体育课程的基本任务篇1
项目课程可追溯到17和18世纪,与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙堆—桌子练习(sand-tableexercise)属于同一类型的课程模式,只是项目课程在内容上不是经验的、解释的或战略研究,而是建造物品(如设计房屋、修建运动场或者制造机器)。[1]可以简单地把职业教育项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”,包含两层涵义。
(一)项目课程是以工作任务为参照点设置课程的课程模式
认清一种课程的本质,首先要看其设置的参照点。如,学科课程是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界。而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提,在这一点上,项目课程与任务本位课程无异。因此,项目课程是对任务本位课程的发展,而非与之相对立的课程模式。这就是说,项目课程既不是对学科课程在教学层面的改造,也不是以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模式。前者只是教学方法改革,而非课程改革,因为它不可能改变课程的性质。后者是当前比较激进的一种项目课程观,认为以工作任务为参照点设置的课程,不是彻底的项目课程,只是任务本位课程的翻版;既然是项目课程,就应当以典型产品或服务为参照点设置课程,这样,职业教育的课程体系就全部改革成了一个个产品或服务项目。这种观点问题的关键在于混淆了课程的目的与手段,所造成的后果将是非常严重的。以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。当然,这并非意味着项目课程不包含知识和技能。事实上,项目课程不可能不教学生知识和技能,但这些知识和技能被看作为完成工作任务所需要的条件,在完成工作任务的过程中引导学生去建构,而不是作为独立的课程内容。如果仅仅停留于这一层含义,那么项目课程与任务本位课程无异,使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层含义。
(二)项目课程是以项目为参照点组织内容的课程模式
尽管项目课程以工作任务为核心课程内容,但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行,而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行,严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处,也是对任务本位课程发展的关键之处。因此,工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析,项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求,课程内容选择也就缺乏依据;没有项目设计,这种课程就只是任务本位课程,也即能力本位课程,而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项目课程。要进一步阐释这一含义,需要建立一个基于课程内容的职业教育课程模式分析框架。与普通教育课程以知识为主要构成要素不同,职业教育课程内容构成要素比较复杂,最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务)。知识和技能是完成任务所需要的条件,而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。四个构成要素,就有四个参照点;以不同要素为参照点,便形成了职业教育的四种课程模式,即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让学生学习系统的学科知识;技能训练课程是让学生反复练习单项技能的课程,即俗称的实训;任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程,此即为能力本位课程;项目课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容,让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程,并获得相关知识和技能的课程。项目是否序列化是项目课程成立的前提,项目以附属形式存在的课程不能称为项目课程。可见,项目课程既不同于学科课程,也不同于技能训练课程和任务本位课程。这就涉及到一个问题,何为项目。有一种观点把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目。
按照这一思路开发的项目课程,其实就是现有的综合实训或是毕业设计,以之为依据无法建立起真正的项目课程,更无法建立起“以项目课程为主体”的职业教育课程体系:第一,要完成如此大型的生产或服务项目,必然需要以大量知识和技能为条件,而无法把这些知识和技能融合到项目完成的具体过程中。第二,项目过大,无法遵照学习规律,按从易到难的顺序设计项目系列。因此,有必要打破对项目的常规理解,按照实用的思路,把一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解,使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。当然,项目必须是有相对终结意义的,即至少必须可以作为具有相对独立性的中间产品(或服务)。以上两点只是针对一门课程而言的,项目课程还有一层含义,即指以项目课程为主体的职业教育课程体系。职业教育项目课程改革,不只是要获得几门单独的项目课程;更重要的是要建立以项目课程为主体的课程体系,这是由职业教育学生学习特点与职业教育的教育规律所决定的。那么是否所有课程都应该或者说必须是项目课程,答案当然是否定的。任何一类或一级教育的课程模式都必然是多元的,这是由教育功能的多元化所决定的。对职业教育而言,针对需要通过反复训练才能达到非常娴熟程度的技能,需要开设单独的技能训练课程;针对需要系统学习的理论知识,也需要开设单独的学科课程。但是,项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。
二、项目课程与相近课程的比较
项目课程由于与技能训练课程和任务本位课程比较接近,因而很容易把它们混淆,以至所开发的项目课程与预期要求差距比较远,因而有必要澄清它们之间的区别。
(一)项目课程与技能训练课程
技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程,如,机械专业的车工技能训练,金融专业的点钞技能训练。这种课程由于实践性很强,若不注意进行区分,人们往往认为这就是项目课程,结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。而如上所述,职业教育课程包含四个基本要素,既知识、技能、任务和产品(或服务),技能训练课程是以技能为参照点设计的课程,而项目课程是以产品(或服务)为参照点设计的课程,二者有本质区别。具体地说,技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能,而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。
(二)项目课程与任务本位课程
任务本位课程指围绕一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式,meS课程和CBe课程都属于这一课程模式。它在形式上与项目课程更加接近,且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础,因而往往很容易混淆这两种课程。事实上,它们也是有本质区别的,这一区别也同样源于课程设计参照点的不同。如,在机械加工中,编制加工工艺是一个任务,而加工一个轴类零件却是项目。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程,让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务,以及学会如何完成这些工作任务;而项目课程以产品(或服务)为逻辑线索来展开课程,让学生知道需要加工哪些零件,以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程,而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程,而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。那么,哪种课程模式最适合职业教育,答案应当是项目课程。技能训练课程只适合于一些需要高强度训练的技能,不可能成为职业教育课程的主体,问题在于任务本位课程。凭借经验,人们可能会毫不犹豫地选择项目课程,但是就研究而言,还是要在理论层面对项目课程的优势作出解释,这就涉及到一个重要问题,即哪种课程模式能够更为有效地培养学生的职业能力。而要回答这个问题,就必须回答工作体系的基本构成单元是什么,基本构成单元并非最小构成元素,正如人体的基本构成单元是细胞,但细胞并非人体的最小微粒。只有以工作体系的基本构成单元为参照点设计课程,才能按照工作体系的组合方式组合课程内容的各个要素,从而达到最为有效地培养学生职业能力的目的。工作体系的基本构成单位与生产组织方式密切相关。产业革命以前,这一基本构成单元是产品(或服务),因为当时“生产过程中没有分工,每个生产者从事一个产品生产全过程的各种操作”,而“在工场手工业中,由于实行分工,每个人只从事整个产品生产过程中的一种操作,”[2]
结果使得工作体系的构成方式发生了质变,即基本构成单位由产品(或服务)变成了任务。meS课程、CBe课程正是适应这种工作体系的产物。随着人们对流水线生产方式弊端的认识越来越深,工作体系的构成方式又进入了一个新的质变时代,即所谓的从福特主义转向后福特主义,如日本丰田汽车公司就用“生产岛”取代了“生产线”。[3]在生产岛中,由若干员工组成的团队被要求完成一件完整的产品。这种生产方式将成为后工业社会的主流。生产方式的这一变革,意味着工作体系的基本构成单元将由任务变为产品(或服务),而任务只是完成产品(或服务)的整个过程的一个环节。在这种工作体系中,员工在体验到全新工作价值的同时,其职业能力也被要求朝着综合的方向发展,即他们要具备以产品(或服务)为中心组合工作情境中各种要素的能力,而不再只是能完成一件孤立的工作任务。这种职业能力的培养需要项目课程的支持。即使新的生产方式目前还只是在少量企业运用,职业教育的人性化也要求超越任务本位的课程模式,让学生以产品(或服务)为参照点体验到完整的工作过程。事实上,meS课程、CBe课程均在我国大力推行过,实际效果并不明显,而项目课程一经提出便广受欢迎,究其原因,与前者基于分析思维而后者基于整体思维密切相关。
三、职业教育项目课程的基本原理
项目课程的理论基础可概括为联系论、结构论、综合论和结果论。其中联系论回答职业能力的本质,结构论回答知识与任务的组织关系,综合论回答任务与任务的组织关系,结果论回答任务与项目(产品或服务)的组织关系。
(一)联系论
职业教育课程理论是建立在职业能力本质理论基础上的,因为只有深刻地回答了职业能力的本质与形成机制,才能清楚地回答应当设计什么样的课程模式,以促进学生职业能力的发展。英国学者曼斯菲尔德(B.mansfield)区分了两种职业能力观,即“输入的能力观”与“输出的能力观”。[4]输入的能力观强调个人具有的知识、技能和态度倾向等个体心理要素,输出的能力观又称基于结果的能力观,注重工作角色,强调从输出的角度来界定能力,能力是整个工作角色或实际操作的整体结果。这的确是两种非常经典的职业能力定义,然而它们都只界定了职业能力的内容,并没有揭示职业能力的本质。项目课程认为,职业能力在本质上即是知识与工作任务的联系。纯粹的知识不是职业能力,纯粹的工作任务也不是职业能力,只有当在特定情境中个体能把知识与工作任务进行合理结合,富有智慧地完成工作任务时,才能说他具备了职业能力。按照这一观点,要有效地培养学生的职业能力,就必须帮助学生努力在与工作任务的联系过程中学习知识。这就必须彻底解构与任务相脱离,单纯学习知识的学科课程模式。学科课程模式对帮助学生积累知识、增强对理论的理解是有效的,但对职业能力的形成而言却可能有害,至少效果不大。因此项目课程认为,不仅仅知识与技能是课程内容,知识与工作任务的联系也是重要课程内容;职业教育课程必须彻底打破按照知识本身的相关性组织课程的传统模式,要以工作任务为中心来组织课程内容。这就涉及到如何设计课程这一重要问题。
(二)结构论
以工作任务为中心组织课程内容,必须高度重视课程结构的设计。课程结构包含体系结构和内容结构,体系结构指某专业所设置的课程及其之间的组合关系;内容结构指一门课程内部知识的组织方式。在以往的课程开发中,总是对课程结构的重要性评价过低。教师们受职业习惯的影响,比较关注课程中的知识、技能这些具体内容,往往认为学生只要获得了这些知识和技能,便会具备能力,因而并不重视课程结构设计。但事实上,知识的组织方式往往比知识本身更为重要,因为正是它让我们学会了如何应用知识。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为“一旦获得了这种知识(认知结构),它本身便成为影响学习者获得同一领域内更新知识的那种能力的最重要的自变量”[5]。上述职业能力本质观要求,职业教育课程不仅要关注让学生获得哪些工作知识,而且要关注让学生以什么结构来获得这些知识,因为课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量,本身具有教育意义。那么,项目课程结构设计的依据是什么,具体地说,项目课程既要求课程设置反映工作体系的结构,也要求按照工作过程中的知识组织方式组织课程内容。因为与学科知识存在形式完全不同,作为职业教育课程内容的工作知识是在工作实践中“生产”出来的,它们的产生完全出于工作任务达成的需要,附着于工作过程是其存在的基本形态。既然如此,那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。工作结构与学科结构之间的本质差别,便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别,从而也决定了项目课程应当是职业教育课程的主要模式。从实践效果看,按照工作体系设计课程结构,有利于培养学生的工作思维,增强学生的任务意识,使他们从关注“知道什么”转向“要做什么”,从而达到更有效地培养职业能力的目的。
