流的力，它们是如何产生的呢？是通过什么去实现这力的作用呢？
学生：磁场
因磁场是一种抽象的物质，学生对其了解较少，故可能有一些疑问。
多媒体演示磁场是力发生的媒介，让学生对磁场的作用有更形象的理解。
师问：司南、信鸽传书等都是利用了地磁场对它们的受力作用，那么的磁场是如何产生，又是如何分布的呢？同学们对此的了解有多少？
（先请学生说说自己对此的认识，可分组讨论，最后由代表发言）
师：总结学生的观点，后通过视频说明：
案例分析：这是磁场章节的第一节课，教学过程应重在显示学生对磁这一知识的了解和对磁知识的生活的体验。为此，本节课采用以问题为主线、实验为基础的教学策略。问题情景的创设，是思维的启动点和切入口，而实验是物理研究的理论支持。电流磁效应的研究是本节课的重点，在设计中可让学生自己讨论研究的思想，在这基础上再提出奥斯特的实验及其研究过程中出现的困难。然后自然得过渡到磁场对电流的作用上来。
案例二，精心设计物理实验。
如在探究“多普勒效应”实验时，先简单介绍多普勒效应源于1842年奥地利物理学家多普勒带着女儿在铁道旁散步时，听到火车汽笛声音调变化的偶然发现，启迪学生应留意生活中的物理知识，或许伟大的发现就在自己身边，从而激发学生探索的兴趣。然后让学生预习并自学本节的知识，使学生对该节物理知识具有一定的认识，同时介绍一课外小制作民间玩具──叫蝉。启迪学生能不能通过设计方案来探究多普勒效应呢？
学生制作完成后，教师带着学生列队到学校操场完成探究性学习。让学生先旋转自己制作的叫蝉，使其发出“知知……”的声音。对于不发声的叫蝉，教师指导学生改进，并让学生汇报自己的探索设计方案。然后，确定探究方案（学生兴奋不已）。
将学生分成10组，选出叫声较响的10个叫蝉做实验。指导学生完成以下问题探究，研究在哪些条件下会发生多普勒效应？（或者让学生做实验并设计方案自主探索研究。）
第一种情况：一人在水平面内匀速率快速旋转细线，使叫蝉发声，该组的其他同学站在原地仔细听，判断音调是否变化，是否有多普勒效应发生？探究后，学生回答：有。
第二种情况：一人在水平面内匀速快速旋转细线，使叫蝉发声，该组的其他同学靠近或远离叫蝉，判断音调是否变化，是否有多普勒效应发生？探究后，学生回答：有。效果比第一种情况更明显。
第三种情况：一人在水平面内旋转细线，使声源（叫蝉）绕着人做匀速圆周运动，此人在转动轴心处倾听，判断音调是否变化，是否有多普勒效应发生？探究后，学生回答：有。
第四种情况：学生甲在水平面内旋转较长的细线，使叫蝉做匀速率圆周运动，另一学生乙随着叫蝉一起运动，学生乙、叫蝉和圆心始终三点共线，判断音调是否变化，是否有多普勒效应发生？探究后，学生回答：有。
探究学习教案篇3
关键词：“自主、合作、探究”质数与合数教学案例
案例主题
小学数学课堂“自主、合作、探究”式学习研究
案例背景
新一轮课改的核心是以人为本，即以学生为本引导学生自主学习，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。为此我校根据新课程标准精神，联系学校的教学实际，开展校本研究。
我校数学教师在教研活动中,通过互相听课、评课,发现目前课堂上存在一个共性问题，即课堂上学生不能真正有效的“动”起来，具体表现在教师单向“动”得多，师生群体之间“动”得少；表面形式“动”得多，思维本质“动”得少；学生单方面“动”得多，师生、生生交互“动”得少。这种课堂的互动可以说是“形”动而“神”不动。这样的“动”非但不能促进学生思维的发展，有时甚至给课堂教学带来负面影响。真正有效的互动应该建立在学生产生互动需求的基础上，是思维的碰撞，情感的沟通和经验的提升。学生在互动中不但获得知识与技能，而且在互动中不断生成智慧和人格。于是,我们就产生了几个疑问：如何让学生拥有学习的主动权,让他们愿意并乐于将自己学习的成果和大家一起分享?如何树立学生发言的信心,培养他们主动发言的习惯?如何为学生提供更多的互动机会?……这是我们在新课程改革中普遍感到困惑的问题。
通过研究成员的共同研讨，我们汇集出以下几个问题：
1.对于一节数学课，学生如何从老师的提问中得到更多的发言机会?
2.授课教师采用了哪些措施激发学生互动发言？效果怎样?
3.如何给不举手发言的学生提供更多的发言机会?
4.教师提问的策略如何？怎样提高提问艺术?
5.激发学生发言的方式有哪些?这些方式对学生的发言有什么促进作用吗?
6.如何树立学生发言的信心，培养他们主动发言的习惯？
于是“数学课堂自主、合作、探究”的研究主题应运而生。
在课题研究的过程中，全体数学教师观摩和实录了江湖老师执教的数学课——五年级的《质数与合数》，并以“一课多研”的形式展现。江湖老师根据教学目标的要求，以及对数学课堂的有效互动的理解，采取了形式多样的教学策略，旨在突破课堂教学的“自主、合作、探究”式学习。
在听课的过程中，我们发现江湖老师比较重视给学生提供更多的发言机会。整节课都是以学生为主体贯穿始终。但是对于提供更多发言机会的时机、提供更多发言机会的形式以及如何把发言机会面向全体学生产生了很大的差异，并由此带来了不同的教学效果。这使得我们产生了一系列疑问：在什么时机下有利于给学生提供更多的发言机会？哪些形式能更有效的促进师生、生生的互动？如何形成“自主、合作、探究”式的生动活泼的学习课堂？
于是我们研制了这个文本，选用了在课堂上如何引导学生“自主、合作、探究”的教学片段作为案例素材，梳理归纳了有关小学数学课堂教学中“如何实现自主、合作、探究式学习”的案例问题，组织全校数学教师参与了案例研究活动。
案例分析
一、课堂实录
（一研）
片段一：：学习因数时我们引用了“韩信点兵”这个故事。今天，你们也来当一次韩信手下的兵，怎么样？咱们也来点兵操练。
师：如果让2名同学列队操练，有几种不同的排列方法呢？
生：两种。1列2行，2列1行。（师板书算式：1*2
2*1
2种）
师：让3名同学列队操练呢？又有几种不同的排列方法？
生：两种。1列3行，3列1行。（师板书算式：1*3
3*1
2种）
师：如果让4名、8名、12名同学列队操练，各有几种不同的排列方法呢？请大家先独立思考，再举手发言。
（学生活动后，全班交流，师板书完整）（学生此时冷场，一时半会儿没回过神）
生1：4名同学有三种排法。1列4行，4列1行，2列2行。
生2：8名同学有四种排法。1列8行，8列1行，2列4行，4列2行。
生3：12名同学有六种排法。1列12行，12列1行，2列6行，6列2行，3列4行，4列3行。
师：咦，为什么有时只有两种排法，有时却有好几种排法？孩子们，你们猜想一下，排法的多少可能与什么有关系？
生1：人数越多排法就越多。
师：（放慢）人数越多，排法就??