(三)综合论
如果只有前面两个理论,那么所开发出来的只是任务本位课程,它围绕着一个个孤立的工作任务让学生学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近,但它容易使学生的注意力局限于一个个具体工作任务,而无法获得这些任务之间的联系;通过学习这种课程,学生可能能够熟练完成其中一些工作任务,却往往不能顺利地完成整个工作过程,制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。掌握完整的工作过程对职业能力培养来说非常重要:第一,它是衡量职业能力水平的重要指标。尽管由于劳动过程内部分工的原因,劳动者可能只需完成整个产品(服务)制作(提供)的一个环节,但若他对工作过程缺乏完整把握,那么其所获得的职业能力必然被视为残缺的。没有人会满意于这种职业能力。第二,有利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。每一个具体的工作任务,都是和整个工作过程密切联系的,只有理解了整个工作过程,才能更好地把握好具体工作任务的意义,也才能更好地与团队其他成员沟通合作。第三,有利于提高学生的学习兴趣。与孤立的工作任务相比,学生往往对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。这种职业能力即通常所说的综合职业能力。可见综合职业能力培养的关键途径是在课程中实现工作任务之间的联系。为了解决这一问题,课程设计要打破任务之间的界线,突出任务之间的联系,让学生学会完成完整的工作过程。课程模式的这一突破,一方面客观上要求设计能贯穿这一过程的载体,另一方面要求课程设计者充分意识到作为工作过程开始与结尾的一些细节的重要性。
(四)结果论
要在知识与工作任务之间建立联系,并让学生掌握整个工作过程,发展综合职业能力,必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。因此,项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动,整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品或服务。这是项目课程的一条重要而富有特色的原理。以典型产品(或服务)为载体,从功能的角度看可以有效地激发职业学校学生的学习动机。因为任何学习都是需要用“结果”来强化的,而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,或是孤立的工作任务的学习,从而把过程与结果割裂开来了。学生在课堂上的学习与行动的结果无关,他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复,却无法体验到行动与后果之间的关系。用马克思的术语来说,这是一种异化了的实践。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体,并认为实践只有指向产品获得才具有意义,才能达到激发学生学习动机,发展综合职业能力的目的。
四、职业教育项目课程的开发
马克思说过:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”[6]。职业教育项目课程的理论体系仍需进一步完善,但目前更缺的是开发项目课程的技术。项目课程开发是一个非常复杂的过程,其重要技术有工作任务分析、知识技能的选择、项目的选取与设计等,限于篇幅本文不可能详述这一过程,只是就其中最为关键的两个问题做些探讨。
(一)开发主体及其角色
职业教育项目课程开发离不开教育部门的组织、支持和课程专家的指导,而直接承担开发任务的主体应当是企业专家与教师,职业院校教师尤其要在其中发挥核心作用。只有在他们的紧密合作下,才可能开发出高质量的项目课程。
1.企业专家的角色
项目课程继承了能力本位课程重视企业专家参与课程开发这一理念。项目课程开发中,项目选取要建立在工作任务分析基础上,否则就是盲目的;作为其课程内容的知识、技能的选择也要以工作任务与职业能力分析为基础,而对工作任务最为熟悉的人就是那些长期在相应岗位从事工作,且善于反思的企业专家。虽然通过双师型师资队伍建设,许多职业院校教师获得了一些实际工作经验,但这些经验相对企业专家来说仍然是非常肤浅的。因此项目课程为了确保其内容定位的准确,必须有企业专家的深度参与。问题是企业专家该如何参与,在哪些环节他们可能发挥重要作用。目前存在过度迷信企业专家的倾向。有些职业院校在课程设置、课程标准编写、项目设计等环节,均反复征求企业专家意见,结果不仅没有获得有价值的意见,反而使得自己无所适从,课程体系杂乱无章。其实,企业专家只是企业的专家,他们所熟悉的只是工作过程本身,对教育原理,尤其是项目课程开发这个高度专业化的领域其实是非常陌生的,他们所拥有的教育知识或来源于其受教育经历,或日常所见所闻,并不具备专业水平。因此,在项目课程开发中对如何发挥企业专家的作用,应当有客观、深入的技术性分析。事实上,企业专家能发挥重要作用的只是两个环节,即工作任务与职业能力分析,以及教材编写。工作任务与职业能力分析阶段,企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务,及完成这些任务所需要的职业能力的意见;教材编写阶段,企业专家的角色是就一些具体问题,如操作过程是否规范,所选设备和技术是否符合企业实际等提供意见。而这两个环节企业专家作用的发挥,均需要有教师预先设计的问题框架为条件。
2.职业教育教师的角色
职业教育教师是项目课程开发的主要承担者。一方面,企业专家不可能承担项目课程开发的主要任务,尽管企业专家有着不可替代的作用,但他们基本不可能承担课程开发中大量非常艰辛的文本编写工作,同时也缺乏课程开发的理论与方法,且企业专家在项目课程开发中作用的发挥,也依赖于职业教育教师的主导行为;另一方面,这项工作也不太可能由本科院校教师承担,因为本科院校教师受职业习惯影响,很难把握职业教育规律。职业院校发展的文化积淀、教师的长期教学经历,使得职业教育教师不仅能够很好地把握学生的学习能力,而且能够开发出符合职业教育教学实际的课程。CBe课程过分低估了教师开发课程的潜力,而事实上职业院校教师具备这一能力,问题在于如何激发其动力。这就打破了CBe课程从企业到学校的单向开发机制。CBe课程的重要假设之一是“职业课程应当由主要的使用者(雇主)来控制,而不是由提供者(继续教育学院)来控制”[7]。这一假设使得教师在课程开发中处于非常被动的地位,因为他们实际上只是课程的实施者。这很容易导致企业要求与学校文化的冲突,从而导致CBe在学校实施的困难。事实上,CBe课程刚引入我国,便受到了许多学者和院校的强烈抵制。与英国、澳大利亚等国不同,我国职业教育的实施主体是职业院校,它们有自己的历史和文化,也有自己对未来的设想。尽管其功能是为企业培养人才,但这并不能抹杀职业院校是独立发展的主体这一基本事实。因而当完全排斥教师在课程开发中的作用,或是完全把他们置于被动地位时,课程改革必然失败。充分发挥教师的主体作用,意味着建立起了基于学校的校企合作课程开发机制,这是一种企业要求与学校智慧相结合的课程开发机制,即企业在工作任务与职业能力分析和教材编写中系统阐明其对人才培养的要求,学校则基于这些要求以课程形式设计具体的教育过程,其中包括人才培养方案、课程标准、教材等文本的编制。教师是一个富有巨大创新潜力的群体,许多教师的教学方法非常有创意;而项目课程开发中的项目设计是个弹性大、极富创新的环节,只有充分发挥教师的主体作用,项目课程开发才可能真正取得成功。
(二)任务与项目的匹配模式
项目课程开发是一个技术性非常强的复杂过程,其中最为关键的技术有两个,即工作任务分析和项目设计。职业院校对于工作任务分析已比较熟悉,以下就项目设计问题做些探索。项目设计中存在两种倾向,一是抛开工作任务,围绕专业知识学习的需要选择项目;二是完全“紧扣”工作任务,分别围绕每个工作任务的学习进行项目设计。这两种倾向或者错误,或者片面。一方面,项目设计要围绕工作任务来进行,脱离工作任务设计项目,只是用项目教学法实施传统的学科课程,并非完全意义上的项目课程;另一方面,课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务,并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生的综合职业能力,而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上,只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习,完全可以对项目进行开放性设计,且在许多情况下项目是跨任务的。可见,项目设计的重要环节是选好项目与工作任务的匹配模式,常见模式有以下三种。
1.循环式
这种模式的核心特征是,课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开,每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程,且其工作过程是基本一致的。如某门课程需要让学生学会完成四个工作任务,可从简单到复杂设计若干项目,每个项目都重复学习这四个工作任务,见图1。这种模式中,尽管工作过程是重复的,但由于项目不同,具体内容是不会重复的。随着项目的推进,学生的职业能力得以不断提升。这种模式在机电类、建筑类等专业中应用广泛。图1项目设计的循环式
2.分段式
这种模式的核心特征是,一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目,它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务;根据工作任务界限,把这个项目划分成若干部分(小项目),学生按照工作顺序分段逐步完成各小项目,最终完成整个项目。如图2所示,某门课程需要让学生学会四个任务,为学习这四个任务,选择了一个综合项目,这个项目被划分成了3个小项目,进行任务1、2可完成项目1,进行任务3可完成项目2,依次进行直至整个项目完成。小项目划分要注意其相对完整性。该模式在计算机应用、国际商务等专业中应用广泛。
3.对应式
体育课程的基本任务篇2
【关键词】课程改革核心理念价值取向课程开发
一、关于“基于工作过程导向”
基于工作过程导向的课程以满足社会职业岗位群和学习者职业持续发展需要为目标，以具有范例性和典型性的工作项目与任务为载体，按照劳动组织方式和典型工作过程整合知识，学习者在职业化的学习情境中基于任务和在任务中进行学习，获得可迁移的工作过程性知识。主要有以下特征：
（一）课程体系要建立在对职业岗位（群）工作任务的过程分析基础上
课程体系不再是简单按照学科之间及学科自身的逻辑体系来构建，也不是由不同类别的课程简单化的组成串行结构，而是以工作过程为基础，根据典型工作过程中工作任务的完整性和相关性来确定课程标准和构建课程内容结构，按照行动体系导向和职业岗位群的关联度、工作任务的整体性来设计课程体系和教学内容。
（二）课程内容要以工作领域向学习领域、职业领域向教育领域转换为前提
在对主干产业和典型企业广泛调研的基础上，进行职业领域向教育领域、工作领域向学习领域的转化；对职业岗位群能力要求、人才培养规格和未来职业发展进行全面分析（见图1），以此确定课程标准和教学内容，并按工作过程的结构要素设计出学习情境和教学项目，突出工作过程的结构完整和要素真实。其课程形态的物化成果就是以学习者的学习基础和学习能力为起点，开发出以学习领域课程和项目课程为主体，体现“四新”技术并遵循学习者认知规律、能力形成规律的系列化课程。
图1从职业领域向教学领域转化的流程分析
（三）课程标准要遵循职业性原则
课程标准是教材开发以及课程实施的纲领性文件，在对行业企业调研基础上开展工作任务分析，以形成的能力标准为依据，同时参照行业（工种）技术标准、职业资格标准和工种技能鉴定标准有关要求；以完整、典型的工作任务承载教学内容，重视工作过程知识的迁移与提高，满足职业岗位和职业发展对学习者作为未来职业人、社会人和现代人的需求。
（四）教学过程强调在真实的职业环境里理实一体化
教学过程要体现“教、学、做”合一和“手、口、脑”并用的一体化，以工作过程为主线重组和序化知识，创设职业化学习情境，把工作过程各要素标准“真实”地体现在学习情境中。在获得工作过程性知识的同时，通过资讯、决策、计划、实施、检查、评估等六个步骤培养学习者完整的职业能力和关键职业能力。
（五）教学评价要坚持以职业标准为导向
在对学习者进行学业评价时，注重将完成工作任务的结果和实施过程的规范性、创新性相结合；注重将行业技术标准、工艺标准、职业资格标准和职业人的职业意识、职业操守作为评价标准的重要内容；关注全体学习者的发展。
二、关于“以能力为本位”
“以能力为本位”就是把对学习者的能力培养作为首要目的，但这种能力绝不只是某种职业技能或简单的就业能力，而是指向学习者自我发展、个性发展、职业发展、终身发展的综合素质与关键能力。按照德国职业教育对关键能力的划分，大致分为成专业能力、方法能力和社会能力三个维度进行培养。
（一）专业能力是个体在掌握专业知识和技能的基础上，按照一定方法有目的、专业化地独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。这也包括逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程关系的认识，具有职业特殊性。
（二）方法能力主要指在独立学习和工作中，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力。特别指掌握获取新知识和适应新环境，应急处理和应变解决问题的策略、方法、能力，不断适应未来职业的转换和社会环境变化的能力。
（三）社会能力是做人与共事、社会关系与矛盾、与他人相处和相互理解的能力。主要包括人际交流、公共关系处理、劳动组织能力、群体意识、责任意识以及组织纪律性等方面。
能力构成的三个要素中，最重要的是方法能力，然后是社会能力，最后才是专业能力。一方面是因为很多职业活动不涉及具体的专业，最需要的是专业以外的跨专业、跨职业解决问题的方法和质疑、批判、创新的能力；另一方面是因为方法能力的培养有助于社会能力和专业能力的提高，而对于学无止境的专业知识、未知领域和未来世界，主要通过培养学习者独立学习和终身学习的方法能力，主动面对和积极应对知识更替及职业变化的挑战。
图2对职业能力培养的结构解析
三、关于“以实践为主线”
“以实践为主线”是由职业教育的职业性决定的，体现了职业教育的职业性和专业性本质内涵，即任何职业劳动都是以职业和岗位为工作形式进行的。
（一）“以实践为主线”决定了课程开发的逻辑起点
职业实践的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（包括专业、课程和考试）的标准。因此，职业教育课程与教学的职业实践是否科学以及是否具有典型性和综合性，关键在于是否以行业企业调研和职业能力分析作为逻辑起点，并按照工作过程系统化的需要来选择技术实践知识，通过设计实践性问题引申出理论知识，实现理论知识与实践知识的整合，培养学习者关注工作任务的完成，并为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。
（二）“以实践为主线”决定了课程开发的课程标准与内容要求
课程标准应该参照行业技术标准、职业资格标准和工种技能标准。课程的内容要从工作过程系统化的典型问题和课题出发，以工作任务为划分课程门类的主要依据，以实践过程和实践知识掌握为课程结构的逻辑起点；以从事现实职业活动所需的任务要求为内容，以工作项目为单位并按实践能力形成的需要组织课程内容；以现实职业活动的进程为线索组织教学活动。
（三）“以实践为主线”决定了课程开发的基本流程
课程开发的主体人员主要有行业企业专家与技术人员、课程专家、职业学校一线教师等。其中，行业企业技术专家从“人才购买者”的视角深度参与课程定位、课程转换、课程开发、课程实施、课程评价等多个环节，并提出合理化和可行性建议。课程开发的主要流程遵循：行业企业调研―职业领域边界划分―确定工作模块―职业能力分析―工作任务分析―课程转换―课程体系建构―课程标准研制―核心课程开发―编制学习单元等。
四、关于“以项目课程为主体”
（一）需要以工作过程系统化的典型教学项目为载体
对基于工作过程系统化的学习领域进行细化，把理论知识、实践技术与实际职业情境有机结合，将典型生产项目或者服务项目进行教学转化，通过典型产品（或服务）引领工作任务，形成系列化的典型教学项目、实践案例和学习单元。
（二）需要开发以项目化教材为主体的学习资源
它主要反映在课程模式与内容的模块化、项目化和案例化。一门项目课程可设计为若干个项目，一个项目又可分为若干模块。项目课程之间、某门项目课程中的项目之间及其模块之间，因工作任务的不同而有差异。课程中的项目之间及其模块之间按照工作过程系统化的思路和“层级性、典型性、综合性”的原则，将项目由简单到复杂、由低级向高级进行构建和选择。课程主要内容包括:学习目标、工作任务、技术实践知识、技术理论知识、拓展性知识、技能考核要求等。
五、关于“多元化课程模式”
“多元化课程模式”是我们在当前职业教育培养目标多元（升学、就业、终身发展）、教育主体多元（学习者基础不一、差异性大）、专业门类众多的背景下，为适应职业教育发展的多样性而提出的。职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的办学方针，决定了职业教育培养目标的综合性和课程性质、课程形态、课程模式的多样性。因此，前面提到的以项目课程为主体，并不意味着对其他课程模式的绝对排斥，更不是将项目课程唯一化、神圣化和排他化；相反，由于专业不同，我们更要提倡多元化的课程模式。为此，我们在课程改革推进实践中逐步形成了“统课程核心理念、放课程具体模式”的指导思想。
“统课程核心理念”就是强调课程改革在“以生为本，终身发展”理念的指引下，体现行动导向、能力本位、实践主线，聚焦学习者的关键能力和终身发展能力的培养，以确保课程改革的科学性、先进性和规范性。具体来说，课程开发要基于工作过程导向，并以任务、项目和课题为载体，将知识与技能有效整合；课程内容要体现新技术、新方法、新工艺、新标准；课程模式要着眼于培养学生核心职业能力，符合学习者认知规律和能力形成规律。
“泛课程具体模式”就是提倡在体现课改核心理念指引下的多样化、多元化课程形态。通过多元化的课程类型和课程内容，既培养和内化学习者的专业能力、方法能力和社会能力，也可以因地制宜、因校制宜、因专业制宜地开发课程。除了开发系列项目课程外，还可以开发以工作任务为核心的“教学包”、教师教学手册、学习者学习手册等。
六、关于“模块化课程体系”
“模块化课程体系”就是切实反映“宽基础+多模块”“基础平台+方向模块”的平台式课程结构。“宽基础”即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后职业发展奠定知识和技能基础。“活模块”其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的某个岗位进行训练，为就业做技能方面的准备，它以综合职业能力的形成作为课程目标的核心，并把综合能力分解为关键能力和从业能力。“宽基础”主要侧重于关键能力的培养，“活模块”侧重于从业能力和综合职业能力的培养。
“基础平台+方向模块”课程体系可以在保证基础课程模块基本不变、保证人才培养规格的前提下，在较短的时间内根据社会需求实时调整专业方向和课程模块，增强学习者的就业能力和跨岗位的从业能力。同时，可以给不同基础和需求的学习者提供选择性的课程菜单，不断满足学习者个性发展、素质拓展的需要。模块化课程体系的基本特征为：
（一）模块化课程体系要遵循职业能力的形成和发展规律
要以一定数量的课程模块组成的课程体系为载体和途径，同时课程体系中课程模块的设置也应按照从基础到专业、先专业基础课程再专门化方向课程的逻辑顺序来构建课程体系。
具体来说，一是普通文化课程与专业课程之间是并列关系，在课程安排上它们应当同时并进。新生一入学就应当开始接触专业课程，通过实用性强的专业课程促使学习者尽快实现从学习者到工作者的角色转变，激发学习者的学习兴趣。二是公共基础课程分为必修模块（基础模块）、专业模块（职业模块）和选学模块（拓展模块），以满足不同学习基础、不同专业方向学习者的学习需要。三是专业课程总体上划分为专业核心课程和专业方向课程，在满足学生不同专门化方向学习兴趣的同时，还可以不断适应产业结构调整和技术进步对人才规格的新变化与新要求。在课程模式上可以有学科课程、综合实践课程、项目课程等多种模式。
（二）模块化课程体系的核心是平台与模块的搭建
根据知识结构与能力结构的分析，可以将专业课程体系大致分为基础发展平台、专业发展平台和素质拓展平台。
图3模块化专业课程体系分析
基础发展平台包括公共基础课程（含德育课程）和专业基础课程两个模块。作为培养学习者道德素养，为后续专业发展服务的文化、专业基础知识和基本技能的公共平台，普通文化课程与专业基础课程并行开设，贯穿整个课程的始终，按照不同类型、不同层次、不同专业的需求，注重基础性、应用性和生活性。
专业发展平台包括专业核心课程和专门化方向课程两个模块。遵循技术型、技能型人才职业能力形成的规律，按照职业实践的逻辑顺序，整合专业发展对人才的素质要求，开设适应职业岗位群所需要的以项目课程、综合实践课程为主体的专业模块化课程，并给学习者提供自主选择的专门化方向模块。
素质拓展平台包括人文修养课程和素质拓展与技能取证课程两个模块。开设包括人文、环保、艺术、营销、交际以及地方文化等系列课程，提高学习者的综合素质与职业能力，使学习者成为真正的职业人和社会人。
【参考文献】
［1］赵志群.典型工作任务分析与学习任务设计［J］.职教论坛，2008（12）：1-2.
［2］姜大源.职业教育学基本问题的思考（一）［J］.职业技术教育，2006（8）：5-8.
［3］魏新民.对德国能力本位职业教育教学观点的解读［J］.中国职业技术教育,2009(11):31-33.
［4］徐国庆.中等职业教育专业教学标准开发与实施方案（范式）的研究［m］.上海：华东师大出版社，2009.
体育课程的基本任务篇3
《中国教师》：2011年版地理课程标准已于去年公布，今年秋季，初中生将使用按照新课标编写的新版地理教材，程老师对于2011年版课标有哪些体会？
程菊：第一，坚决摒弃一些对新课程的不准确、不成熟的提法和做法。
自2001年实施义务教育新课程以来，全国范围内进行了一次深入的课程改革和教学改革，取得了显著效果。但是出现了不少困扰广大教师，甚至直接影响中小学正常教学的新口号、新名词、新提法和新做法，其中一些还没有经过充分的实践检验，就被强行推广。诸如将学科类课程以“学科中心”和“知识本位”的提法加以彻底否定；将学科类课程以掌握基础知识和基本技能为课程总目标的重要组成加以弱化，片面强调以情感?态度?价值观方面的课程目标作为教学的落脚点；将本应该融合在“知识与技能”目标达成过程中的“过程与方法”和“情感?态度?价值观”目标达成过程，人为地分割成三个各不相干的过程；将本是描述学生在学习完某一门课程以后所发生的行为变化的内容“标准”，误认为是在某一节课就必须达成的目标；将改革学生的学习方式，鼓励其自主学习、合作学习、探究学习，误认为是所有的教学活动都要按照一种所谓的“自主合作探究教学模式”来进行。还有“建构主义”“探究”等名词的滥用、任意提高或降低课程标准的基本要求、任意偏离教材、统一规定教师在一节课只能讲授多少分钟而必须使用多媒体多少分钟等等。这些不当的认识和做法都应当利用贯彻实施修订后的课程标准的时机，认真加以清理和纠正。
第二，要明确基础教育学科类课程的基本任务。
基础教育学科类课程是有国家规定的课程计划和课程标准的。有计划就意味着任何一门课程都必须在规定时间内完成。有标准就意味着必须使全体学生在规定时间内都能达到课程标准的基本要求。因此，教学不能随意而为，尤其是不能不顾课时规定和分配，任意降低或提高基本要求。
基础教育学科类课程与专业教育的相关学科课程有所区别，尤其是基础教育学科类课程的根本任务是培养合格的公民而不是专业人才，且培养的重点依不同学科各有侧重。如课程的“思想性、生活性、实践性”“提升生活品味和精神体验层次”“形成正确的情感、态度、价值观和良好的行为习惯”等都是从培养合格公民的层面提出各门课程所共有的基本任务。但是地理课程是围绕着区域地理概况，地理环境各要素的联系，人口、资源、环境和发展问题，家乡、祖国和全球地理现象和问题，环境保护和可持续发展等来完成这些任务并选择教育教学内容和途径的。
第三，要明确义务教育阶段课程的性质、基本理念和总目标。
课程改革需要解决好义务教育与普通高中两个阶段相同学科课程的区分与衔接问题。对于地理课程来说，要注意在使全体学生都能达到课程标准基本要求的前提下，保持义务教育地理课程特点，避免与普通高中地理课程相混淆。这就需要教师明确义务教育阶段地理课程的性质、基本理念和总目标，并与普通高中地理课程的性质、基本理念和总目标相区别。
如义务教育地理课程以区域地理为主，重点在于使学生了解家乡、中国和世界的地理概貌，初步认识环境与人类活动的相互关系。普通高中地理课程内容以地球科学知识为主，重点在于使学生获得地球和宇宙环境的基础知识，认识人类活动与地理环境的关系。因此，义务教育地理课程要把知识的重点放在区域的地理概况和特征方面，“原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，较多的地理成因、原理和规律的知识要在高中阶段再去学习。
又如义务教育地理课程重点在于使学生掌握阅读和使用地球仪和地图的基本技能，重点在于使学生感知地理事物和积累地理表象，并对其进行分析和判断。普通高中地理课程重点在于使学生学会独立进行地理观测、地理实验、地理调查并能运用地理图表和数据，重点在于使学生收集、整理、分析地理信息，发现地理问题并提出对策。因此，义务教育地理课程要把技能和能力培养的重点放在基础性的地理图象判读方法的掌握和地理事物与现象的感知方面，较高层次的发现问题和解决问题的能力培养要放到高中阶段再去重点解决。
再如义务教育地理课程重点在于使学生增强地理学习的兴趣和热爱家乡、热爱祖国的情感，增强民族自尊心、自信心和自豪感，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。普通高中地理课程重点在于使学生提高地理审美情趣，养成求真务实的科学态度，关心基本地理国情，初步形成全球意识，形成可持续发展观念。因此，义务教育地理课程要把情感态度和价值观培养的重点放在适合初中学生心理发展水平的层面，不宜随意拔高。
第四，要根据课程性质、课程总目标和内容“标准”确定每一“课”的具体目标和内容。
体育课程的基本任务篇4
abstractthecoregoalofvocationaleducationistocultivatethestudents'comprehensiveprofessionalability，comprehensivevocationalabilitytrainingneedsthroughtheconstructionofcurriculumsystem，curriculumdevelopment，teachingmaterialconstruction，teaching，learningevaluationetc.invariouswaysofcooperationtoachieve.teachingmaterialisanindispensablelearningreferenceforcultivatingstudents'comprehensivevocationalabilityintheteachingprocess，andexcellentteachingmaterialsplayakeyroleintheorganizationandimplementationofteachingprocess.inthispaper，thetextbooksof"webdesignandproduction"ofteachingmaterialconstructionhowfromarchitecturedesign，taskselection，learningguidanceandlearningevaluationperspective，designedtohighlightthecomprehensiveprofessionalabilitytrainingofexcellentteachingmaterial.