生：越多。（等待几秒）
生2：不对。比如，29人，人数多，但只能排两种。1列29行，29列1行。
师：这个例子说明他的猜想合不合理？
生：不合理。
师：对，还不太合理。他能通过举反例来证明自己的观点，这可是学习数学的好方法哟。还有其他猜想吗？
简析：在上述片段中，可以看到，教师从一个学生很感兴趣的话题导入，学生对此表现出了浓厚的兴趣，多数学生都有着强烈的发言欲望。而且在这里因为教师一个巧妙的陷阱和一次短暂的等待：“师：（放慢）人数越多，排法就??生：越多。（等待几秒）”。给学生一次很好的互动机会，学生之间的争辩由此而生，学生的批判意识，培养得如此无声。但是这里为什么学生会冷场，我们想主要是教师在提问的时候，没有考虑到学生的接受能力，教师一口气提出：如果让4名、8名、12名同学列队操练，各有几种不同的排列方法呢？试想学生能够迅速地排出每种排法而且都记忆深刻吗？所以我们建议二研时这里逐一提问，4名怎么排？8名呢？迅速说出12名该怎样排，看谁的反映快？
片段二：
师：现在，请孩子们根据这些数因数个数的不同，给这些数分分类。要求，独立思考。
学生有些不知所措。教师一连重复了三次提问。
（学生活动后，再全班交流）
生1：我把2、3、29分为一类，它们都有两个因数，把8、27分为一类，它们都有四个因数，4、12分为一类，它们的因数个数不一样。
（师边板书：2个因数
2、3、29）
师：和他一样分的孩子请举手。
生2：我也把2、3、29分为一类，它们都有两个因数，把4、8、12、27分为一类,它们的因数个数都比两个多。
师：比两个多也可以说是两个以上。
（师边板书：2个以上因数
4、8、12、29）
师：和他一样分的请举手。可能还有其他分法，因为时间关系咱们就不一一来说了，我相信每个孩子的分法都有自己独特的想法。我们重点来观察一下这一种分法。按照2个因数，2个以上因数来分。
简析：当学生不知所措时，说明一个什么问题，那就是学生不明白教师要他们做什么？这说明教师的要求明不明确，是学生能不能有效互动的关键。即使在教师重复了三遍过后，多数学生有所明白，但是还是有一部分孩子无从下手，说明一个问题，教师这里的教学策略有一定的问题，没有考虑到学生的差异，学生的知识水平。
片段三：
师：你能运用质数和合数的概念来进行判断，很好。接着来。（出示135615）
生：是质数。
师：想好了再回答。
生1：是合数。
师：为什么？
生1：因为它的个位是5，它一定是5的倍数，所以除了1和它本身，它一定还有5这个因数。
师：他回答得好吗？
生：好。
师：好在哪儿呀？
生：他用上了5的倍数特征。
师：对，他用上了前面所学的2、3、5的倍数特征来找数的因数，这样很快就知道一个数除了1和它本身是否还有别的因数了。这也说明知识之间是有内在联系的，我们可以把前面所学的知识用起来。再来。（出示100038）
简析：在这里教师判断式的提问加叙理式的提问相得益彰，“为什么”、“回答得好吗？好在哪里”，促进学生思维深度的“动”起来。
二、课堂观察与同伴互助：
（一）课堂观察报告（定性分析）：
2010年4月15日，我校围绕“自主、合作、探究”式学习这一主题，举行了课堂观察活动。参加这次活动的有学校一课多研的全体主研人员、部分数学教师、各教研组组长、学校行政领导。观察内容是我校黄东老师老师的一堂数学课——《质数与合数》，听课老师针对既定主题，展开了热烈的讨论；因为“自主、合作、探究”式学习的关键是“有效互动”，因此，侧重对本堂课上出现的问题以及有效互动界定等方面，提出了很多建设性的意见。
选题：课堂有效互动是“自主、合作、探究”式学习的关键问题
上课前，我们并没有和开课老师作过多的交流和“指导”。之所以这样做，我们基于如下的考虑——
课堂观察是一种有预设的观察，其核心就是预设主题。对施教者“保密”，是为了确保教学的“原生态”，最大限度地保持课堂的真实性和朴素性。事实上，只有建立在原生态基础上的数据才是可信的和有价值的。如果教师事前了解了主题，针对性地作了“准备”，从场面上来说也许会很好看，但掩盖了教学中的很多问题，这是有百弊而无一利的；其次，对听课者我们也实行“保密”。我们只是在开课前半小时宣布观察主题，这样可以避免人为干扰。保持了课堂的有效“纯度”。原生态的课堂能更好地展现课堂的真实，也能更好地找到教学中存在的问题。
“有效互动”应该说也是一个很“老套”的观察主题了。但它也是经典的课堂观察主题，更是有生命力的主题。因为，有效是我们课堂教学的生命，是课堂的“魂”。互动的好坏，互动是否有效，直接决定着这堂课的教学效果。可以说，有效互动是“自主、合作、探究”式学习的关键问题。
分工：每个人都有自己的“空间”
参加本次活动的有15人，开课前分配相关的观察任务，主要分成两大组，教师行为组、学生行为组，对每一大组又分为若干小组，比如，教师行为组，我们又分为三大块：认知互动组（主要关注教师问题情景的创设、问题的设计）、情感互动组（主要关注教师语言、板书艺术、策划教学环节）、人格互动组（主要关注教师对待不同学生的谈度、关注差异）。学生行为组，包括时间抽样，学生的投入状态、包括学生举手回答问题、不举手回答问题、包括学生的参与面、包括学生的合作学习、交流等，对于自己负责的“空间”，有明确的任务：完整的记录，然后再对所记录的进行甄别、分类，完成统计、汇总和分析。和传统的听课不同，课堂观察是带着明确的任务进课堂的，听课者应该是极度“紧张”的：既要尽量完整地记录原始“数据”，又要对这些问题进行“加工”。由于和传统听课方式反差太大，听课老师也有个适应过程。事后，不少听课老师反映“比较累”。
交流：课堂观察延续和拓展
上完课及时组织听课老师进行交流。每一组，先内部交流、汇总，然后选派一位代表交流发言，对本堂课所观测的现象作一个综述，转录于此——
学生观测组：
曾途：全班有共49人，有23人没有回答过问题，对于回答问题的孩子，几乎都是自己举手回答，教师没有对未回答问题的孩子点名回答。总的来说学生回答问题的质量还是比较高的，作为听课教师，也是一种享受，特别是对本节课中，学生强烈的批判精神，深深地打动着我。本节课设计是巧妙的，教师基本功扎实，学生课堂上也得到了实在的训练。提出一点思考：
“有效”的界定，没有回答问题的23个孩子，教师如何了解他们的思维状况？
江流：我统计了学生的发言面，从我统计的结果来看，教师比较重视座位两旁和前后的同学，对中间孩子的关注不够。提出一点建议：教师根据提问的难易，照顾差异，比如简单一点的问题，是否考虑让中差生来回答，对于难一点的让好生来突破。我们还认为，对于重难点，或者学生易于错误的知识，教师能不能多采用“重复确认的策略”照顾多数孩子，比如在概念本质突破的时候，多用“谁听明白了他的想法”、“谁再来说说”等话语来唤起学生的再一次互动。
李校长：从时间抽样来看，学生前10分中精力是非常集中的，几乎没有分心的。后10分钟学生兴趣也比较高，主要是教师采用了游戏，来巩固新知识，学生几乎在活动中达成对知识的理解，这说明学生喜欢在“玩中学”，但是对于主体部分，有三分之一的孩子精力不够集中，有搞小动作的现象。提出一点建议：本节课容量比较大，所以教师要学会合理、高效地利用每一分钟。对于开课情景的创设，教师要精简，要尽快进入主题；对于主体部分，建议教师灵活采用小组合作学习，降低难度，让群体来攻破难点；在交流汇报中，采用异组评价的方式，一方面可以增加学生互动的面，另一方面也可以较好地培养学生的批判意识，正确的、客观地看待别人的问题。再着，教师要充分的发挥自己的价值引领作用，该出手时必须出手，如，刚才江老师他们提到的重复确认策略，我们就觉得非常好，另外，当学生在不能分类时，教师该启发还得启发，如，孩子们，请你们仔细观察这些数的因数，你有什么发现，你能根据，这些因数的特点和个数，把这些数分分类吗？这样一来，目的明确，学生自然就能够动起来。
教师行为组：
习小强：我们认为教师的提问是引起课堂互动的关键因数，从一研来看，我们认为黄老师有很多问题是提得非常到位的，为有效互动奠定了基础。比如：这个例子说明他的猜想合不合理？你还能举这样的例子说明吗？这两个因数分别是哪两个因数？他回答好吗？好在哪里？等问题。另外我们觉得老师在猜想版块追问两次就够了，没必要太多，不然冲淡了后面的主题，在概念本质属性的突破上，反而要加大追问的力度，我同意刚才学生组的意见，多采用重复确认的策略。
周为：我想从这节课黄老师的语言说起，我觉得黄老师在这节课上的评价语言是相当丰富的，让我大开眼界。别人都说数学教师语言匮乏，这节课应该是彻底了这一谬论。黄老师与学生的这种“零距离”，让学生多了几分自信，增了几分智慧。举两个我认为是数学课堂上最经典的评价：“你能通过举反例来证明自己的观点，这可是学习数学的好方法哟”、“他用了前面所学的2、3、5的倍数特征来找因数，这样很快就知道一个数除了1和它本身是否还有别的因数了。这说明知识之间是有联系的，我们可以把前面所学知识用起来”。我想这样的评价比“你真聪明、你真能干”式的表扬好千百倍吧。
胡福：教师在这节课关注差异方面，从刚才学生组的观测来看，比较弱。但是从我们这个角度，我们发现，老师在关注差异方面还是有一定的体现。比如在课堂上孩子起来回答问题不是很好时，教师努力的启发他把问题说完整、说具体，再比如，当学生在老师的启发下都不能完整的表达时，教师一个：“谁能比他说得更完整”。难道这些不是在关注差异吗？
杨校长：（总结性发言）
听了刚才老师们的研讨、汇报，不管是从教师行为观测组，还是从学生行为观测组，不难看出，江老师这节课，对“自主、合作、探究”式学习这一主题有所突破。作为教师我们应把观察、思考、讨论、合作、探究的权利还给学生，让学生真正动起来。我们应该尊重学生的思路而又高于学生的思路，不断引导学生发展。我用四个词语，八个字来说明我的感受：敢动、能动、易动、乐动。
1、营造氛围，让学生敢互动。教师创设了一个平等、宽松、民主、和谐的学习氛围，让学生敢于互动。从教师的眼神、教师的评价、教师的等待中均让学生感受到教师的信任、鼓励。
2、找准起点，让学生能够互动。老师不断寻找顺应学生思维而有高于学生思维的最近发展区，如韩信点兵、分类有意识的唤起学生的知识经验，让学生找到动的基点。
3、开放教学，让学生易于互动。设计问题的开放，如猜想一下排法可能与什么有关？结合分类过程，用自己的话说说……给孩子互动提供了广阔的空间。
4、激趣，让学生乐于互动。黄老师通过各种形式让课堂变得灵动，富有情趣，如座位号游戏、韩信点兵、用分类的方式突破难点等等。
一节课既有它的优点，也有它的遗憾。从刚才的研讨中，我们发现，有一个共同的意见，那就是在突破概念的本质属性时，课堂的有效互动体现不充分，特别是生生之间的互动显得较弱。因此提出以下策略，供二研时参考：
1、小组合作策略，增强互动，照顾差异。在分类观察建立概念这一环节，先观察（这些数的因数有什么特点）——小组合作分类：这些数可以怎样分类，分几类——实施异组评价：你们对他们组的分类方法有什么看法？
2、通过重复和强化策略，引导生生互动，旨在让学生个体自我意识转化为群体意识，从而到达“自主、合作、探究”式学习的目的。
江湖（本课的施教者）
学校布置给我任务后，我是怀着忐忑不安之心走进课堂的，课堂观察对我来说还是个新名词，以前也了解过一些情况，但毕竟没有“实战“经验。这样大规模的活动，说实话我也有点紧张，学生也如此。听了大家的交流，我知道自己教学中有很多不足之处，尤其是在关注学生这一块。另外，正如有的老师说的，本节课容量偏大，学生参与、探究的时间显得少了，我想，要是能把开课精简一下，提问更明确一点、教学形式更灵活一点，也许能挤出一点时间来。另外，我希望我们的数学课有快乐，有唇枪舌剑，有诗情画意，有人生启迪……谢谢！
（二）学生问卷调查分析：（定量分析）
为了解学生课堂发言的态度和参与程度，案例开发小组对学生进行了课堂发言问卷调查。
课堂调查问卷设计了以下问题：
1.在本堂课中发言几次?