Keywordscomprehensivevocationalability；constructionofteachingmaterial；vocationaleducation
0引言
培养学生的综合职业能力（Comprehensivevocationalability）是职业教育的核心目标。《中华人民共和国职业教育法》第四条明确指出：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。由此可见，职业教育应该以培养学生的职业素质、职业知识和职业技能为核心目标。培养学生的综合职业能力，不仅要培养学生胜任职业岗位的基本生存能力，又要为其后期发展打下坚实的基础。以培养生存和发展能力（综合职业能力）作为现代职业技术教育的理念是开展职业教育的思想基础，而如何让学生获得其即将从事职业工作所需要的各种能力是职业教育的核心任务。
综合能力的培养需要一体化的专业培养过程，即需要从课程体系构建、内容建设、教材建设和学习效果评价等方面多管齐下，协同促进。职业教育多年的发展研究表明，基于典型工作任务分析构建专业课程体系，以工作过程导向为主旨设计课程内容，以行动导向教学为主要教学实施理念，以基于能力本位的学习效果评价为主要评价方式是协同培养学生综合综合职业能力的主要手段。教材在培养学生综合职业能力中的这些手段中起着穿针引线的作用，所以开发符合现代职业教育特征的优秀教材是实现综合职业能力培养的前提。本文就在分析实现综合职业能力培养的有效手段基础上，提出能突出综合职业能力培养的教材建设的思路和方法。
1综合职业能力的培养是一个协同化的过程
（1）基于典型工作任务分析构建专业课程体系。专业培养方案是开展专业各项活动的前提条件，策划专业培养方案的核心内容是专业课程体系的构建。当前职业教育的研究表明，典型工作任务分析是构建专业课程体系的主要途径。基于典型工作任务分析的思想是将“工学结合”理念应用与课程体系的构建中。典型工作任务分析的主要内容是在确定专业培养目标的前提下，在开展专家座谈会的基础上，确定专业对应的典型工作任务，并对这些典型工作任务依据难易程度进行序化处理，最终形成相关的专业课程；同时，在分析这些典型工作任务的共性和基础性的前提下，通过抽取或合并形成一些选择性的基础课程或公共课程；最后，结合具体的教学条件制定可操作的执行方案，确定课程的开设学期和具体学时数等内容。通过这样的专业课程体系开发过程，保证了学生学习内容与企业工作内容的高度对接。
（2）以工作过程导向为指导思想设计课程内容。在专业课程体系确定之后，需要确定的是各门课程的具体学习内容。设计课程内容主要是要确定课程的学习范围、能力目标和学习任务。学习范围表面要在课程中学习哪些方面的工作过程知识（与工作紧密相关的理论性知识），而能力目标则表明课程学习完成后应该具备的相关工作能力，学习任务则是在学习过程中要完成的具体工作任务。这几个方面是相辅相成，密切相关的。在确定课程内容时主要的指导思想是“工作过程导向”，即学习内容的难易程度、内容范围、任务选择根据实际工作的流程和环节进行选择和序化处理。设计课程内容的这种思想保证了学生在具体课程学习中，能够接触到实际工作的方法、流程和规范，做到进一步接近工作实际。
（3）以行动导向教学为主要方法开展教学实施。在具体的教学组织实施过程中，要以“行动导向教学”为主要方法进行设计实施，即要遵循“学生主体”、“任务引领”和“理实一体”的具体方法。在具体的教学实施中，要突出学生主体的思想，即要充分调动学生自主学习的积极性，不能是传统的填鸭式教学；另外，在教学实施中，要给学生布置具体的工作任务，确保学习过程和工作过程的高度对接性；另外，为了充分调动学生学习的积极性，方便实施任务引领，要在尽可能创造与工作实际高度一致的学习情境，使学生的学习环境具有更多的真实感。
（4）以能力本位的过程性学习评价为主要评价方式。学习效果评价就是依据一定的评价指标，采用适当的评价方法，借助学生完成任务的过程和结果，判定学生是否达到预期的学习目标。在职业教育教学中，应该构建能力本位的过程性学习评价，即评价主要是以工作岗位需要的职业能力为主要指标，并以工作岗位的主要工作内容作为主要的评价内容范围，同时采用具体的工作任务贯穿评价内容和评价指标。在评价实施中，应该选择最适合的评价方法，并结合具体的岗位工作特点，通过检查阶段性成果或者是工作关键环节的质量达标情况开展过程性评价，从而实现对学生学习效果的客观准确的评价。通过这种以能力本位的过程性学习评价确保评价结果与职业岗位对人的能力高低评价结果基本一致，从而确保职业教育教学中综合职业能力的评价结果与实际工作中对一个人的职业能力评价结果的一致性。
2教材建设必须能突出综合职业能力的培养
当前职业教育教学中，教材发挥的作用似乎越来越小。归根结底不是因为教材不在需要，而是教材本身不适合当前职业教育最新教学理念的需要。当前职业教育的核心是培养学生的综合职业能力，前面提到的几个方面的协同过程才是培养学生综合职业能力的有效途径。遗憾的是当前的教材大部分依然是传统的写作思路，并没有太多结合职业教育的最新研究成果。虽然也出现各式各样的新思路教材，但大部分是改头换面、更换标题，教材内容实质上并没发生多大变化。
实际上，在当前的职业教育中教材应该发挥着更为主要的作用。优秀的教材能有效发挥前面提到几个方面的协同促进作用。首先，教材是教学过中最为重要的学习材料，教材中包含着具体的工作任务、工作方法和工作流程以及工作规范等与工作实际密切相关的学习内容；另外，巧妙的教材架构设计既能体现课程体系的构建思想，又能体现工作过程导向的学习内容，还能为基于行动导向教学提供方便实施的执行方案；再者，优秀的教材能为学生学习起到良好的指引作用，可以更好地促进和发挥学生的自主学习积极性；还有，教材中如果配以相应的过程性学习评价方案，就为一线教师实施过程性评价提供了极大的方便和可操作性。
下面，我们结合《网页设计与制作》这本教材，分析在职业教育教材设计中，如何通过教材的架构设计、任务选择、学习引导和学习评价等几个方面出发，设计能突出综合职业能力培养的优秀教材。
2.1基于实际工作设计教材架构
对于教材内容架构的设计，需要从该教材服务的相关课程对应的工作岗位出发，分析工作岗位的具体要求和主要内容，并依此设计教材架构。教材的架构可以采用从简单到复杂，从一般到全局的设计思路，但一定要覆盖大部分的工作内容。而且，这些学习内容与工作要求是密切相关的。
《网页设计制作》教材内容架构设计是在充分分析与《网页设计与制作》课程密切相关的网页前端设计工作的工作要求和工作内容的基础上实现的。网页前端设计工作的主要要求是对网页页面设计能力的基本要求，即能设计出美观大方的静态网页页面或静态网站，而实际中的工作内容主要就是网页页面的设计，具体内容见表1所示。
2.2将实际工作的主要任务转换为教材中的学习任务
设计教材中的学习任务时，既要要贴近工作实际，还要结合实际教学条件，可以选择和工作实际高度一致的设计任务、项目实现、产品设计、方案策划、执行策划等形式，也可以采用过程仿真、模拟设计、主题讨论、角色扮演、调研报告等形式。
与《网页设计与制作》密切相关的网页前端设计工作岗位的主要内容是常见网页元素设计（如导航、按钮、Logo、表格等）、网页色彩设计、网页布局设计、表单设计、测试网页、静态等等。本教材设计学习任务的基本思想是将网页前端设计工作的主要工作任务转换为教材中的学习任务。同时考虑到实际教学条件的约束，进行拆分或简化等方式，使得实际的学习任务技能与工作实际紧密结合，又能便于教学实施。具体设计结果见表2。
在设计教材中的学习任务时，还可以根据需要采用一个任务贯穿的方式进行设计。这种情况比较适合高年级学生使用，具有一定综合性要求的职业能力。一些综合性较强的课程就可以采用一个项目、一个站点、一个产品、一个方案、一次仿真或一个策划贯穿整个教材。这样的设计更加贴近工作实际，能够让学生体验到工作的工作流程方面的内容。本教材最后的综合实战，就是通过一个综合相对完整的网站，体现网页前端设计工作的主要内容和工作流程。
2.3教材中如何体现行动导向教学
一个优秀的教材设计，不仅体现在内容架构和相关的学习任务方面，还体现在教材如何引导学生主动学习方面。职业教育环境下的教材，不单单是传统意义上的学习参考，更重要的是一个学习引导，是一个工作任务的再现，是一个工作规范的要求。如何通过教材设计引导学生学习的积极性是职业教育教材设计的关键所在。《网页设计与制作》教材为引导学生的主动性学习，在每个模块中设计了内容学习、实训操作、学习测评等几个环节。使得学生学习了基本操作技能之后，通过一个与实际工作紧密结合的实训任务的完成，快速有效巩固学生学习的内容，并通过后面的学习评测检验学生的学习效果，学生对自身的学习有了及时的掌握，有力地激发了学生自主学习的积极性。
2.4将过程性评价体现在教材设计中
职业教育教材设计另一个需要考虑的方面就是学习效果评价在教材中的体现。传统教材中对学习效果评价往往都是基于基本理论知识的习题。现代职业教育方面，对学生学习效果的评价应该是基于能力本位的过程性评价，这种评价需要确定具体的评价指标、评价内容、评价任务、评价方法和评价实施措施，而且这种评价过程最好能够体现在教材设计中。
《网页设计制作》教材为一线老师提供了评价学生静态网页设计的相关指标（教材附件），一线老师可以结合教材学习内容，在具体的教学过程中实施过程性评价。具体的评价指标见表3。
体育课程的基本任务篇5
关键词：CDio；电子商务；一体化课程
中图分类号：G712文献标识码：a
1引言（introduction）
CDio的理念不仅继承和发展了欧美20多年来工程教育改革的理念，更重要的是系统地提出了具有可操作性的能力培养、全面实施以及检验测评的12条标准。CDio标准为实现CDio教学目标提供了详尽、一体化的实施要求和指引[1]。CDio工程教育理念2005年引入我国后，迅速在我国卓越工程师培养、高等职业教育等领域产生广阔影响，其在中等职业教育领域的引入与应用也受到越来越多的关注与研究。
2中职电子商务课程（Secondaryvocational
educatione-commercecourse）
中职电子商务课程既是电子商务专业的专业核心课程，也是现代物流、市场营销、汽车商务及计算机网络应用等专业的专业基础课。电子商务课程是管理与工程相结合的复合课程，具有综合性、实践性以及发展性的特点[2]。课程涉及知识范围广泛，涵盖网络通信与安全、网站建设、电子支付、物流与供应链、营销、法律等。中职电子商务课程目标重点培养了解电子商务基础知识，能够从事电子商务基本运营的、具有良好基本素质的技能型人才，正符合CDio知识与能力一体化培养目标。
3CDio标准下电子商务课程（e-commercecourse
underCDiostandard）
目前，大多数中职学校基本采用理实一体化教学模式，但缺乏从课程角度进行基本理念、培养目标、课程体系、学习构建、工程实践环境、教师能力、考核与评估等各方面整体构思与实践，CDio的12条标准正是从这些方面指导工程教育实践，围绕培养目标一体化实现工程教育的培养目标。
3.1CDio标准与电子商务课程建设对应关系
中职电子商务课程建设中，一是要进行课程总体分析，体现构思（Conceive）、设计（Design）、实现（implement）和运作（operate）过程，此部分对应于CDio标准1（以CDio为基本环境）。二是要建立一体化课程（包含典型工作任务描述、工作内容分析、学习目标、教学实施建议等），此部分对应于CDio标准2（学习目标）、3（一体化教学计划）、4（工程导论）、5（设计-实现经验）、7（综合性学习经验）、8（主动学习）。三是要建设实践实训场所，CDio标准6强调要根据条件就现有教学场地加以改造，无论是教室、报告厅、工程实践场地、实验室，可使学生接触和使用到各种现代工程工具包括硬件、软件、食品和设备。四是师资队伍建设，教师能力及水平决定着培养效果，CDio标准9和10分别对教师能力提升和教学能力提高做了要求。五是考核与评估，考核评估是判断培养目标是否达成，以及实现持续改进的重要依据，CDio标准11和12阐述了如何进行学生考核和专业评估。下面重点介绍一体化课程建立及考核评估。
3.2一体化课程
CDio是一种基于项目的学习模式，注重对学生“软技能”的培养要求，不仅包括专业知识学习、技能训练，还包括学生的认知与学习热情、生产问题求解能力、试验和发现新知识能力、团队合作能力。因此，在电子商务一体化课程建设中要采用项目方式，结合典型任务。在任务设定中既要考虑电子商务专业知识，又要考虑培养学生人际沟通能力、团结协作能力和自身学习能力等综合能力。根据教学内容及
一体化课程要求，确定实用电子商务主要包括体验及认识电子商务、网络信息检索与应用、电子支付与安全交易、网上开店、电子商务物流管理、电子商务法律与法律等六个项目，每个项目划分为三至四个任务。每个任务的学习过程分为学习目的、任务提出、相关知识、任务实施、拓展练习和任务小结（含学习笔记和任务考核）等六个部分。每个项目及任务均注重理论与实践的结合，且在内容及环节安排中注意培养学生学会求知、学会做人、学会合作、学会做事。
3.3考核评估
在教学实施过程中以项目为导向，引导学生在“做中学，学中做”，建立与CDio模式相适应的评价考核方式，教学效果明显提高[3]。在中职电子商务课程评价中要融入对学生基本个人能力、人际能力、学科知识等，确定考核标准和度量，制定每个项目及任务的考核表，如“数字证书与使用”任务学习考评表（表1），同时及时将考核评估情况反馈给学生及教师等相关者，以确定教育效果和影响，促进持续改进。
4结论（Conclusion）
在实现培养目标方面，CDio标准依据CDio大纲整合课程内容，进行一体化课程设计，教学过程注重学生知识、能力和素质培养，因此，在中等职业教育中引入CDio理念必将提高技能型人才培养质量。
参考文献（References）
[1]顾佩化，等.CDio在中国（上）[J].高等工程教育研究，2012（3）：
24-40.
[2]王斐玉.CDio教育理念下基于学生创新能力培养的教学方
法探析[J].延安职业技术学院学报，2014，28（5）：100-101.
[3]王春蕾，苏保照.基于CDio模式C#面向对象程序设计课程改
革探索与实践[J].软件工程师，2015，18（7）：48-49.
作者简介：
王宝进（1974-），男，硕士，高级讲师.研究领域：计算机及
应用.