2.你愿意在课堂上发言吗?
3.当你发言正确时,老师是怎么做的?
4.当你回答问题不正确时，老师是怎么做的?
5.你喜欢什么样的发言方式?
6.你喜欢回答什么样的问题?
7.当你回答问题正确时，你希望老师怎么做?
8.当你回答问题错误时，你希望老师怎么做?
调查问卷情况统计如下：
1.你在本堂课中发言几次?
a.一次17人占调查人数的34.7%
b.多次2人占调查人数的4%
c、两次7人占调查人数的14.3%
d.、没有发言23人占调查人数的47%
2.你愿意在课堂上发言吗?
a.愿意49人占调查人数的100%
b.不愿意无
3.当你发言正确时,老师是怎么做的?
a.表扬你11人占调查人数的22%
b.点头10人占调查人数的20%
c.什么也不说1人占调查人数的2%
4.当你回答问题不正确时，老师是怎么做的?
a.鼓励你1人占调查人数的2%
b.什么都不说2人占调查人数的4%
c.批评无
5.你喜欢什么样的发言方式?
a.举手发言38人占调查人数的77.5%
b.小组讨论0人占调查人数的0%
c.同桌交流3人占调查人数的6%
d.随机点名1人占调查人数的2%
6.你喜欢回答什么样的问题?
a.简单的一起回答的问题0人占调查人数的0%
b.在书上能找到答案的问题9人占调查人数的18.4%
c.有一定难度,但通过努力能回答的问题38人占调查人数的77.6%
7.当你回答问题正确时，你希望老师怎么做?
a.表扬我14人占调查人数的28.6%
b.鼓励31人占调查人数的63.3%
c.点头1人占调查人数的2%
8.当你回答问题错误时，你希望老师怎么做?
a.鼓励我22人占调查人数的44.9%
b.纠正15人占调查人数的30.6%
c.帮助5人占调查人数的10.2%
d.口头批评3人占调查人数的6%
e.微笑1人占调查人数的2%
探究学习教案篇4
关键词：教材；学案；化学探究学习
文章编号：1005–6629(2012)5–0023–03中图分类号：G633.8文献标识码：B
“化学探究学习”是高中化学新课程大力倡导的一种重要学习方式。然而，实践表明，实施探究学习的教学方式不同，探究学习成效也不相同，甚至大相径庭。例如，“以教材为抓手”实施化学探究学习，效果并不令人满意，甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑。相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习，由于成效显著而受到人们的大力倡导。这到底是为什么？如何在二者之间做出选择呢？本文将在厘清上述两种探究学习实施方式基本内涵的基础上，以“探究学习实施的总体思路”、“探究活动的目标与任务”、“探究活动的方案”、“探究活动的过程”四种构成要素为基本线索，对上述两种化学探究学习实施方式的特点与成效进行比较分析，以期人们对二者做出明智选择。
1“以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的基本内涵
“抓手”即组织学生开展化学探究活动的媒介或凭借。“以教材为抓手”实施化学探究学习，就是以“化学教材”为主要媒介，让学生直接面对并适应化学教材预设的探究学习活动方案展开化学探究活动。这是新课程改革过程中出现的一种较为常见的实施化学探究学习的具体方式。然而，课堂观察与访谈调查表明，这种方式尽管看起来很热闹，但是学生对化学概念、原理的理解与掌握效果不佳，更不能有效地应用于问题解决过程，反而影响了化学教学质量。这种现象甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑，被有些学者称为“探究教学方式的悖论问题”[1]。另外，“以学案为抓手”实施化学探究学习，就是以“探究学习方案”（以下简称“探究学案”）为主要媒介，让学生在“探究学案”的指导下展开化学探究活动。这是在新课程改革过程中出现的另一种实施化学探究学习的具体方式，由于成效非常显著，近年来受到了人们的关注，引起了广泛的讨论。例如，华东师大《化学教学》编辑部曾与江苏省化学专业委员会、扬州市教育局教研室等单位在江苏扬州市专门组织召开了全国性的“中学化学新课程学案专题研讨会”，来自全国10多个省市代表两百多人参会[2]。
从媒介的意义上说，两种实施方式的最大不同就在于，前者所凭借的“化学教材”是一种既定的教学媒介，它划一地要求所有学生必须适应既定教材及其所预设的探究活动方案；而后者所凭借的“探究学案”则是一种创新的教学媒介形式，它既不是简单划一地让所有学生去适应既定化学教材，也不是无视既定化学教材的要求，而是在分析把握化学课程标准、化学教材对学生知识技能、过程方法、科学态度等素养内容发展水平的要求以及对学习与教学活动方式要求的基础上，具体考虑特定班级学生的现实情况与发展要求，并且立足于配合学生实际情况，对来自化学课程教材的探究内容要求与活动方式要求进行重新设计，从而生成一种适应特定班级学生实际情况的探究学习方案[3]。
2“以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的比较分析
本文以探究学习实施方式的四种构成要素为内容线索，对上述两种化学探究学习的实施方式展开比较分析，而探寻能够落实化学探究学习目的、确保化学探究学习成效的实施方式，则是本文进行比较研究的目的与归宿。
2.1化学探究学习实施的总体思路比较
实施化学探究学习的根本目的，在于确保学生在化学教学过程中的主体地位，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，切实提高学生的科学素养。这既是衡量化学探究学习实施成效的三个基本标准，也是任何实施化学探究学习的具体方式必须加以把握的价值理念与努力方向。然而，在实施探究学习的总体思路上，“以教材为抓手”的实施方式仍未从根本上跳出“以教定学”和“教教材”的传统思维定势的束缚，导致整个化学探究学习实施方案基本上仍是化学教材的“复印版”，无法适应现实课堂情境中学生的实际情况，学生很难进入角色、真正成为课堂探究活动的主体，却像局外人似地机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论。因此，“以教材为抓手”实施化学探究学习，往往具有探究形式而缺乏探究灵魂，依然无法使学生真正成为探究活动的主体，转变接受现成结论的被动学习方式。这是“以教材为抓手”组织实施化学探究学习的内在缺陷。
相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习的方式，总体思路则是充分利用“探究学案”在“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”[4]方面的功能优势，根据特定班级学生的现实情况与发展要求，对既定化学教材及其预设探究方案重新设计与创新，使之成为适应特定班级学生实际情况的“探究学案”。然后组织学生开展自主与小组合作探究活动，并与集体交流讨论、教师讲解、课堂达标检测、总结整合学习成果等活动相结合，使学生开展化学探究活动的过程真正成为体验科学方法过程、建构化学概念原理、全面提升科学素养的过程。从这种意义上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种落实学生主体地位、转变学习方式、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式。
2.2化学探究活动的目标与任务比较
就化学探究活动的构成要素而言，探究的目标与任务决定了化学探究活动的心理意义与内容，因而，让学生真正“拥有”探究目标与任务是激发探究学习动机、落实学生主体地位的基本前提，对实现化学探究学习的根本目的、确保化学探究学习成效具有先决意义。然而，对“以教材为抓手”的实施方式而言，尽管在教案中一般会涉及探究目标与内容，但是，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，却向学生“隐藏”了这些目标与任务。因此，对学生而言，展现在他们面前的只是教材文本所呈现的操作条件与步骤流程，他们并不真正了解探究活动要达到的实际目标以及要解决的实际问题。造成的结果是，按照教材规定步骤完成探究活动就成为学生秉承的学习目标。特别需要指出的是，在这种“隐藏”现象背后，还隐藏着教学目标制定与表述的误区。调查表明，许多教案中的目标并非作为“学习结果”的教学目标，而是教师自己要完成的教学任务，因而往往被认为是无需给学生看的。这甚至已成为教学目标设计与表述的惯例。以“弱电解质的电离平衡”教学为例，教案中常见的目标表述方式就是“通过弱电解质电离平衡的教学，使学生理解电离平衡的概念”。这种方式陈述的显然是教学任务，而真正的学习结果（教学目标）到底是什么，仍然模糊不清！那么，这种任务性目标所引领的化学教学其实就是一种传授教材知识内容的教学，即追求短时间内把教材内容讲深讲透、“内容至上”的教学方式。然而，化学教学目标的层次性丧失了，化学教学过程顺应学生发展阶段而螺旋上升的性质也就丧失了，必然人为地增加学习难度、造成两极分化现象，谈何“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”呢？
相反，对“以学案为抓手”的实施方式而言，用来组织指导学生开展化学探究学习活动的“探究学案”，涵盖了有利于实现化学探究学习根本目的、确保化学探究学习成效的各种项目与环节，诸如“明确目标任务，进行学习定向”、“提示策略思路，选择活动方案”、“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等等[5]。其中，让学生“看到”并真正“拥有”探究活动的具体目标与任务，从而激发起学生从事探究活动的兴趣与动机、确保学生开展探究活动的主动性与积极性，是“以学案为抓手”实施化学探究学习的重要优势之一。另外，“以学案为抓手”有利于突破教学目标制定与表述的传统误区。因为“学案”要求必须以特定班级的学生为目标主体、以具体的学习结果为目标内容设计与陈述教学目标，因而有利于教师从学生角度把握并描述教学期望达成的具体结果与层次，从而更加有意识、有针对性地设计相应的学习问题、内容与活动类型，并且适应学习目标、内容、活动三者的具体需要而调整、优化教学方式方法[6]，而不是仅仅囿于“内容至上”的传统教学方式。
2.3化学探究活动的方案比较
化学探究活动方案即达成探究目标、完成探究任务的具体活动方案，是“探究学案”的核心构成。探究活动方案唯有具备足够的适应性，才能让学生根据自身发展需求，对方案做出自主选择，从而兴趣盎然地投入探究活动。这是确保学生在化学教学过程中主体地位与提升学生科学素养的重要保证，同时也是我国普通高中新课程改革方案对课程实施过程提出的明确要求[7]。著名教育家杜威在论及教育经验的“交互作用”性质时，特别指出了教材与学生之间的“适应性”对教育效果的重大影响，“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”[8]然而，在探究活动的具体方案上，“以教材为抓手”的实施方式往往局限于教材规定的“统一方案”，具有强烈的划一性与强制性，而缺乏对特定班级学生的适应性。造成的结果是，教材预设的活动方案往往只适合部分学生，而且往往是那些成绩特别优秀的学生，其他学生则成为陪同或跟随他人从事探究活动的人。事实表明，这种“陪同”或“跟随”的角色分配现象，在“以教材为抓手”组织学生探究学习活动时表现得特别明显与普遍。
其实，上述现象已清楚表明在现有化学教材基础上开发“学案”、并“以学案为抓手”实施化学探究学习的必要性与合理性。在“以学案为抓手”的实施方式中，作为“探究学案”核心构成的“探究活动方案”，是在把握化学课程标准与化学教材要求的基础上，具体考虑特定班级学生现实情况与发展要求，而重新设计开发出来的活动方案，适应特定班级学生实际情况是其基本特性。我们可从华东师大主办的《化学教学》杂志“聚焦课堂·学案设计”专题栏目发表的“学案设计”案例中看到这种鲜明特性。例如，该杂志2011年第8期上发表的《“质量守恒定律”学案的设计》[9]、第9期上发表的《“溶液的酸碱性”学案设计》[10]，都是通过方案本身的“多样性”来确保探究活动方案“适应性”；同年第10期上发表的《研究物质的方法和程序（第1学时）学案设计》[11]是通过补充“金属钠的发现”史实资料而增强探究活动方案“适应性”的；同年第11期上发表的《“离子反应知识在水质监控中的一些应用”学案设计》[12]则是通过设计一系列贴近学生日常经验的探究问题来确保探究活动方案“适应性”的。
2.4化学探究活动的过程比较
化学探究学习的具体过程，即学生在探究活动的目标、任务、方案的指导下，展开化学探究活动、形成与发展科学素养的具体过程。而且，学生主体地位的落实程度、学习方式转变与优化程度、科学素养形成与发展状况，都是在这一过程中得到体现、成为现实的。因此，化学探究学习的具体过程最终决定了化学探究学习的成效。然而，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，由于探究目标与探究问题不明确，学生缺乏探究动机，加之探究方案缺乏适应性，导致“按方抓药”或“按图索骥”、做完实验了事的现象非常普遍，使化学探究活动沦为机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论的操作流程。不仅影响了学生对研究问题、研究假设与问题解决过程的深入思考，而且影响了学生对化学概念原理、过程方法的深入理解及其在解决实际问题中的有效运用。至于讨论交流活动，在许多情况下甚至流于形式。
相反，在“以学案为抓手”组织学生探究活动时，学生不仅拥有自己的探究目标、明确自己要完成的探究任务，而且可以围绕适应自身实际的活动方案展开自主探究，再加上“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等一系列教学环节的配合，从而形成了一种学生自主探究学习、合作交流学习、反思整合学习与教师指导提升学习相结合的学习链条与教学模式，不仅有利于确保学生在化学教学过程中的主体地位，而且有利于学习方式的优化与教学模式的创新，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，确保化学探究学习的成效。
3“以教材为抓手”还是“以学案为抓手”？两种化学探究学习实施方式的比较结论
本文对两种化学探究学习实施方式所做的比较分析表明，“以学案为抓手”实施化学探究学习的成效之所以优于“以教材为抓手”的实施方式，是由于前者无论在探究学习实施的总体思路上、探究活动的具体目标与任务上，还是在探究活动的具体方案、具体过程上，皆优于后者。因此，从实施化学探究学习的根本目的上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种能够落实学生主体地位、促进学习方式的转变与优化、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式，应该在化学教学实践中进行全面实施与推广。
参考文献：
[1]周勇.影响我国科学课程有效教学的基本问题及其根源追溯[J].教育科学，2009，（1）：33.
[2]《化学教学》编辑部.中学化学新课程学案专题研讨会回眸[J].化学教学，2011，（12）.
[3][9]黄爱民.“质量守恒定律”学案的设计[J].化学教学，2011，（8）：36.
[4][5]吴俊明，骆红山.“学案”的意义、基本任务、编制及其他[J].化学教学，2011，（1）：6.
[6]威金斯，麦克泰著，么加利译.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[m].北京：中国轻工业出版社，2003：267.
[7]教育部.关于印发《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知.教育部教基[2003]6号文件.
[8]约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[m].北京：人民教育出版社，2005：264.
[10]周信军，黄爱民，吴俊明.“溶液的酸碱性”（第1课时）学案设计[J].化学教学，2011，（9）：33.