体育课程的基本任务篇6
关键词：会计专业 课程开发 工作过程
一、高职教育课程开发的地位和未来趋势
(一)职业教育的课程开发的核心 近年来党中央、国务院高度重视高等职业教育事业的发展，高职教育规模进一步扩大，服务经济社会的能力明显增强，已成为我国培养高技能型人才的主要形式。当前高等职业教育的发展重点是加强内涵建设，提高教育质量。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。职业教育的课程开发是职业教育的核心问题。课程开发的质量在一定程度上决定着人才培养的质量，能否有效地进行课程开发决定着高等职业教育的特色和质量。在职业教育的改革过程中，必须摆脱学科体系的课程内容和抽象思维的逻辑结构体系对人们思想的束缚，基于工作过程、能力本位进行课程开发建设。基于工作过程开发出来的课程方案在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的―体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出工作过程系统化的思想。工作过程已经成为职业教育课程开发的参照系，以工作过程为导向开发出来的课程，不强调知识的学科系统性，而重视“案例”和“解决实际问题”以及学生自我管理式学习。基于工作过程的课程教学旨在实现由知识重习向能力重心的迁移。
(二)职业教育课程开发历程 从世界范围来看，职业教育课程开发在经历了学科系统化学习理论导向和职业分析导向模式后，正在向综合性的项目导向的课程模式发展。如备受世人瞩目的德国“双元制”的核心阶梯课程模式；加拿大“兼取能力本位”CBe模式；英国职业教育“‘三明治’课程”、模块式技能组合课程模式(meS)；美国的“多元整合型”课程模式。20世纪90年代以来，关于课程问题的研究在我国职业教育领域也逐渐成为“热点”。我国职业教育专家蒋乃平先生提出的“宽基础、活模块”课程模式、职教专家赵志群博士提出的“工作场景的课程开发”模式，受到了职业学校的欢迎。进入21世纪以来，以项目为核心组织教学，选择基于项目综合课程的课程模式是目前职业教育课程改革的必然选择。在课题研究方面，“八五”规划课题中即有“职教课程改革研究”内容；“九五”期间，教育部全国教育科学重点课题中正式将课程模式作为重点研究的内容；其他诸如1999年1212月完成的《高等职业教育课程改革研究报告》、专注某一特定课程模式的考察报告(如《CBe理论与实践》)等，还有姜大源先生的职业教育理论中，基于工作过程的课程观。相对于理论材料，高职课程改革的实践资源更为充裕，不仅学术期刊时有登载，而且有《中国教育报》等媒体辟出专栏介绍全国高职院校课程改革的先进经验。借鉴国内外相关研究成果的方法论意义、结论意义，特别是姜大源先生职业教育课程开发的新模式和新方法，足以成为职业院校专业课程开发的重要基础。我国高等职业教育已经走在了世界高等职业教育改革发展的前列。但由于办学时间不长，办学类型很新，还处于发展的初级阶段。展望未来，高职教育课程开发研究主要呈现出以下趋势：基于工作过程进行课程开发将成为各高职院校工作的重点和教育界关注的热点；校企全面合作教学、“订单式”培养、“学做一体”、基于国家职业标准的课程开发，特别是以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的课程体系研究方面将成果显著。目前，有一半左右的高职院校开设了会计专业。本文拟在职业教育课程改革背景下研究符合高职会计专业人才培养目标，建立基于工作过程、突出会计职业能力培养的课程开发方案，规范会计专业课程教学的基本要求，提高会计专业课程教学质量。
二、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发指导思想
(一)积极践行高职教育人才培养目标教高[2004]1号《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出：高等职业教育要“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。该培养目标强调以就业为导向，注重职业岗位能力的培养，高职培养的人才类型是实用型、应用性，这是高职教育区别于学科教育的本质所在；高职院校培养的人才层次是高技能人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高。针对高职会计专业而言，主要培养具有良好职业道德，熟悉国家经济法律法规，掌握必须的会计理论，具有较强的会计实践能力和专业综合素质，能熟练运用计算机进行会计工作的高技能人才。目前，职业能力才是高职院校的毕业生真正的就业竞争力。高职生的职业能力应包括岗位从业能力、综合职业能力两个层面。岗位从业能力是指与职业直接相关的专门知识、专业技能和专项能力等的结合，如良好的职业道德、较强的专业技术能力等。综合职业能力是指职业角色从事一定工作岗位所应具备的个体能力，如工作环境适应能力、自我约束能力、未来发展能力、创造性思维能力、敬业精神、较强的组织能力和与人沟通合作的能力等。为满足会计职业的需要，培养学生的职业能力，必须从人才培养目标的高度去认识会计专业课程改革的重要性。会计专业课程开发应以就业和满足市场需求为导向转变传统的教学观念，基于工作过程、能力本位进行会计专业课程开发建设，使课程体系服务于人才培养目标和培养规格。培养能胜任会计岗位工作、企业管理一线需要的高技能人才。
(二)创新“工学结合”人才培养模式“工学结合”体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育指导思想，代表了职业教育走向实际工作岗位的开放教学理念。高技能人才培养目标的实现必须依赖于校企合作：校企共同研究开发实践课程、编写实践教材、围绕专业岗位能力组织教学；校企共建实习基地，实现实习实训校企之间的无缝对接，使学生在学习和工作的有效结合中获得实际的工作经验、提升综合素质，最终为企业培养出高素质的技能型人才。目前，在高职会计专业“工学结合”人才培养模式探索方面，当推“订单式”人才培养模式，即根据行业背景、岗位能力要求、企业文化、素质要求及职业资格考证等内容，校企双方共同制定教学方案，进行订单式培养。当前较为适宜的“工学结合”形式是“学校为主、企业为辅”，即会计教学主要在学校进行；同时，辅以企业中认知实习、顶岗实习。目前，较为有益的创新是“岗位环境”人才培养模式的开展，即按岗位工作任务、能力的要求组织岗位课程教学；按岗位环境进行岗位工作能力培养，结合岗位技能鉴定进行课程考核，实现教学过程与就业岗位的切实衔接。各高职院校的会计专业应根据所依托的区域经济、行业背景，结合会计专业特色，积极创新，形成办学特色鲜明、富有成效的工学结合人才培养模式，真正实现高职会计专业的人才培养目标。
(三)开发具有广泛借鉴意义的课程模式会计专业的课程开发不能仅限于具体科目内容的增减，而应遵循一定的原则，开发出具有广泛借鉴意义的课程模式，只有这样，才能真正成为高职教育改革的突破口。具体来讲，一方面，根据高职会计专业人才培养的
目标、社会所需会计人才的规格进行课程调整；另一方面，随着在高职会计专业课程开发的操作层面上系统的行动研究和个案研究的深入，将提供相应的解决策略和具体可行的操作方法，为高职会计专业课程开发提供规范的“航道”，提高高职会计专业课程开发的科学性、针对性和实效性，有助于高职会计专业课程开发改革经验的推广，避免各自为战。
三、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发路径分析
(一)人才需求和专业改革调研会计人才需求与专业改革调研是专业课程开发的一项基础性工作。调研要紧紧依靠行业、企业。从宏观上把握行业、企业的会计人才需求与职业学校的培养现状，并组织相关学校和行业技术专家充分论证。在此基础上确定专业教学改革思路、培养目标及专门化方向等。调研内容主要包括：第一，会计专业发展现状与趋势。第二，会计从业人员基本情况。主要包括从业人员的基本情况(如人数、技术等级、年龄、学历分布结构、工资收入等)、过去三年人才招聘情况(如对毕业生专业知识和技能以及对毕业生综合素质非常满意、基本满意和不满意的比例等)、未来人才需求趋势、对学历与职业资格证书的要求等。第三，会计专业对应的职业岗位分析。主要包括会计主管、出纳、工资核算、往来核算、财产物资核算、资金核算、成本费用核算、收入利润核算、总账报表、稽核等职业岗位分析。第四，会计专业对应的职业资格证书分析。主要包括珠算等级证、收银资格证、初级会计电算化证、会计从业资格证、助理会计师资格证、计算机一级证等职业资格证书分析。第五，会计专业人才招聘渠道分析。主要包括会计专业所对应的岗位目前主要招聘渠道(定向培养、市场招聘、与学校联系、其他)；能否满足需要；其中高职学生所占比例等。
(二)工作任务分析工作任务分析是会计专业教学标准开发中一项关键性工作。其成果直接影响到后续开发工作。工作任务分析是对某一职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。工作任务分析要求是把会计专业所涉及的职业活动(包括专门化方向)分解成若干相对独立的工作项目，且对工作项目进行分析，获得每个工作项目的具体工作任务，并对完成任务应掌握的职业能力作出较为详细的描述，并对工作项目(会计专业可以工作岗位作为分析的逻辑起点)、工作任务、职业能力按逻辑关系进行排序。工作任务分析的成果形式是“任务与职业能力分析表”。工作任务分析主要采用头脑风暴法。由熟悉相关岗位工作任务的专家参加。其基本步骤包括：首先，将本专业所涉及的职业活动(含所有专门化方向)按工作的性质和要求分解成若干个工作项目；然后，按工作的性质与要求，将每一工作项目分解成若干相对独立的单项任务；最后，分析完成每项工作任务应具有的职业能力。
(三)课程结构分析和学习领域课程方案制定课程设置的基本依据是“工作任务与职业能力分析表”中的工作项目。要根据教学规律对工作项目进行筛选，依据工作项目来设置课程。设置课程时，一定要破除原有的“知识储备”观念，大胆创新，编制出能更好地与工作体系相对接的课程体系，形成由专业核心课程和专门化方向课程组成的学习领域课程方案。从工作任务到学习领域课程方案应遵循有利于学生职业能力的培养和有利于教学的原则。工作任务与专业课程并不要求一一对应，一般可先将能单独成为一门课程的任务挑选出来，然后再将其它工作任务整合。从任务转换到课程的工作主要由资深专业教师完成，行业技术专家可参与，并提供建议。目前，现实可行的做法是会计专业按照会计工作岗位设置课程，将企业财务会计、财务管理、管理会计、成本会计、税务会计等学科课程，基于岗位能力的要求，重新设计开发岗位课程：如出纳核算与管理、成本核算与管理、财产物资核算与管理、往来账款核算与管理、资本核算与管理、财务成果核算与管理、纳税申报与核算、财务报告及分析等岗位课程。各岗位课程形成会计专业学习领域课程方案的主体。
(四)课程内容分析与课程标准制定课程设置好后，要认真分析每门课程要让学生学习的工作任务，需要达到的职业能力要求，以及相关知识技能。分析时需要根据学校教学的可能性对目标进行筛选，确定进行课程改革后，可能达到的职业能力标准。课程内容分析是将“任务与职业能力分析”表中表述的职业能力落实在相应课程中，明确专业课程的主要教学内容与要求、技能考核项目与要求、建议学时数等内容。在此基础上，制定课程标准。课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规定，是学校对课程的基本规范和质量要求，也是教材编写、教学、评价和考核的依据，以及管理和评价课程的基础。主要包括课程的性质(定位)、设计思路、目标、内容框架和实施建议等内容。其中职业教育课程标准设计思路，应重点说明该门课程设置的依据、工作任务的结构模式、课程内容确定的依据(如工作任务完成的需要、高等职业学校学生的认知特点、相应职业资格标准)、项目编排的思路与模式、课时数与学分数、学习程度用语说明等内容。课程标准要反映学生的学习过程和预期的学习结果，陈述的角度应以学生为出发点，目标的行为主体是学生，而不是教师。
(五)学习情景设计学习情景是学习领域课程方案的结构要素，是学习领域在职业学校学习过程中的扩展。学习情景是工作过程导向的课程教学(具体的课程实施方案)，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的“小型”的主题学习单元，如项目、任务、案例、产品等。学习情境将学习领域课程的全部内容具体化，教学在特定的情境下完成，学生是行动的主体。学习情景的设计，要让学生学会完成相应工作任务，并在职业能力上达到一定要求，需要选取典型产品或服务为载体组织教学。会计专业可考虑以业务类型作为学习情景设计的载体。学习情境设计的内容主要包括相关学习情景的名称、学时、教学目标、教学内容、教学方法、实施地点、教学媒体及工具、学生已有基础要求、教师执教能力要求等。
(六)课程的综合平衡和整体结构优化最后，应针对会计专业课程开发中遇到的难题，解剖“麻雀”，进行理论探讨和攻关，提升理论总结归纳出具有应用意义的高职会计专业课程开发的运作模式。
四、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发的保障体系建设
(一)实现师资建设由素质向能力的转化会计专业实践教师的业务素质，直接影响着会计专业课程开发的质量。目前，高职院校在“双师”素质师资建设方面已取得了长足的进展。当前，应着手进行师资队伍建设的“三能力”积蓄：专业实践教学指导能力、专业课程开发能力、能力本位工作过程课程体系下的授课能力。师资素质和能力的提高是一个长期、渐进的过程。必须有组织地进行、并鼓励教师个人与企业保持长期的合作关系。因此，应制定适宜有效的教师能力培养计划、建立有效的激励制度，将“三能力”纳入教师评价体系，鼓励教师研究实践教学活动，提高从事课程开发的积极性，不断提升教学质量。
(二)研编工学结合岗位教材会计专业基于工作过程开发出的教材的质量，直接关系到教学效果的好坏。要打破传统按学科进行教材编写的模式，开发和推广与企业实际、技术应用密切联系的综合性、案例性教材。按照职业活动的特点和要求，按照企业会计工作任务、工作过程和工作情境组织教材，形成围绕工作过程的、能力本位能力的岗位教材。教材要紧密结合会计工作岗位要求，要有相当数量的、有代表性的现实案例、并且围绕案例所设计的问题要有助于提高学生分析和解决问题的能力。
体育课程的基本任务篇7
［论文摘要］任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。本文首先界定了任务驱动教学法的内涵和特点，然后分析了当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题，最后探讨了任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用。
教育心理学是高校教育技术学专业的一门主干课程，是为培养高校教育技术学专业学生教育心理学理论知识和应用能力而设置的专业基础课，兼有理论性和实践性的特点。教育心理学的课程性质，决定了本课程的教学必然要将理论与实践紧密而明确地联系起来。然而，目前的教育心理学教学现状还不尽如人意。经过长时期的实践摸索，笔者尝试探索运用任务驱动教学法进行高校教育技术学专业教育心理学的教学，取得了一定的效果。
一、任务驱动教学法概述
（一）任务驱动教学法的内涵
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因而，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
任务驱动教学法是以建构主义学习理论为指导，充分体现了建构主义的“教为主导、学为主体”思想，强调突出教师的主导地位，发挥教师的学习组织者、情境创设者、过程引导者、资源提供者、意义建构帮助者等角色作用，强调学生的主体地位，注重学生的主动学习、个性学习、自主学习，要求任务的目标性和真实情境的创建，培养学生从实际问题出发提出问题、分析问题、解决问题的能力。
总之，任务驱动教学法是指在教学过程中，给予若干具体问题，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，学习者进行自主探索和互动协作，最终达到既定教学目标的一种教学方法。
（二）任务驱动教学法的特点
任务驱动教学法在建构主义学习理论基础上发展起来，具备如下一些特点：
第一，以任务为主线。教学是一项有目的、有计划、有组织的活动，教学内容需要蕴涵于具体的任务中，教学目标的实现需要借助于教学任务的完成，因此教学任务可以说是贯穿整个教学过程的学习活动线索即主线。
第二，以教师为主导。教师由传统的教学中心者角色转变为学生的组织者、引导者、帮助者、促进者，根据学生特点和教学目标来设计任务，创设尽可能真实的问题情境，提供尽可能多的学习资源，组织、引导、促进学生完成整个学习过程，实现教学的目标。
第三，以学生为主体。学生不再是学习的被动接受者和被灌输者，而是知识意义的主动建构者，是信息加工的主体。在学习过程中，需要突出学生作为认知主体的能动作用，主动地收集与分析有关的信息，对所学习的问题能够提出各种假设并加以验证，能够有效地获取他人帮助，展开协助与会话。
二、当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题
教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学，主要研究教育实践领域中的各种心理学问题。高校教育技术学专业开设教育心理学课程，希望通过本课程的教学，让学生掌握为将来从事教育实践所必需的学生发展心理和教育心理方面的基本规律和基本实践技能，初步形成用所学的教育心理学理论与方法分析与解决现实中的生活现象和教育现象的能力，以便将来更有效地做好教育教学工作。
然而，目前高校教育技术学专业所开设的教育心理学课程教学中存在一些问题，主要包括以下：
（一）思想观念落后
教育心理学既然是高校教育技术学专业的一门专业基础课程，很多高校教育技术学专业都会开设，且作为教育技术学专业研究生招生的考试科目之一。然而，很多高校教育技术学专业教学方案的制定者普遍对这门课程重视不够，没有意识到教育心理学基础理论与教育教学实践之间的关系，认为教育技术学专业的学生只要学习最基本的理论知识就可以了，不用像心理学专业的学生那样进行相关的实验和实践活动。相应地，任课教师按照既定的教学方案进行授课，导致教育技术学专业学生对于学习这样的课程将来有什么用途没有直观的认识，往往在教学中难以激发学生的学习兴趣，学习效果并不如意。
（二）教学方法陈旧
高校教育技术学专业教育心理学课程所采用的教材一般都是重视理论，与教育实践联系不够。在实际教学中，教师一般都采用单纯的理论课堂讲授，利用黑板、投影等工具进行板书和演示，教学方法单一，教学模式陈旧，无法调动起学生的学习兴趣，不能充分发挥学生的学习积极性和主动性。另外，教育心理学课程本身就涉及基础心理学、社会心理学、发展心理学等多门心理学课程，专业名词多且知识点分散，而高校教育技术学专业学生的心理学基础相对薄弱，采用传统教学方法使得学生的基础理论学习效果不够理想。纸上谈兵的理论，让学生感受不到教育心理学对自身学习和教育实践的作用和影响，不能有效地指导自己的学习，更不用说如何利用应用实践促进理论知识的学习了。
（三）教学评价单一
教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性和应用性，因此教育心理学的教学目标不仅要重视基础理论的掌握，更要重视应用技能的培养。然而，目前的教学心理学课程考核方式大多还是传统的纸笔考试，采用填空题、选择题、名词解释、简答题、论述题等题型，主要考查学生的概念理解和理论比较，应用能力的考查涉及较少。这样的目标导向，反过来推动了教师的教和学生的学仍然要采用的还是理论学习。
三、高校教育技术学专业教育心理学教法的改革原则
高等师范教育必须更新教育观念，改革人才培养模式，使得培养出来的毕业生能够适应基础教育课程改革的需要，实现教育理论与教学实践的有机结合。基于此，教育技术学专业教育心理学的教学方法必须要进行改革，努力发挥为基础教育课程改革做指导和示范的作用。
（一）主体性
长期以来，传统教育思想观念里，教师无疑在课堂教学中扮演着重要的角色，起着决定性的作用，这就严重违背了建构主义学习理论的基本原则：学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。因此，教师在课堂教学中必须要转变教学观念，组织和指导学生的自主学习活动，促进学生主体性的发挥。
（二）应用性
教育技术学专业是师范类专业，其责任就是要培养出达到专业化标准的、符合时代和社会要求的中小学教师。专业的所有课程，都是为了这一目标而开设的。教育心理学课程的教学，需要帮助学生在各种环境中把学校的课程教学和社会的未来发展联系起来，重在培养学生作为未来的教师所必须具备的实践应用能力。
（三）创新性
富有创新精神是现代教育对教师的基本要求。不同的学生之间，更多的是存在着差异。教师面对的是一群不断发展变化的个体，没有一个统一的、固定的培养模式可以遵循。教师需要具备创新的思想，在教学活动中将学生掌握的知识转化为创造能力。为此，教育心理学的教学应改革教学方法，把教育理论的学习与中小学教学实际结合起来。
四、任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用
通过对当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在问题的分析，可以看出教育技术学专业教育心理学教学的症结主要在于“理论与实践的脱节”。因此，笔者尝试将任务驱动教学法灵活地应用于所任教的教育心理学课程教学中，希望借助于充分发挥任务驱动教学法的优势，最终达到较好的教学效果。
（一）任务设计是关键
任务驱动教学法为教育心理学理论和实践之间建立起了一座桥梁，它为学生提供了丰富的替代性经验，通过对一个个尽可能真实的情境中的教学问题的思考与解决，深化学生对教育心理学基础理论的认识，不断地培养学生对教育问题的分析能力和解决问题能力。任务是学生学习的直接动力，是问题提出的外在表现，因此任务设计是关键。
任务设计的目标要明确、完整，难度要适宜，要与当前学习内容密切相关，任务形式要多样化，具有一定趣味性，给学生提供一定的想象空间，激发学生的学习兴趣和内在学习动机，培养学生探究、合作和创新精神。
（二）情境创设是基础
建构主义强调学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学情境要在教学开始调动学生的学习兴趣，在教学过程中维持学生的学习动机，使得学生能够完成整个学习过程。因此教师必须要注重教学情境的创设，这是任务驱动教学的基础。
情境的创设要尽可能的真实、直观和形象，要以学生原有的知识经验为基础，要以当前学习内容为指向，有效激发学生的联想，让学生体验到理论知识在日常学习、生活和工作中的应用价值，从而提高学生主动应用教育心理学知识的意识，促进学生教育心理学应用能力的发展。
（三）过程帮助是保障
任务驱动教学过程中，教师不能仅仅考虑如何充分发挥学生的主体作用，更要强调教师的主导作用对学生学习及能力培养的积极作用。教师要对学生加以适时、正确地引导和激励，维持学习者的学习动机，把握任务的内容、进度和方向，给学生留出思考、探究、醒悟的时间，并为学生自主学习、自主探索创造一个良好的空间。当然，学生也要充分体现其主体地位，依靠自主探索进行学习，并适当借助他人帮助。这样的过程帮助，才能够保证任务驱动教学过程的顺利进行。
（四）评价反馈是促进
评价的目的不是“区分”，而是促进“发展”，为学生找到自己能力的增长点，从而更好地改进学习。因此，对学生的评价既要关注学生学习的结果，又要关注学生学习的过程。强调学习结果重点检测学生的独到见解和对问题的解决能力，避免学生仅仅依靠死记硬背就去应付考试。强调学习过程的主要目的重在促进学生的主动学习和参与热情，激发学习兴趣。因此，在任务驱动教学过程中，教师要充分发挥教学评价和反馈的作用，采用灵活多样的评价方式，及时了解学生学习过程的进展情况及存在的问题，适时给予指导和点拨，最终促进教学目标的达成。
五、总结
教学方法的改革，极大地增强了教学效果，也受到了学生的肯定和好评。当然，这对我们的教师和学生也提出了更高的要求，还需要进一步的探索和完善。我相信，任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中会有更进一步地发展。
【参考文献】
[1]龚少英,刘华山,郭永玉,等.基于建构主义的教育心理学课程与教学改革尝试[j].高等函授学报(哲学社会科学版),2008(12).
[2]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[j].中国电化教育,2006(7).
体育课程的基本任务篇8
[论文摘要】就高校体育课程的结构与类型进行了理论性探讨，并结合高校实际情况与学生心理和生理特征，对体育课程结构与类型提出了自己的观点，目的在于使高校体育教学规范化．
学校体育是学校教育的重要组成部分，而体育课则是学校体育的基本组织形式，担负着培养合格大学生的重要职责．多年来，对如何上好体育课，众说不一，各执己见，没有一个较为固定的说法．笔者认为高校体育课程必须有个较为规范的模式，才有利于培养全面发展的人才高校体育课程如何规范化，必须从课程的结构与类型两个方面进行探讨与研究．
1体育课的类型
在我国高校中，根据学生不同情况(如学生的生长发育、体育基础、专业特点和健康状况等)，开设有不同性质的体育课．一般开设有：普通体育课、专项提高课、保健体育课等．
普通体育课，是为健康状况、体育基础等都较一般的学生开设的．其教学内容是以教育部门颁发的体育教学大纲(或教材纲要)为依据的．高等学校一、二年级一般主要是开设这种体育课．有条件的高等学校在三年级以上也可继续开设这种课，以保证对学生进行全面身体锻炼，增强学生体质．
专项提高课，是为体育基础比较好，而且对某一专项运动有一定爱好与基础的学生开设的．在全面身体锻炼的基础上，再根据个人的兴趣与爱好，选择某一运动项目，进行专f-J~tl练提高，以便更好地锻炼他们的身体，提高运动成绩．现在有的高校从通过《国家体育锻炼标准》后，二年级开始设有这种体育课．
保健体育课，是为身体比较弱或有某些疾病(临时性或永久性的和身体某部分器官有些缺陷)的学生开设的．主要是通过适当的体育活动改善他们的健康状况．体育课的上课时间、学生分组、教学内容与方法等，都应根据学生的实际情况灵活处理，并需与医务部门联系，随时了解分析学生健康状况的变化，并根据这些情况采取相应的有效措施．
根据一节课的具体任务，又可分为引导课、新授课、复习课、综合课和考核课5种类型．
1．1引导课
在教学开始，为了明确某一教学阶段的教学任务、要求、内容等而进行的课．对学生来说，每学期开学的第一次体育课，都上这种类型的课．教师在课内要把本学期的教学任务和要求以及教学内容和考核项目标准，本学期学校课外体育活动开展的重点项目等告诉学生．对刚入学的新生班级还要向他们介绍本校体育方面的成就，开展体育活动的情况和优良的传统，以及上课的要求等，以激发学生上好体育课和参加体育活动的积极性．另外，还可根据实际情况，讲授部分体育基本知识，或适当地安排些身体练习的内容等．
1．2新授课
是以学习新教材为主的课，一般是在复习旧教材的基础上进行的．
1．3复习课
是以复习旧教材为主的课．对学校来说，开初、学期末、考查前以及学完某一单项教才爿之后，常常上这种课．但复习不是简单地重复已学过的教材，而应当逐步地提高动作的质量与达标要求．
1．4综合课
是学校体育课最普遍的一种．它既有新授教材，又有复习教材．为了提高教学效果，在进行时应注意新教材搭配安排学习，以利于动作技能的形成与提高．要根据不同教材的性质和学生特点，教材的难易程度和发展身体、增强体质的实际效用，采用有效的教法与手段合理地分配课的密度、运动负荷和各项教材的练习时间，以有效地完成教学任务，提高教学质量．
1．5考核课
是以检查学生成绩为主的课．它是在某些主要教材或一项教材经过一段学习之后，于学期中或学期末采用．
2体育课的结构
课的结构是指组成一堂课的几个部分和各个部分教材内容和组织工作的安排顺序与时间的分配等．体育课结构的几个部分，是根据人体生理机能活动能力的变化规律确定的，它是任何一堂体育课都必须遵循的规律．而各个部分的具体内容与组织工作的安排和时间分配，则可根据课的任务、学生特点、场地器材与季节气候等条件而改变．
人体从相对安静状态到进入工作状态，其机能活动能力(工作力)总是从相对的较低水平，逐步提高到较高水平．然后在相当的时间内保持最高的水平，最后又逐渐下降的．根据人体生理机能活动变化的这一规律，体育课可相应地分为准备、基本、结束三个部分．各个部分都有各自的主要任务、内容和组织教法要求，但又是一个紧密联系的完整体系．
2．1准备部分
任务：用较短的时间，迅速将学生组织起来，集中注意力，明确内容与要求，调动他们学习的积极性，使他们精神振奋，情绪饱满地开始一堂课的学习．协调发展各主要肌肉群，培养正确的体态和姿势，做好充分的准备．
内容：整队，体育委员向教师报告出席人数，教师简明地说明课的内容和要求，检查服装，布置见习生的任务，进行队列、队形练习，集中注意力和激发情绪练习，走跑练习，徒手或持轻器械的一般发展练习，武术操和武术基本动作以及活动量较小的游戏等．这些内容按其性质和任务可分为：组织教学所必需的课堂常规练习，一般性准备活动和专门性准备活动．
组织教学所必需的课堂常规练习，主要是迅速地把学生组织起来，明确任务要求，集中注意力，调动积极性，或进行一些队形、队列练习等．
一般性的准备活动，包括身体的一般发展内容，主要是促进学生身体全面发展．使全身各主要肌肉群、关节、韧带都得到充分的活动，特别应注意加强较弱肌肉群的练习，注意动作的准确性，严格要求按照动作的规范进行练习，培养学生具有良好的体态和正确的姿态．
专门性准备活动，主要是使完成基本部分主要教材有关的肌肉群、关节、韧带器官和各系统的机能作好充分的准备．
因此其动作的性质和结构与基本部分的教材大体相类似．大部分是一些模仿练习、辅助学习或诱导性练习，包括大纲规定的掌握该项教材所必需的发展相应的身体素质的练习等．如果做完准备活动，学生分组进行不同教材的学习，则专门性准备活动也应分组进行．
准备部分任务完成的好坏，将直接影响基本部分任务的完成，它对增进健康，增强体质，防止伤害事故，掌握体育知识、技术、技能都有重要意义．因此，教师应注意加强准备部分的教学和教育工作，不能认为只是活动活动身体而稍有放松或忽视．
准备活动的组织方法，一般均采用集体形式进行．它可定位做，也可进行间做，在队形上还可根据具体情况加以变化，以提高学习兴趣．准备部分的时间在90rain的体育课中一般占2o～25rain．
2．2基本部分
任务：学习新教材，复习已学过的主要内容．通过学习和复习，使学生掌握体育的知识、技术、技能，发展身体素质，增强学生体质，培养共产主义道德品质．
内容：根据有关教学大纲、教学进度的规定，结合具体情况所选定的有关辅助或诱导性练习等．组织进行基本部分的教学，应注意以下几点：
(1)要合理安排好主要教材学习顺序．从认识活动的特点看，一般应把新教材和较复杂的教材放在基本部分的开始，以便学生用饱满的精神和充沛的体力去完成复杂和困难的任务．对于容易引起高度兴奋的教材，一般应放在后面，以免学生过度兴奋，影响其他教材的教学效果．
从人体生理机能活动的特点看，对发展身体素质的教材，应把发展速度和灵敏性的教材放在前面，发展力量和耐力性的教材放在后面．同时注意身体不同部分练习应交替进行，运动负荷的安排要逐步增大和有节奏．