探究学习教案篇5
一、“课案导学问题探究”教学模式的优缺点
1.“课案导学问题探究”教学模式的优点
“课案导学问题探究”教学模式培养了学生的各种能力，首先，它让学生能够进行充分的课前预习。根据课案中的学习目标，明确重难点内容，促使学生充分的阅读和了解教材。并根据课案中教师的设计思路把握学习的框架便于对学习内容的掌握。其次，课案中老师会根据历年高考以及地理学科的重难点提纲挈领地设计探究问题，学生在课堂中围绕这些问题进行探究合作，深化学生对知识的认识，激发学生的学习兴趣，拓宽学生的知识面。最后，“课案导学问题探究”模式要求老师编制好课案，对已有的知识进行梳理，结合时事热点，借鉴成功的课堂和课案教学案例，不断地冲破束缚，进行内容和形式的创新，做到课案的有用有效。
2.“课案导学问题探究”教学模式的缺点
（1）“课案导学问题探究”模式并不是任何课型都适用，要具体问题具体分析。课案导学和多媒体教学不是相互排斥的，而是相得益彰，相辅相成的。要求老师们所做的课件及多媒体演示资料最好与课案的内容相映生辉，相互完善，不能自相矛盾，要相互配套，这样更有利于学生接受知识。
（2）大部分学生适应了传统课堂模式，没有明确的学习计划和学习目标，没有良好的课前预习的习惯，在日常的教学工作中，许多老师也面临着学生弄丢课案的尴尬和无奈，以及学生不按时或按照要求完成课案的情况。这就要求老师对课案的制作精益求精，吸引学生的注意，逐步引导学生，慢慢培养他们自主探究的能力。
二、“课案导学问题探究”的使用过程
1.课案编写的过程
编写课案由地理备课组组长负责组织。开学初，备课组长按照教学进度编写主备教师备课表，将备课任务分配给组内成员。备课组成员按照组长分配的任务，结合地理学科、章节内容的特点，针对学生的实际情况，科学设计，精心编写，在上课一周前写出初稿，交给组长以备学科组集体讨论。每周二的集体备课时间，组长组织本组成员对主备教师编写的下一周的每节课案进行研究、讨论、试作、修改，讨论没有异议后，最后组长把关定稿。自实施课改以来，“课案”的编写都要求要体现“提前备课、轮流主备、集体研讨、优化学案、师生共用”的精神。
课案的预习案部分在上课前一两天发给学生，让学生按照预习案按做好预习。教师在上课前应重新复案，进行再备课，使课案体现个人风格，具有个性。课后教师应根据课堂发现的新问题、新思路，在课案上填写教学反思，以便积累经验，改进教学，不断完善课案设计。
2.“课案导学问题探究”教学模式的具体实施
（1）课前发放课案，自主预习。课案在授课前一两天发给学生，让学生在课前明确学习目标，并在课案的指导下对课堂学习内容进行自主预习。在预习中发现的疑难问题要做好记录，以便在课堂上与同学及老师交流、探讨。
（2）课堂上讨论交流，合作探究。上课开始后，针对预习案中的共性问题由事先培训好的“小先生”先点评，预习案的内容解决完后，当堂发放探究案，针对探究案展开交流、讨论，采取个别提问或小组竞争的方式对学生在讨论阶段的学习成果进行展示、质疑、探究。
（3）课堂上点拨精讲，解难释疑。教师先引导学生对在展示、质疑过程中出现的错误、暴露的问题进行分析、评价，指出错误，然后分析错误的原因。教师针对这些错误问题以及学生自学交流过程中遇到的难点问题，进行启发、引导，同时根据课案确定的重点、难点问题，适当加深、拓宽对重点的讲解。
（4）课堂小结。让学生自主归纳总结，理清知识结构，总结解题步骤，掌握规律和方法。突出教材中对基本概念、基本规律、基本方法的掌握，突出学科精神、学习态度的培养和总结反思习惯的养成。教师及时对小组探究情况及学生的预习、学习情况进行总结、评价。
（5）课堂训练。最后发放训练案，
在课堂上留出足够的时间，让学生当堂完成达标测试题。下课后学生将试卷上交老师，教师批完试卷后要尽快发还给学生，以便及时讲评、辅导、矫正、补救，力争做到教师“节节批”，学生“堂堂清”。
探究学习教案篇6
关键词：信息技术学案有意义接受学习探究性学习
背景：我市、区教研室常开展“同课异构”的主题活动，不同教师对同一教学内容的设计常迥然不同，课后展开的大讨论常令授课、听课教师获益匪浅。以下为我听两节《Flas制作初步》“同课异构”课的感悟，与同仁交流。
教学过程简叙：
教师1语言生动，讲解细致，在遇到学生难理解的“专业术语”时采用打比方的方法，让学生轻松理解。但在整个教学过程中，教师对于每个知识点都采取细致讲解、步步演示的方法，事先将许多学生可能会出现的错误一一列举，并给出解决的方法。学生由于被打了充分的“预防针”，在实际制作动画的过程中，给人感觉比较顺利。
教师2运用一个网页形式的学案贯穿课堂，主题是“2010年上海世博会宣传”。学案上设计了课堂的基本任务和拓展任务，并针对难点，给予了适当提示。在学生探究一个“运用引导层的知识让对象a做出空中翻腾的特效，紧接着又贴着运动中的对象b一起按共同的路径运动”任务时，教师发现大部分学生都存在问题，即随机应变地给予了演示讲解。
感悟：两位教师在课堂上运用的学习方式主要有两种：“接受式学习方式”和“探究式学习方式”。高中新课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式，作为一线教师，我们究竟应该如何根据教材和学情运用恰当的学习方式？如何有效融合探究式学习方式与有意义的接受学习方式？
一、去糟粕，取精华――建构有意义的接受学习
接受学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验。奥苏贝尔认为接受学习也分机械的和有意义的。有意义的接受学习指学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化，通过把新知识纳入到原有的认知结构中，从而实现对新知识的掌握和理解，它是一个主动学习的过程。在实际教学中，我们应根据教学内容来建构有意义的接受学习。比如说教师2由“对象的‘直线运动’如何转为‘曲线运动’”来引出“引导层”知识时，采用了讲授法和对比法，由学生的已有知识体系（直线运动）建构新知（曲线运动）。这部分内容由于形象化程度较高，学生能轻松理解，体现了有意义接受学习方式的优势。
二、时刻警惕走回老路上――避免机械式的接受学习
在实际课堂中，我们虽然知道机械式的接受学习的缺点，但是由于习惯的力量，走着走着又回到老路上了――“满堂灌”或“半堂灌”。
比如说教师1：在讲解“图片”和“影片剪辑”两个元件概念时，将“图片”比喻成初级演员，而将“影片剪辑”比喻成资深演员。同时，将“‘图片’制作一段帧动画转变成‘影片剪辑’的过程”比喻成“初级演员向资深演员的转型”，让学生轻松领悟“专业术语”。在整个动画制作过程中，教师采用了步步演示、滴滴讲解的方式，并且将学生在接下来的实践中可能出现的问题，都事先展示并自问自答地给出解决方法，使学生少了“犯错―探索―纠错―感悟”的学习过程。虽然学生在动画制作过程中，少走了许多弯路，但在以后的学习中，若没有教师陪伴左右，他们又将如何面对困难？
三、探究是一种天生的本能
人们从诞生的那一刻起，生命就没有停止过探究，探究是一种天生的本能。“一个小孩想知道蚯蚓如何在地下生活”和“一组科学家探究太阳能的开发与利用”，从本质而言没有什么太大的区别，只不过由于已有经验与基础知识的差异，探究的能力水平存在差异。教师的责任与作用：促使儿童这种天生的探究能力不断提高和完善，促使儿童从自发的、不成熟的探究，走向科学的探究。
四、学案穿针引线――巧妙融合有意义的接受学习与探究学习
有意义接受学习具有知识容量大、结构好、效率高，以及易调控等优点；而自主探究学习具有能激发学生的内部动机、强化自我意识、培养学生的探究精神和创新意识等方面的优点。如何让两者巧妙融合，让课堂焕发出生命的活力？教师2展示了她的尝试――让学案来做桥梁。
“学案教学法”是指在教学中，教师在写好自己教案的同时，结合教学内容和学生的学习特点，为学生编写出一份学案，供学生预习、探究和巩固拓展。学案不同于教案，教案的着眼点和侧重点在于教师讲什么和怎么讲，而学案的着眼点和侧重点在于开启学生的聪明才智，调动学生积极性，发展学生的知识和能力。
在探索过程中，教师根据学生存在的疑惑与未能完全理解的内容进行重点的讲解评析，从而使学生达到对知识意义的理解，这种学习是有意义的接受学习。同时，由于学案的引导，给足了学生充分自由思考的时间和空间，学生在自学中先自己尝试解决学习中遇到的困难，并在学案的启发下去探求知识背后的规律和方法。
信息技术学科的特点是“操作性强、学生自主学习时间多、学习过程以‘任务型’为主”，这为尝试进行“学案教学法”的探索与实践提供了便利。
教师2在课堂上运用了一个网页形式的学案“如何让Flash动起来”，学案中包含三大块：第一块内容是关于本节课所涉及的基本概念的介绍；第二块内容是课堂基本任务：①对象的直线运动②对象的曲线运动③对象的圆形运动；第三块内容是课堂的拓展延伸任务，创意“上海世博会宣传动画”。学案中展示的学习目标，极大地激发了学生的学习兴趣和探索的欲望，而教师在学案中提供的疑难点知识链接在一定程度上为学生的探究搭建了脚手架。学案中的“拓展延伸”栏目，在学以致用的同时培养学生的创造精神，这时的学习又是自主探究式的学习。
但是，由于教师是在异校开课，事先对学情掌握不到位，导致探究遇挫。所以在学案的设计上，教师应根据教学内容的难易及学生的基础去制定适宜的探究任务，选择有一定难度、新颖的问题，使探究具有价值和可行性。同时，教学是一个动态的过程，教师常遇到许多意料之外的情况。这时我们应该根据课堂情况实时生成恰当的解决方法，往往能有意外的收获。当然，这些随机应变的能力需要靠教师平时经验的积累、课后的反思，以及课堂的实践才能练就。
五、结语
第斯多惠指出：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”素质教育与新课改理念下的教师，应从“知识的传播者”转为“知识的导航者”，切实地落实探究、自主、合作的学习方式，培养学生成为独立的思考者、自主的学习者。
参考文献：
［1］朱慕菊.走进新课程.北师大出版社，2002.
［2］靳玉乐主编.探究教学的学习和辅导.中国人事出版社，2003.