但是，在教学实践中，往往会遇到新旧、难易程度不同和不同素质教材之间的矛盾同时存在的情况．在具体处理这些问题时，应从课的任务和学生的具体情况出发，以有利于提高课的教学质量为准则，来确定它们之间的主次关系．例如新授课是以学习新教材为主的课，因而首先应解决新旧教材之间、难易程度不同教材之间的顺序安排问题．而把教材排列的其他要求放在次要的地位．如果是复习课，就应尽可能地先安排发展速度、灵敏性的教材，后安排发展力量、耐力的教材．如果采用分组轮换教学形式时，体质较弱的小组，使他们尽可能地按照合理的顺序进行练习．
(2)在基本部分教学中，应根据课的任务和主要教材的性质与学生的特点，正确地选配与安排好一些必要的辅助练习、诱导性练习、转移性练习和发展身体素质的练习．如从一个项目转到另一个项目，应做些准备活动，使大脑皮层具有适宜的兴奋性，增大活动器官的灵活性，提高教学效果，防止运动损伤．还可针对学生的具体情况，有针对性地选择某些发展身体某部肌肉群的练习或某种素质的练习(如大纲规定的素质练习教材)，这部分教材可结合主要教材进行教学，也可放在基本部分后部采用全班集体循环练习的方法进行，以便更好地掌握动作技术、技能，发展身体，增强体质．
(3)要合理地安排好密度与运动负荷，注意练习和休息合理地相互交替．练习的次数少、时间短、强度大，不利于体育知识、技术、技能的掌握，而且对发展身体、增强体质效果也不大．教师要善于根据课的任务、教材性质、学生特点和场地器材设备等具体条件，采取切实可行的、有效的组织教法，掌握好课的密度与运动负荷，安排好练习与休息时间，使之合理交替进行．一般说来，练习的时间长、强度大，练习后的休息时间也应多些，但这也应根据课的任务而定．片面地强调提高课的密度与运动负荷，也不利于教学任务的完成．
(4)根据学生人数、教材特点和场地器材条件，基本部分的教学，可采用全班的、分组的或个别的形式进行．分组练习时还可采用分组轮换和分组不换的方法．这些形式的运用，应根据当时、当地具体条件与可能而定．基本部分的时间在90arin的体育课中，一般占60～65arin．
2．3结束部分
任务：有组织地结束教学活动，使学生逐渐地恢复到相对安静状态．
内容：根据最后一个基本教材的性质，选择一些逐步降低运动负荷的练习，如轻松自然的走步，徒手的放松练习，简单的舞蹈动作，动作比较缓和的活动性游戏，小结本课学习情况，表扬好人好事，布置课外作业，收回器材和预告下次课内容等．
结束部分一般采用全班集体形式进行，如各组最后一个教材性质不同时，则可按组进行整理活动，然后集中小结，时间一般为3～5min．在实际教学中，不能忽视这部分的内容，更不能挤掉它的时间，仓促下课，否则会影响课的效果．但也要避免搞形式主义．
体育课程的基本任务篇9
摘要体育课程标准出台之前，体育教师只需按照教科书考虑“教什么”和“怎样教”，而无须或较少关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。随着国家体育课程标准的颁布及实施，体育教学正悄然的发生着重大的变革――标准驱动的改革。新的体育课程标准要求教师应该“像专家一样”整体、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，本文主要从基于课程标准的教学的意涵、特征、表现及如何设计等方面呈现了一种全新的体育教学范式。
关键词体育教学课程标准基于标准
上世纪90年代，随着美国基础教育各种课程标准的相继出台，围绕课程标准的实施和运用引发了一系列被称之为“基于标准的教育（Standards-Basededuc-ation）”或“标准驱动的改革（Standards－DrivenReform）”的教育变革，如基于标准的课程设计、基于标准的教学、基于标准的评价、基于标准的问责、基于标准的课程资源开发等等。课程标准规定某一学段所有学生在教师的指导下或在自己的努力下都能达到的要求，是面向全体学生的共同的、统一的基本要求。它统领着课程的实施、管理、评价、督导与指导，具有一定的规定性、权威性、严肃性和正统性[1]。同时作为基础教育课程改革的唯一核心，课程标准承载着课程改革的先进理念和基本要求，它是基础教育理论与时间的承接点，只有“基于标准”才能保证课程改革顺利地“着陆”到基础教育的“跑道”上。随着我国课程标准的制订、实验推广和全面实施，我国基础教育课程改革和教学实践，必将走向基于课程标准的教学和评价[2]。体育课作为学校课程中的一门，基于标准的体育教学也必将应运而生。
一、基于标准的体育教学的意涵
体育课程标准规定了体育教学所应该达到的目标（即是课程目标），而未明确规定具体的教学内容和教学手段，在设计体育教学时，体育教师必须要充分的理解体育课程标准，在此基础上，将课程目标解构成教学目标，然后设计学生评价、选择教学内容，运用合理的教学手段实施教学，最后对教学进行评估并不断改进，促进体育教学不断的完善，为学生学业成就的进步而努力，是一个动态的不断改进的过程，这就是基于标准的体育教学。它不是教学的标准化，也不是一种具体的教学方式，它关注的是教师教学行为背后的理念，强调的是学生各方面的学习结果，是对教学过程监控的弱化，对结果监控的强化[3]。
二、基于标准的体育教学的特征
（一）教学目标源于课程标准
与传统教学目标来源于教学内容不同的是基于标准的体育教学目标唯一来源即是体育课程标准，并且目标先于内容而存在即课程标准所呈现的目标决定了教学的主题、内容以及活动。为此，体育教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。体育课程标准是国家层面对基础教育阶段整体学生体育成就的总体期望，由每节体育课的教学目标积累构建而成，可见课程标准和教学目标之间存在着较大的距离：课程标准学年/学期目标单元目标课时目标。这要求体育教师必须深刻理解体育课程标准，继而解构体育课程标准，确定具体的体育教学目标，制定教学计划，实施体育教学。也即是意味着体育教学的目标只能来源于课程标准。
（二）评价设计先于教学设计
在传统的体育教学中，评价外加于教学过程，主要是检测学生是否已经记住和领会课堂上所学到的知识，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评价的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评价的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中，如学生100米成绩很少反映出学生的学习情况而更多的是学生自己本身所具备的技能和身体素质。在基于课程标准的体育教学中，评价代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。在基于标准的体育教学中，教学始于学生所必须要完成的任务和学生表现的质量两个基点的构思，也即是，基于课程标准的体育教学是由学生应知和能做的共识来驱动的[4]。为保证学生达成课程标准的要求，体育教师必须清楚地意识到，要展示体育课程标准所要求的成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的体育教学的起点。也就是说，在基于课程标准的体育教学中，评价的设计必须先于教学活动的设计。
（三）指向学生学习结果的质量
在传统的体育教学中，体育教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是体育教师个人关于教学质量和学习质量的理解。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。体育教师仅仅让学生学会技能是不够的，必须将学生在具体的比赛或者活动中的表现证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。体育教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。基于标准的体育教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相关的。体育教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。基于课程标准的体育教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。体育教师再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，体育教师就应当提供额外的教学。在基于标准的体育教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的成就与进步。学生的表现是表现信息的重要来源，也是体育教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，体育教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
三、基于标准实施体育教学的表现
在使用课程标准作为体育教学的基础之前，应试教育大背景下的一些体育教师仅仅关注培养高水平的、更有能力的学生。却很少切实的帮助能力较差的学生，为保持教学进度，即使他们没有达到某个成就或能力水平，体育教师也还是接受它，并进入到新的教学单元。实施基于标准的体育教学则给课程设计带来了教学方法和实践的转变，包括：
通过界定学生应知和能做什么（内容标准的要求）来开始教学规划的过程
让学生通过自己的努力去达成清晰地界定的、公认的标准或目标
告知学生评价的标准
融合评价和教学的过程（教学的过程也就是评价的过程）
把评价与真实世界的任务连接起来
评价学生在知识应用和高水平思维技能方面的能力，而不是低水平的认知
许多体育教师是在前一次课的基础上开始规划课堂教学（有的还不那么做），结果是所计划的课虽然能保持学生的参与，但缺乏目的意义或学习意义。基于标准的体育教学所用的教学策略，它保证体育教师的教学沿着一条直接的路径指向课程目标，希望学生的学习不要有无关的、偏离最终目标的活动。当体育教师知道他们的目的在哪里，学生学习的路径就更直接。
（一）规划过程
与传统体育教学设计（教材教学内容设计教学）不同的是基于标准的体育教学则需要首先根据课程标准确定教学目标，根据教学目标设计评价，然后确定内容主题及具体的内容材料，确定达成目标的学习机会，实施教学，评估并获得反馈，进入下一主题。
（二）界定标准和目标
在设计基于标准的体育教学之前，体育教师首先要明确界定最终学生应该知道和能做什么。当教师清楚地界定了最后的学习结果或产品应该是怎样的，所有的体育教学都应围绕着促进学生达成这些目标来构筑，那么，就能维持教学的聚焦点。如在网球课的教学中，教师希望学生通过一学期的教学，网球技能要达到一个什么样的水平，那么学生网球技能评价就应先于教学开始之前被决定。通过确定最后的评价并和学生一起分享这些评价，教师界定什么样的技能水平意味着与学生的表现相关。由于在一个单元开始之前教师就明确了学生必须知道和能做什么来展示出他们的网球技能，教师就能创作出一幅清晰的有关最后学习结果的图画。这样通过明确地界定评价和评价标准，迫使教师去思考整个教和学的过程，为学生设计出有目的的、有意义的课堂教学。
（三）给予学生评价标准
传统的教学中，体育教师不告知学生教学目标和评价标准，他们在学习过程中只能靠猜测，去揣摩教师将考什么、怎么考、怎样的表现才能得高分。在基于体育标准的教学中，体育教师要为学生澄清作为教学的结果他们希望学生知道和能做什么时，学生就有了一个清晰、明确的目标来瞄准。给予了学生判断这些成功所必需的评价标准，他们就能朝着达成这些标准而努力，没有错误的开始，也不会在偏离学习目标的道路上浪费精力。
（四）融合在一起的教学与评价
基于标准的体育教学中，教学和评价连接在一起，有时候要区分这二者变得不太可能。学生有机会致力于有意义的方案设计和事件任务，而这些都是后来被评价的。例如，创编一个舞蹈，允许学生应用各种舞蹈元素的知识，设计出不同水平、不同形式的舞蹈动作，同时，把不同的舞步和基本的移动动作结合进音乐中。当舞蹈创编完成的时候，体育教师评价这个舞蹈，判断学生是否理解编舞的原理，同时评价学生的舞蹈能力。这样，任务既是一个学习的经验，又是评价学生的一种方法。在基于标准的体育教学中，教学和评价是整合在一起的，教学的过程其实就是评价的过程，教学任务的完成其实也就是评价任务的完成。
（五）连接真实世界的评价任务
基于标准的体育教学中，评价和真实世界的任务连接在一起，并尝试去界定一个真实的任务对象（评价任务为谁而做）。在传统的体育教学中，有时候教师让学生完成那些理解肤浅的、很少能引起学生兴趣的评价，这些评价没有多少意义，学生完成它们只是为了获得分数和等级。这种情况下，学生只做要求他们做的事情，很少有人做得更多，这使得学生的表现非常有限。在基于标准的教学中，教师设置一些真实的（或近似于）人们在真实世界的环境中所要完成的任务。学生在一个赛季中参加比赛，评价学生在比赛中的表现，以此代替仅用技能测试来评价动作技能。学生编写一本小册子、执行裁判任务、记录统计数据、报道比赛状况，他们有各种机会来展示他们的知识，以此代替采用纸笔测试来评价对规则的了解。由于学生被要求完成一些真实世界中的任务，因此，学生能深刻理解这些评价的意义，他们也愿意为此而付出更多的时间和精力。
在基于标准的体育教学中，给予学生机会，通过为他人完成真实的任务和解决实际的问题来扩展他们的视野。通过为评价创设一个任务对象，对学生而言能增加评价的重要性。当然，我们一直希望有一个真正的任务对象，但是，一个人为设计的任务对象也能帮助学生聚焦作品的意图，带动一个更为具体的知识基础。任务对象能提供给评价深远的意义，能超越课堂或学校的界限而延伸知识，与传统评价所做的事情大不相同。
（六）高水平的思维技能
布卢姆（Bloom）的目标分类呼吁学生运用高级思维技能。虽然编写的纸笔测试也能要求学生运用分析、综合和评价，但许多笔试仅仅测量知识和领会这两个认知层次。基于标准的体育教学要求高级思维技能的使用，基于表现的评价给予学生发展这些技能的机会。例如，在运动实践中，教学比赛能发展学生的能力，分析对手的力量和弱点、综合或创造出一些发挥本队优势的打法。一个舞蹈表现的分析要求学生运用预先建立的评价标准评判所观察到的舞蹈行为，评价舞蹈的特征是否呈现出来了、或是被遗漏了。学生完成这些教学和评价任务，都将要求他们运用高水平的认知技能。
四、基于标准的体育教学的设计思路
传统的体育教学设计是基于教学大纲的内容标准来设计，体育教师无需考虑教什么的问题，而课程标准只规定了教学目标，“教什么”和“怎么教”的问题留给了体育教师，赋予教师足够发挥的空间，他们可以根据具体情况开发基于标准的评价，选择达到教学目标的教学内容和教学方法，体育教学更加灵活自由而又集中指向统一的课程目标，这就需要体育教师对课程标准有深刻的理解，在此基础之上来设计体育教学。笔者认为基于课程标准的体育教学设计主要包括以下几个步骤。（一）根据不同年级水平，分解体育课程标准相关内容使之更加具体、清晰，进而明确体育教学内容标准。（二）设计体育教学评价，包括选择能表现学生学习成就的评价任务，开发区分学习成就标准的量规。（三）设计体育教学，教师根据各方面的实际情况选择体育教学内容帮助学生实现教学目标。（四）制定教学策略，为使学生都能呈现出卓越的表现，体育教师充分发挥自己的才智来开发最能挖掘学生潜能，通过教学能够高效率的达到教学目标的教学方法。（五）实施体育教学，在课堂实践中按照自己的教学计划来组织教学，观察学生的各方面的学习（包括知识、技能、情感态度）情况。（六）评估及改进，通过对学生的学业成就证据来评估上述标准实现程度。而后，思考分析整个过程，对教学设计做进一步改进和补充[5]。在整个教学过程中，采用多元评价的形式关注学生全面的进步和发展，同时收集有关资料为进一步改进教学提供依据。
基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，通过评价来不断对教学进行价值判断，是一个评价融于教学的动态过程。
参考文献：
[1]钟启泉,崔允.新课程的理念与创新[m].高等教育出版社.2003.67-68.