探究学习教案篇7
关键词：新课改；高中物理；学案导学；教学模式
一、高中物理“学案导学”教学模式的作用
“学案导学课堂探究”在具体实施过程中的主要作用体现在以下两个方面，即：其一，该教学模式以科学探究为核心，有效对传统教学模式中的不足进行全面的改进，将学习者在物理学习过程中，对于具体问题的发现、自主探究等认知活动进行合理的展现，促使学生在问题思考的过程中，从“发现问题―分析问题―解决问题”的视角出发，培养学生的探究、实践、创新精神，培养学生的综合性思维能力；其二，学案的基本作用是教师教学和学生学习的桥梁，合理地利用学案对于在教学过程中实现良好的师生互动具有一定的促进作用，学案能够正确指引学生形成正确的学习目标，通过科学的学习方法，有效提高学生的学习质量。与此同时，学案是有效培养学生在学习过程中形成自主探究精神的关键，最终达到理想的教学效果。
二、高中物理教学过程中“学案导学”教学模式的实施
（一）适当进行探索性实验教学环节的设置，进而有效增强探究式教学效果
高中物理学案导学教学模式在具体实施的过程中，需要有效针对学习者当前的学习水平及其自身的特征，在学生已有的知识与技能的基础上，教师进行具体课题的研究，在教学过程中，教师需要给予学习者正确的指导方法，促使学生自主地从现实生活和具体实践操作中进行问题的探究与解决，通过科学的情景探究来寻找物理知识的基本规律。教师利用“学案导学”教学模式，在整个教学过程中，有效结合学案的基本作用，全面促使学生积极、主动地参与到探究性教学情境中，进而较好地培养学生的实践能力和创新精神。
教师在进行“学案导学”教学环节设置的过程中，需要针对具体的教学内容和学习者的知识水平，提出具有探索性特征的问题，使学生在问题思考的过程中，将具体的问题有效地与生活情境相结合，从中有效思考问题的答案。
（二）高中物理“学案导学”教学模式中需要适当地与生活化实验相结合
高中物理教学过程中，需要通过现实的生活情境有效地激发学习者对物理规律进行全面的掌握。所以，教师在进行物理教学活动设计的过程中，需要采取合理的方式积极指导学生在不同的情境中，有效地与现实生活相结合，从中深入领会物理学的基本规律。
在整个教学模式设计过程中，需要适当地与生活化实验相结合，学生根据先前所学过的物理知识与原理，针对不同的生活场景对实验方案进行有效的明确，在不同的条件下对具体的物理量进行确定，最终针对实验过程得出科学的实验结论。学生对不同条件下物理实验进行全面的思考与总结，从中有效得出物理知识的基本规律。
三、高中物理“学案导学”教学模式需要将理论与实践相结合
对于高中生而言，对于实际生活中所遇到的问题，有时可以通过理论教学来提升学生的教学效果，但并非任何教学过程都要采取此方式来达到理想的教学目标。教师利用“学案导学”教学模式给予学习者正确的指导方法，促使学生自主地从现实生活和具体实践操作中进行问题的探究与解决。在整个教学过程中，有效结合学案的基本作用，全面促使学生积极、主动地参与到探究性教学情境中，进而良好地培养学生的实践能力和创新精神。
新课改背景下的高中物理“学案导学”教学模式强调，在教学活动中需要有效将物理理论知识与具体的实践操作相结合，促使学习者将具体的知识有效地应用于实践操作中，进而合理有效地对现实生活中所面临的问题进行全面解决，最终促使学习者在自主探究选择、实践的过程中，通过教师正确的指导，对具体的问题进行有效的解决。
高中物理教学过程中存在诸多的问题，进而导致学生的学习质量和教学目的未达到理想的效果。在这种情形下，需要对传统教学模式进行合理的改进。所以，在高中物理教学过程中，采取“学案导学”这种创新性的教学模式，在具体实践的过程中与学生的现实生活相结合，培养学生的创新精神和实践探究能力，有效提升课堂教学的质量和效果，有效促使学生喜爱上物理这门抽象的学科。该教学模式主要是以探究教学为核心，有效激发学习者的学习动机，促使学生积极参与到教学活动中，对问题进行积极的思考，进而有效地弥补传统教学模式中的不足，达到理想的教学效果。
参考文献：
探究学习教案篇8
关键词：数学学案；概念；模式；类型；教学效果
中图分类号：G633.6 文献标识码：a 文章编号：1009－010X(2011)12－0042－05
所谓学案，就是引导和帮助学生自主学习、探究的方案。学案教学为传统数学教学方式提供了全新思路，有效改善了数学教学、教材教案以教师为中心的单向局面。教师的教学，则由直接的工作变成间接的工作。为了真正确定学生的学习主体的、中心的地位，教师要像乐队指挥、球队教练那样，调动起学生的主动性和学习的热情，让他们真正地参与活动过程。为此，许多数学教育研究者深入教学一线，开展学案教学改革，真正解决教与学的矛盾。
2011年，《全日制义务教育数学课程标准(修订稿)》在课程基本理念中再次强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”因此，符合课改理念的学案教学，能够作为一种有效方式，激发和调动学生主动进行数学学习。它既是数学教学改革的实践尝试，又是当前素质教育研究的热点。数学学案教学为何受到如此关注?有何研究意义?目前国内外研究现状如何?将来的研究方向是什么?为了解决这些问题，本文从数学学案概念、教学模式、学案类型、教学效果等四个方面进行阐述，并在此基础上展望未来的研究方向。
一、数学学案相关概念的梳理界定
通过期刊网检索和相关资料查询，目前国内外相关数学学案教学的研究主要集中在以下六个方面：一是数学学案内涵的界定，二是数学学案特点的分析，三是数学学案构成要素的思考，四是数学学案教学模式的理论与实践研究，五是数学学案教学类型的案例分析，六是数学学案教学效果的实验研究。
1 数学学案的内涵。
(1)学案的含义。许多专家学者对学案一词给出了自己的界定，虽然所使用的文字不尽相同，但对学案内涵的理解基本一致。学者们的主要观点有以下几种。
学案是教师依据教材和课程标准，遵循教学原理和教育规律创编的供学生自学、探究、研讨、练习、梳理、总结的文字资料嗍。学案，是教师在充分调查了解学情、大纲、教材内容的基础上，根据教材的特点和教学要求，从学习者的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。学案是指由教师集体在广泛调研学生的学习现状、研究学生建构自主学习的诸种因素及可能性的前提下，集思广益，精心编写的指导学生自主学习的教学辅助材料。简言之，学案即学习材料。
学案是相对教案而言的，它是在素质教育思想的指导下，由教师根据教学任务、学生的知识基础、能力水平、学法特点和心理特征等设计的或在教师指导下为学生设计的培养创新意识、训练和发展学习能力的供学生在整个学习过程使用的学习方案。学案，是教师在教学理论与学习理论的指导下，在二度消化教材与分析学情的基础上，根据《课程标准》的要求和学生的认知水平与知识经验，并以学生的学为出发点，把学习的内容、目标、要求和学习方法等要素有机地融入到学习过程之中而编写的一个引导和帮助学生自主学习、探究的方案。简言之，学案即学习方案。
由此可见，学案的内涵是丰富的、多层面的，无论学案是一种学习材料，或是一种学习方案，亦或是一种学习案例，它都是以学生的“学”为出发点，其内涵主要有以下三点：其一，学案是教材的深度理解与加工器。学案不仅反映教师对教材的理解，还要考虑到学生的认知特点、知识储备，所以它是对教材进行的深度加工。其二，学案是教师的教学方向与指挥棒。虽然学生接受知识的认知过程决定了学案知识的呈现方式，但也离不开教师的总指挥，教师要有计划地调控教学方向。其三，学案是学生的学习向导与路线图。学生按照学案规定的路线开展学习，在学案层层递进的引导下，寻求知识养成的捷径。
(2)学案与教案的区别。《百科全书大词典》、《教育大词典》等工具性书籍并未给“学案”以确切的定义，实际上，“学案”一词是在教学实践中，逐渐由“教案”衍生而来的。有的学者认为“教案”突出“教”，侧重“学会”；而“学案”突出“学”，侧重于“会学”。有的学者认为教案是“封闭”的，是教师为完成某一教学任务而编写的教学方案；而学案是“开放”的，是学生如何学习的剧本，主要帮助学生形成知识体系。有的学者从设计理念、角度和针对性出发，认为学案与教案的区别主要体现在：教案的使用者是教师个人，是针对教师教学而设计的，为学生提供的是一种接受知识的“跑道”，主要体现了师生课堂教与学的环节；学案的使用者是学生，是针对学生自主学习而设计的，为学生学习提供一种自主发展的“通道”，主要体现了课前、课中及课后完整的教学环节。
笔者认为，教案与学案的主要差异有以下三点：(1)教学理念不同。教案往往遵循一定的教学规律，而学案的教学理念更为自主、开放和创造。(2)使用主体不同。教案的使用主体是教师，而学案是教师和学生共同使用的导学方案。(3)教学环节不同。教案环节的设置以教师构思为主，主要应用于课堂授课环节；学案环节的设置以学生学习活动的组织为出发点，同时体现在教学各个环节。实际上，讨论教案与学案的不同，并非要割裂两者，或区分伯仲，“存异”是为了“求同”，教案与学案不可避免存在许多共性与交叉点。不管使用教案还是学案，最终都是为了实现教与学的最佳结合。
2 数学学案的特点。
基于对学案内涵的理解，专家学者们对学案的特点，即学案设计的原则也提出了自己的观点(详见表1)。