[2]朱伟强.基于标准――课程改革的新转向[J].教育发展研究2006.59.
[3]夏雪梅.基于课程标准的教学――历史考察与现实追问[J].全球教育展望2006.64.
[4]JamentzKate.theinstructionalDemandsofStandards-BasedReform.americanFederationofteachers.2001.
体育课程的基本任务篇10
abstract：withthecontinuousdevelopmentofinformationfoundation,speedyupdatingofsoftwares,theteachingofComputerapplicationBasisneedstobeimproved.Fortheteachinghierarchyisfuzzy,theteachingcontentisstaleandisnotwellconnectedwithprofessionalknowledge,thecurriculummodelfromanangleofvocationalabilitiesperspectiveisdiscussed,the"hierarchicalmodular"ComputerapplicationBasiscurriculumsystem,the"layered"teachingprogrammesandtaskdriventeachingmethodsareproposed,therebythenewmodelofComputerapplicationBasiscurriculumundertheguidanceofvocationalcompetence-basededucationisbuilt.
关键词：职业能力本位；层次模块化；分层次教学；任务驱动
Keywords：vocationalcompetence-based；hierarchicalmodular；the"layered"teachingprogrammes；taskdriven
中图分类号：G71文献标识码：a文章编号：1006-4311（2010）34-0237-02
0引言
高等职业教育的目标是培养高素质技能型人才，具有明显的“职业针对性”。教育部2006年[16]号文件指出“高等职业院校要加大课程建设与改革的力度,增强学生的职业能力”。计算机应用基础课程作为高职公共基础类课程，主要培养学生的信息意识和实际操作能力，对学生毕业后能迅速适应岗位需要、培养具有可持续发展的学习能力和创新能力等方面，都具有重要作用。近年来我院以职业能力本位教育理念为指导，对计算机应用基础课程进行了大胆的改革与实践，构建了“层次模块化”的课程体系，实现了“分层次”教学，有力的推动了教学改革和人才培养质量的提高。
1职业能力内涵视角下的课程模式
职业能力是职业教育培养目标的重要内涵，是职业教育培养目标区别于其他各类教育的本质特点。职业能力主要是指从事某种职业的多种能力的综合，可以分为一般职业能力、专业能力和综合能力，具有明显的职业性、方向性和个体性特点。不同时期各个地区对职业能力内涵的理解形成了不同的课程模式，如德国的“双元制”、英国的meS、北美的CBe、澳大利亚taFe等模式。但由于国情不同和引进学习指导思想的差异，任何国外的课程模式和开发方法都有其局限性和适用条件。如CBe的（DaCUm）课程开发模式将能力分解成独立的细小任务，再把任务叠加组合成综合能力，强调以职业能力需求而非以学科体系为出发点来构建专业课程，缺点是没有体现非技能型能力培养以及完整的岗位技能需求，知识的系统性差。
我国职业教育在学习德国等先进国家职业教育思想和课程开发方法德基础上，结合高等教育规律对高职教育的学科系统化课程进行了改造，并取得了不错的效果，出现了蒋乃平先生的“宽基础，活模块”模式、“职业能力系统化课程及开发方法”（VoCSCUm）等，特别是近年来在高职示范院校中推行的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动高职教育课程改革的主流模式。虽然这些课程模式各有特色，但都有共同的特点：在课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课题转换为以职业分析为起点的课程。经过二十几年的改革发展，以“职业能力本位”观指导的高职新课程模式正在逐步形成。
2高职计算机应用基础课程模式构建
将职业能力本位的思想引入计算机应用基础教学过程中，在以就业为导向的培养理念下，不仅是实现培养目标的重要途径之一，也是适应当代经济、技术发展趋势的教育思想的革新。笔者认为，在职业能力本位教育理念指导下，扩展计算机应用基础课程教学内容，针对不同生源的差异性及不同就业岗位对办公自动化能力的需求，构建“层次模块化”的课程体系，实施分层次教学，进行项目化教学改革，优化考核方式，是计算机应用基础课程改革的基本方向。
2.1“层次模块化”课程体系现阶段高职院校计算机应用基础课程一般包括计算机基础知识、操作系统、办公软件office、网络基本应用等内容，这套内容体系已沿用多年。随着信息技术的不断发展，特别是应用软件的日新月异，以上教学内容已经不能满足社会需求。因此，在原有教学内容的基础上，应遴选一些日常生活和工作中最实用的工具软件，包括系统维护软件、网格工具软件、财务会计软件、平面设计软件等。同时，现在很多用人单位要求高职毕业生不但能熟练运用各种办公自动化软件，而且要求他们能进行局域网范围内的网络维护、计算机组装与维护等工作，因此，在计算机应用基础中增加局域网组建与维护、计算机组装与维护等教学内容是非常必要的。
计算机应用基础的教学内容越来越庞大，但从目前很多高职院校该课程的课时安排上看，不但没有增加，反而有减少的迹象。同时，考虑到不同专业、不同岗位对计算机应用能力的侧重点不同，这就要求计算机应用基础课程应紧密围绕专业的培养目标来设置教学内容。
“层次模块化”课程体系的构建，是解决计算机应用基础课程课时少、任务重，提高学生岗位适应能力的有效途径。将计算机基础课程分成基础层、强化层和提高层三个“层次”，其中基础层和强化层两部分内容为必修，分别对应浙江省高校计算机等级考试（一级windows）和办公软件高级应用技术（二级）的考试大纲要求，这两部分内容一般在新生入学后的第一和第二学期完成。提高层可以根据学生个性发展、专业的需求和就业要求的实际情况，在后续两年的时间内选择相关的一两门课程，如装饰设计专业的学生可以选修平面图形设计课程，对网页设计感的同学可以选修网页设计技术和FLaSH动画设计等课程。“模块化”主要是根据岗位能力需求设置模块化课程内容，以便于教学内容的选取和组织，如在基础层中将教学内容分成操作系统Xp、电子文档制作、电子报表制作、演示文稿制作、计算机网络、网页制作、数据库管理等七个模块；在强化层中设置电子文档高级应用、电子报表高级应用和演示文稿高级应用三大模块。“层次模块化”课程体系的教学内容如表1所示。
2.2分层次教学分层次教学主要是针对基础层和强化层两部分教学内容。学生学完这两个部分的教学内容后最终要到达的目标是一致的，但由于不同地区学生信息技术水平存在较大差异，存在“起点高低不一、层次多、差距大”的现象，给教学工作带来了极大地挑战。如果无视学生个体差异，仍采用同一课时、同一教材、同一教学手段、同一教学评价的“一刀切”教学模式，势必影响学生的个性发展和能力培养。根据学生入学时的实际计算机应用水平和接受能力，实施分层次教学，是更好的调动学生的学习热情，因材施教，促进学生个性发展，培养高素质人才，提高学生计算机综合应用能力的有效手段，同时也适应了我国目前高等职业教育的现状。
分层次教学的具体操作模式是在新生入学后先对学生计算机应用水平进行摸底考试，将摸底成绩划分成>=80、=60和
a层教学班其教学内容是强化层的所有内容和基础层的部分内容，课时为60学时，并要求通过办公软件高级应用技术（二级）认证。
B层教学班也称为正常教学班，共80学时，其中第一学期的40学时完成基础层的教学内容并通过计算机等级考试（一级windows），第二学期完成强化层的40学时并通过办公软件高级应用技术（二级）认证。
C层教学班的教学内容和目标与B层教学班基本一致，只是增加了20学时的实践操作环节，加强学生的计算机操作水平。
采用分层次教学后，任课教师可以根据不同班级的特点实施不同的教学方法和手段，如a层教学班学生水平较高，对基本操作已经过关，以加强、提高办公软件高级应用技术为主，教学案例要根据实际岗位需求进行设定，具有一定的难度，能激发学生的学习兴趣和探索精神，教学安排上要以学生练为主；B层教学班学生对计算机有所接触，但不熟练，按正常的教学进度及要求上课；C层教学班学生由于计算机基本操作能力较差，应加强上机实践环节，同时由于分层次教学后，这部分同学有可能会存在自卑的心理，因此要求任课教师要有足够的耐心对学生进行指导，设计的教学案例和实验任务要能够培养学生的学习兴趣和自信心，不能太难。
2.3任务驱动等多种教学方法的应用“任务驱动”是近几年被高校普遍采用的教学法，是培养学生创新能力、独立分析问题和解决问题能力的行之有效的教学方法之一。“任务驱动法”以任务为中心，教学活动紧紧围绕任务展开，这些任务不是教师凭空想象出来的，而是要和实际工作岗位接轨。在计算机应用基础的任务设计过程中，根据各模块的知识与能力要求，通过信息化项目办公的充分调研，构建了若干个相关的子任务，如在电子文档制作模块中，设计了小报艺术排版、个人简历制作两个子任务，而在电子文档高级应用模块中，又设计了公文模板制作、成绩单制作（邮件合并）和毕业论文排版三个子任务。任务之间通过认知规律进行编排，由易到难，层层递进。每个任务又通过“提出任务找出方案解决问题归纳提高”的四步教学法，从而改变了传统的“教师讲授演示学生上机练习”的教学模式。
“任务驱动法”摒弃了以往学生被动接受知识的状况，贯穿于计算机应用基础的整个教学活动中，它使学生在分析任务、寻求解决方法中将知识与应用融会贯通，从而培养了学生的自主学习能力、计算机实践操作能力和创新意识。
3以证代考，体现学生能力本位
“以证代考”是指学生参加国定职业技能鉴定考试或等级考试或水平能力测试等，以取得的证书代替课程结业考试，并赋于相应课程学分的一种考试考核办法。其目的旨使学生的专业素质达到国家职业岗位（群）和行业工种的基本要求，体现了“以就业为导向，以能力为本位”的办学理念。自2008年秋季以来，我院开始对计算机应用基础课程考核进行改革，实施了以证代考，以考促学，以考促改的教学改革，要求学生在在校三年期间必须取得一个计算机办公自动化的相关证书，以浙江省高校计算机等级考试（一级windowsXp）和办公软件高级应用技术（二级）为主，兼顾全国计算机等级考试（一级mSoffice）、微软办公自动化认证（专业级和专家级）、信息产业部办公自动化（Xp）等认证，并建立不同级别、不同证书之间的成绩互换标准。通过以证代考，成功实现了教考分离，明确了学习目标，规范了考试程序，促进了教学质量的提高，取得了良好的效果。
4总结
目前，计算机应用基础教育已从普及性的初级阶段步入到高起点、重实用的新阶段，高职教育中的计算机应用基础教学将面临着更大的挑战。以职业需求为目标，深化高职计算机基础课程教学改革，不断探索构建具有高职特色的计算机基础课程模式，才能培养出具有创新能力和实践能力的高职毕业生。
参考文献：
[1]郭扬.近年来高职教育人才培养模式的七大转变[J].中国高教研究，2009（5）：63-65.
[2]蒋乃平.对综合职业能力内涵的思考[J].职业技术教育，2001，22（10）：18-20.
[3]童之慧.高职院校计算机教学的现状与对策[J].职业教育研究，2007（3）:141-142.
[4]魏滢.文科“大学计算机基础”实验分层次教学的实施与探索[J].实验技术与管理，2010（2）:127-128.