学者们对学案的每一种特点都进行了详尽的阐述，都是学案教学实践经验的提炼，充分反映了学案在教学中的作用。每种学案原则可能也适用于其它一些教学模式。笔者认为，学案本身所凸显的特点主要有以下四点：
(1)学案的导向性。学案有明确的指向性，引导学生积极融入到数学学习活动中。学案学习目标、内容、问题的一一展开，不仅是教师教学思路的引导性呈现，更是学生在知识不同学习阶段有可能面临的一些问题，学案层层递进的导向性特征明显。
(2)学案的探究性。学案有利于培养学生问题意识，循序渐进激发学生探究欲望。学案的编写就是教师智慧的结晶，是教师对教学探究的成果；学案操作过程中教师的教和学生的学都要进行探究，要掌握一定的方法；学案如何与其它教辅资料、课后作业配套使用，也是需要探究的问题。
(3)学案的灵动性。教师教无定法，但学生学有可依；
教师机动灵活，且学生灵感闪烁。学案在学习内容上是开放的，同一个知识点可以有不同的学案呈现方式；学生学习学案的方法也是灵动的，可以将学案单独作为教材使用，或作为课前预习的资料，或作为练习题皆可，一切都根据学生自身的学习能力而定；学案不仅在课堂上使用，在课前、课后的其它时间也可以使用。
(4)学案的发展性。在学案的教学中，教师和学生都能够得到可持续发展。学生在使用学案进行主动、操作性学习的同时，不仅增强了对知识的理解，而且学习能力也得到了提高。
3 数学学案的构成要素。
学者们在编制数学学案时，对学案的构成要素即结构进行了如下探讨。有学者从“学案”的内容出发，认为学案应包括学习目标、学习重点、学习难点、学法指导、师生互动的设计、梯度训练题、推荐作业七个部分㈣。有学者从学案的内涵出发，认为一份完整的学案应包含学习课题、内容分析、学习目标、学习重难点、学法指导、学习过程、达标测评与资源链接。有学者认为学案包括学习目标、学法指导、自学检测、问题讨论、基础训练、能力训练、学习小结、推荐作业。
思考数学学案的构成要素，不仅能够为学案编制提供编写框架，而且能够更好地设计数学学案的内容。笔者认为，无论哪种结构的数学学案，它都立足于两类要素，一是教师“导”的要素。包括：数学思想的提炼、数学能力的洞察、数学交流的培养、数学评价的养成、数学课堂教学目标的预设和数学相关背景知识的梳理等。二是学生“探”的要素。包括：数学知识的嵌入和理解、数学活动的参与和领悟、数学问题的解决和迁移，以及数学方法的掌握与运用。所有这些要素融合于一体，并得到有机调控，才能真正发挥学案的完整性、有效性。
二、数学学案教学模式的理论实践
1 数学学案教学模式的理论溯源。
在了解学案内涵的同时，我们也对数学学案教学模式的可行性进行理论溯源，发现以下理论给学案教学、学习以很大的启发。
布鲁纳的“发现学习”理论认为，“学会学习”本身比“学会什么”更重要。教师向学生提供知识结构的相关材料，学生主动进行学习，去发现问题的结构和规律。皮亚杰的“建构主义学习”理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获得知识的过程和其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义建构的方式获得旧。我们认为，充满启发性的数学学案，就是这样一种帮助学生建构数学知识的学习材料。
马赫穆托夫的“问题教学法”、鲁姆的“掌握学习法”、维果茨基的“最近发展区学习理论”、加德纳的“多元智能理论”㈣等都为学案教学提供了理论指导，让数学学案素材的呈现问题化，学案的设计面向所有学生，并贴近学生最近发展区，关注学生能力的发展，培养学生的自主学习意识。
弗莱雷的“提问教学法”、罗杰斯的“人本主义理论”和奥苏伯尔的“有意义学习理论”等都启发数学学案的教学交流对话的主体转向学生，重视让每位学生自发投入学案学习，促进学生进行事实、概念、命题、定理等数学知识的有意义学习。
2 数学学案教学模式的实践探索。
许多教学理论都给学案教学以很大的启发，建立在这些理论基础上的数学学案教学模式都充分践行着教与学相统一的理念。
有学者认为，无论是新授课还是复习课，数学学案教学模式可以总结为四个基本阶段：导向、导学、导练、升华阶段。有学者从高中数学学案教学实际出发，提出学案课堂教学模式为：问题探索、讨论交流、揭示本质、知识整理、巩固练习。
有学者认为，数学学案教学模式包括三个基本环节：依案自学、讨论创新、总结检测，并认为这种模式改变了数学知识的传授途径，建立了教材、教案与学案的相互补充与协调关系，培养学生的创新情感和意志等非智力因素，让学生体验数学知识的探索过程，提高学生的数学阅读能力，有利于建立新型师生关系。
综上，每种数学学案教学模式的发展都是在一定的基础上进行的，它有国内外许多科学合理的理论作为基础。学案教学充分体现了课程改革的基本理念，如重视学生实践能力、创新能力的培养，倡导自主、探究、合作的学习方式，凸显学生主体性发展等。数学学案教学同样遵循教师教学原则和学生认知规律，实现以学为中心，以教为主导的和谐发展。
三、数学学案教学类型的案例分析
对于数学学案教学类型的研究，大致可以分为两类：一是根据学案“题型”进行分类，另一种是根据学案“课型”来分类。根据学案题目类型，可以分为填空式、选择式、表格式、问题式、习题式、辩误式、例题式旧。实际上，在一份学案中往往涉及到几种题型的相互组合。所以，我们可以从不同的学案类型来进行案例分析。
1 概念课学案设计。
数学概念课学案的设计需关注新概念与原有概念的联系，并建立概念与实际情景的联系，以帮助学生理解概念的内涵；引导学生对概念进行分类，弄清概念的外延。例如《有理数的概念》，我们这样设计学案(见表2)：
2 命题定理课学案设计。
命题定理课学案的设计需让学生从实际问题中感受到命题、定理学习的必要性，并能够通过尝试、猜测、验证等活动，探究定理的形成过程，学会用定理解决其它数学问题。例如《探索勾股定理》，我们这样设计学案(见表3)：
3 公式法则课学案设计。
公式法则课学案的设计要让学生能推导法则，能举例说明公式法则的意义，能判断使用公式法则的时机，并会利用公式进行正确的计算，同时经历公式的推导过程，并由此体会和感悟数学思想。例如《同底数幂相乘》，我们这样设计学案(见表4)：
4 解题课学案设计。
解题课学案的设计要为学生提供能应用相应数学知识解决的一些生活实际问题，并能体会此种解题方法是一类最优化问题的数学模型，让学生通过解题了解数学的应用价值。例如《二次函数的应用》，我们这样设计学案(见表5)：
5 专题复习课学案设计。
专题复习课学案的设计要让学生掌握运用数学思想解决一类相关问题的基本方法，并发现此类问题中的不确定因素，正确利用数学方法解决某类问题。例如《几何图形中的分类讨论》，我们这样设计学案(见表6)：
四、数学学案教学效果的价值体现
数学学案不同课型的教学设计，究竟能够给数学教学带来怎样的实效呢?为此，我国许多学校都开展了学案教学的实验研究，不仅有各个实验班的点上的研究，还有各个实验学校甚至是一类学校层面的研究，实验研究着眼于学生发展的现实性与可能性，使学生在各自基础上得到不同的发展。
浙江金华一中1997年首次在全国提出“学案教学法”，采用诱导式、开放式、技能式教学程序，运用行动研究法、实验法和调查法等，探究学案与学生学习成绩、自我学习能力、学生心理之间的关系，研究成果很快大面积推广，并在全国引起了极大的反响。
2008年，乌丹三中制定了“示案自学、分组讨论、点拨引导、达标训练、反馈小结”五步走的学案教学方案，经过
一段时间的实验，发现教师课堂教学发生了很大的改观，教师转变了角色，学生成为积极、主动的学习者。广西南宁沙井镇小学教师编写的《小学数学新学案》主要包括：学习准备、导学指路、学习巩固、创新舞台、学习寄语，学案实验结果表明这一教学模式优于一般教学模式，且对农村小学中年级以上数学教学同样适用。
另外，还有苏州唯亭学校、北京第一七一中学、潍坊中学、浮桥中学等都以初中、高中不同年级的学生为研究对象，进行了数学学案教学的实验研究，结果均证明了数学学案教学的有效性。笔者认为数学学案教学主要有以下三方面的价值体现：
1 有助于转变和发展学生数学学习方式。
数学学案教学模式的使用，充分发挥了教师“导”的功能，将学习的主动权还给学生，让学生在探究中学习、在思考中讨论、在交流中感悟，有利于学生学习方式的转变和发展。
2 有利于完善和优化教师数学教学方法。
数学学案教学不仅能培养学生数学学习能力，也能够引导教师积极探索，完善和优化学案教学方法。
3 有利于丰富和发展数学学科学案教学和学习理论。
就当前数学教学实际而言，发展数学学科学案教学、学习理论，对我们进一步掌握学案的内涵、作用、学生能力发展等一系列问题具有重要意义。
五、数学学案教学研究的方向展望
综合以上各个层面的研究，我们发现，专家学者们对数学学案的研究涉及面相当广泛，但更多的是实验的组织与成果论述，在调查与实证研究方面仍有许多困惑与不足。笔者认为，未来的研究工作应以数学学案教学为主线，将理论线(内涵、原则、模式等)，实验线(问卷、实验、访谈等)，教材线(案例、方案、体系等)三位一体进行整合研究。具体包括以下几个方面：
1 系统思考、有效整合数学学案教学的内涵与教学模式。
研究数学学案教学的内涵，可以有效促进学生自主学习能力的养成。研究不仅着眼于数学中哪些内容适合学案教学，研究“外显”的解题活动类型的数学学案，也关注“内隐”的创造性思维建构类型的学案，如数感、空间想象、问题解决等。
数学学案教学的模式科学合理、动态发展。虽然学案教学模式的实施和课堂操作程序各有不同，但都是一个动态发展的过程，它是由无数个数学教学和学习环节构成，主旨是使学生的学习过程不仅成为一个接受知识的过程，同时成为一个发现问题、分析问题的过程。所以，我们的研究应充分体现课改理念的学案教学模式，培养学生学习能力的数学学案教学方法等。
2 量化研究、质性探究数学学案教学与学生知识养成、能力发展的关系。
目前，对于数学学案教学的调查研究多集中于一个学校的几个班级，样本较小，且研究结果没有得到深入细致的分析，对于数学学案教学的质性化研究也几乎没有。因此，需要积极开展学生数学知识理解层面的量化研究，和学生认知能力发展层面的质性研究。
开展量化研究，探究学案教学模式下，学生数学三大知识领域：数与代数、几何与图形、统计与概率的知识掌握程度。以选择题和填空题为主确定问卷内容，以网络调研的方式进行，不仅可以打破时间、空间的限制，而且可以自动生成数据库数据，按照所需调研的内容进行遴选和统计。
开展质性研究，聚焦学生能力维度：数感、符号感、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念，不同的能力维度有各自的类型和层次。以解答题为主设计问卷内容，以质性探究的形式展开调研，制定评价标准，划定知识层次、能力维度，通过学生的回答评价其学习能力。
3 探究、剖析数学学案教学对教师教学行为和学生学习方式的影响。
在数学学案教学中需重视教师的教和学生的学，研究如何整合数学学案教学与学习。基于学案教学理念，教师教学行为的构成，教学信念、教学环境、教学态度的变化研究；学生年级、性别、数学成绩等因素与学案教学效果的影响研究，以及学生学习行为、学习方法、学习兴趣、学习态度与学案教学的关系，相互作用研究等。这一研究有助于寻求促进学生参与数学学习的学案教学策略和方法。
探究学习教案篇9
一、采用谈话式教学方式，在双边互动中有效讲解
运动发展学认为，教学活动的过程，就其本质是双边互动的发展过程。教学活动离不开教师与学生之间的深入互动，深切交流。教师在数学案例教学进程中，围绕问题条件、解题要求、解答方法等方面，引导和指导学习对象进行深入的双边交流、探析等实践活动。但笔者发现，部分初中数学教师案例讲解忽视其过程互动特点，采用教师讲解、学生练习的单边教学活动，初中生的主观能动性受到压制，解题技能未得到有效提升。因此，初中数学教师在案例教学活动中，应注重教学活动双边特性的应用，采用具有互动、双边特点的谈话式教学方式，通过交流谈话的形式，引导初中生围绕案例的设计意图、能力要求等方面，进行深入的探讨、交流和研析活动，保证案例教学活动的效果。
二、采用探究式教学方式，在指导实践中有效探析
教师在案例教学过程中，承担着指导促进学生深入探究、分析、解答的教学任务。探究能力培养，是教师数学学科案例教学的目标要求之一。这就决定了以往的直接告知的“灌输式”教学方式，已不能适应新课改案例教学要求，应渗透和呈现案例讲解探究特性，设计学生亲自探究分析的实践过程，让学习对象在深入探究思维、教师科学指点下，得以有效解决数学案例，得以有效锻炼解题技能。因此，在案例教学中，教师应把案例教学看作是探究案例解析“真相”的运动过程，延伸案例教学过程，放大案例探究功效，提供初中生探究分析、归纳判断的实践空间，并做好探究过程的指导和总结，推进探究研析的进程，获得解题技能的锻炼提升。
三、采用评价式教学方式，在深刻评判中有效提升
探究学习教案篇10
关键词：初中化学实验探究课导学案基本教学流程注意事项
随着教育改革的不断深化和素质教育的全面推进，开展科学探究实验是一种行之有效的教学、学习方式。在教学过程中通过学生的主体活动，促进他们的合作意识、主体意识、创新精神、实践能力等整体素质的全面发展。
初中化学实验探究课导学，是指通过学生的预习和教师的指导让学生把自学、辅导、合作实践、交流、练习、反思评价等几个环节有机结合起来，以培养学生独立的思考能力、学习能力和研究能力，并始终贯穿创新意识、合作意识的一种实验课教学模式。这种教学模式更有效地促进学生素质的全面提升。初中化学实验探究课导学案是优化导学的操作平台。下面针对初中化学实验探究课导学案应用进行阐述。
一、初中化学实验探究课导学案应包含的基本要素：
1.课题和课型：学案的类型有新授课和复习课之分，因此在设计和教学过程中侧重点有所不同。
2.学习目标：包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
3.重点难点：它能提醒学生要掌握的重点和要突破的难点。
4.与前后知识的联系：能帮助学生把握知识的来龙去脉，架设温故而知新的框架，建构完整的科学知识体系。
5.课堂的情景引入：结合本堂课知识，以故事或图片或事件或史实或生活生产中的应用为情景引入，既有利于培养学生的学习兴趣，又能迅速进入新课。
6.疑难点、易错点、操作要点、注意事项：它能提醒学生需要特别注意相类似、容易混淆的相关内容。
7.典型例题：通过设置典型例题或实验的分析，使学生了解所学内容在试题中是以什么形式、题型来设计的，难度如何。从而启发学生思维，规范解题。
8.巩固练习：可通过设计诸如识记类、理解类、应用类、创新类及讨论类等多种多样的题目，作为课堂内容及例题讲解后的巩固训练，以检验所学知识。
9.知识结构：它应该是本节内容的一个完整体系。
10.课堂小结及反思：主要由学生就所学知识来体会学习成功后的愉悦，并找出学习过程中的困惑和不足。
二、初中化学实验探究课导学案的基本教学流程及实施过程：
根据化学学科的教学特点，可构建如下教学流程：
自主学习---讨论交流---实验探究---精讲点拨---当堂反馈---巩固拓展。
实施过程：
1.自主学习：通过自主学习，培养学生的自学能力。通过自查、互查、抽查、检测的方式来检查学生对课前学案的完成情况，解决学生自学中存在的疑难问题。其设计思路为：提前发放提前收取教师抽批课前发放自查梳理。
2.讨论交流：
在探究式教学中，通过探究前的“假设”创设探究情境，通过小组之间的交流、分析、实验，使学生产生积极的情绪和体验。激发学生的求知兴趣，充分发挥学生的学习潜能。其设计思路为：小组讨论全班交流教师点评取长补短最佳方案。
3.实验探究：
（1）提出问题：通过情景引入，提出的问题要引起学生认知结构上的不平衡，造成学生心理的悬念，从而唤起学生的求知欲望。
（2）方案设计：
实验探究既“探”又要“究”，而学生间的交流恰恰体现了“究”的过程。这个过程能够极大程度地反映出学生对知识技能的掌握情况，同时更能考察出学生对知识内化理解的深度，也是培养学生科学素养和思维品质的极好时机。所以绝不能仅仅停留在表面的叙述，而是应该进行深入的讨论，从而理解他人设计的意图并进行比较，同时加以判断，选择出最佳方案，这样才达到实验探究的目的。
（3）探究实验：
探究实验课学生实验，然后在观察实验的基础上，通过科学抽象的逻辑思维，自己概括归纳实验现象，分析实验数据，从而揭示出物质变化特点及其规律。
在探究过程中，教师起着引导、点拨、评价的主导作用，主要职责是创设学习情景和学习途径。学生通过实验，亲自去解决发现的问题，使动手能力和观察能力得到了培养；探究中，发表自己的见解，培养了表达能力；归纳总结，促成学生的自学能力，分析综合能力也得到有效锻炼与提高。通过以上学生的动手、动脑、动眼、动口等活动，学生的主体作用得到了充分的发挥。
（4）现象或数据记录：
在探究学习中，学生也要根据实证资料做出对现象的科学解释。一是要认真观察实验现象；二是要记录反应控制条件；三是记录“反常现象”。
（5）解释或结论：
教师在组织教学时，应该为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑活动，将自己所学知识应用于解决实际问题中去。
其设计思路为：问题引入方案设计实验探究现象或数据记录解释或结论。
4.精析点拨：以教师主导为依据，充分体现教师在学生学习过程中“导”的功能。学生把通过合作未能解决的疑难问题提出来，教师针对学生提出的疑难问题进行讲解和分析，并对每个方案或设计或操作进行评价。其设计思路为：收集归纳问题教师引导点拨归纳形成板块例题突破难点师生反思释疑。
5.反馈矫正：学生学习情况要当堂反馈，及时矫正。反馈矫正的题目要围绕本节知识点精心设计，题不在多在精，要典型，能起到举一反三的作用。教师在讲解时要多注重学法和解题方法的指导。其设计思路为：学生定时练习个别回答答案组内讨论答案小组汇报情况教师点拨释疑。
6.巩固拓展：在梳理课中问题的基础上，对本节课知识点归纳总结，并完成本节课知识体系的构建。同时要注意课时的连贯性，布置下一次的“自学查测”内容。其设计思路为：梳理课中问题归纳构建体系完成课后作业自我反思问题预习下节内容。
三、初中化学实验探究课导学案应用中的注意事项：
1.用导学案教学要努力做到：课本放手让学生阅读，化学新知放手让学生主动探索，重点、难点和疑点放手让学生讨论，提出的问题放手让学生解答。总之，在课堂上只要学生能完成的、做得到的，教师绝不能包办代替。
2.要控制好学生自主学习的“自由度”。自主学习绝不等于放任自流，课堂上，教师要动态地把握好“学”与“教”的度，要加以适时的引导和调控。
3.处理好“三个结合”。（1）紧扣教材与课外拓展的结合（2）紧扣导学案与课堂生成的结合（3）学生自主学习与教师讲解指导的结合。
参考文献：
[1]吕炳君，何兰芝.有效教学、和谐课堂总论2008.05