思想政治教育概念的界定篇1
一、对情境概念的阐释
对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。
其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](p5o)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](p49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。
从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。
二、对思想政治教育情境的不同理解
学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:
第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](p106)
第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](p248-249)
第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]
第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]
笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。
第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。
第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。
第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。
三、对思想政治教育情境内涵的界定
上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。
当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。
思想政治教育概念的界定篇2
随着历史的发展，思想政治教育这个概念有不同的提法和解读。现沿着历史的脉络理清其具体的演变过程。最早在1847年，共产主义者同盟成立时，马克思、恩格斯提出“宣传工作”这个概念。1934年，斯大林在联共十七大报告中相继提出“思想工作”和“思想政治工作”这两个概念。1921年，中国共产党诞生后最初使用“政治工作”的提法，后来随着时局的变化又有所改变。1951年，刘少奇提出“思想政治工作”这个概念以服务于当时的宣传工作。而到1960年时，中国共产党提出“政治思想工作”以取代其他提法。到了1978年党的十一届三中全会后随着工作重心的转移，我党正式采用“思想政治教育”这个概念。以上不同的称谓是思想政治教育在不同时期的体现，这些概念相互关联又有所差别，现对其中几个概念做些简单的辨析：
“思想工作”是某些群体或组织通过一定的手段对人们的思想实施影响，使人们对事物的认知观念发生变化，以更符合自己的既定目的。思想工作的目的不同，内容就会千差万别。但根据是否具有政治性目的，总的来说可分为政治性和非政治性这两类。“政治思想工作”较“思想工作”政治性更强，它是一定的阶级或政党为实现自己的政治纲领而进行的思想工作。“思想政治工作”虽然带有政治倾向性，但它更注重对人的思想进行潜移默化的影响而尽量避免单刀直入的政治灌输，所以较之“政治思想工作”，它的痕迹更加隐蔽。而“思想政治工作”与“思想政治教育”十分接近，但还是存在着一些差别。“思想政治工作”的实践性更强，它广泛运用于人们的生产活动中，而“思想政治教育”中教育的目的性更强，它是指一定的群体用社会中已有的思想政治观念和道德规范有目的、有计划地对其成员施加影响，使其思想品德更符合一定阶段在实践中的需要。
2.关于思想政治教育的内容
（1）思想教育，是对人们传播一定的思想观念和思想方法的教育。思想教育是教育者根据相关的哲学原理及方法论对受教育者实施影响，使受教育者的世界观、人生观及价值观与其要求相一致。在我国，思想教育主要包括辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观及方法论的教育、为人民服务的人生观教育和集体主义的价值观教育。唯物主义的世界观体现了无产阶级对世界的根本看法与观点。人生观是人们对人生目的和意义的探寻，树立为人民服务的人生观更能使人们的人生价值得到升华。而集体主义价值观的倡导，能帮助人们正确看待得失，正确处理好个人与集体及国家的关系。
（2）政治教育，实质上是帮助受教育者树立政治信仰的教育。政治教育是教育者依据一定阶级或社会的政治思想和规范对受教育者施加影响，以帮助受教育者树立正确的政治方向，拥有一定的政治立场和明确的政治态度。在我国，政治教育的主要目的是帮助人们树立马克思主义信仰和中国特色社会主义共同理想，坚决拥护中国共产党的领导，走中国特色社会主义道路。只有通过这样的政治教育，才能使全国各族人民团结起来，克服当前困难，自力更生、艰苦创业，为建设富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家而奋斗。
（3）道德教育，是提高受教育者的道德素养的教育。道德教育是教育者依据一定社会业已形成的道德规范对受教育者实施影响，使外在的道德规范内化为人们心中的道德认知观念，并外化为具体的道德行为。社会主义道德是马克思主义伦理道德与当前的社会实践相结合的产物，它是我国传统道德思想的继承和发展。社会主义道德要求以为人民服务为核心、以集体主义为原则，具体体现在社会公德、职业道德和家庭美德三方面，以提高全社会的道德风尚。
3.关于思想政治教育的研究对象
（1）思想政治教育的组成规律。思想政治教育作为一种教育实践，它是由教育者、受教育者和教育内容这三个基本要素组成的。思想政治教育的教育者是实施思想政治教育活动的主体，起着发动和组织教育活动的作用。思想政治教育的受教育者是教育活动所指向的对象，是教育的接受者和受动者。思想政治教育的内容是教育者和受教育者的桥梁。
思想政治教育概念的界定篇3
(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育
从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明,这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视,也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整,对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而,我们还应该注意到,思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念,二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视,特别是对思想政治教育受教育者的关怀,都注重学生的主体性、强调以人为本,关怀、尊重受教育者。然而,关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字,即对思想政治教育主体的关怀,这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字,关怀思想要贯彻思想政治教育始终,不仅仅关怀思想政治教育主体,而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀,要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上,关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。
(二)关怀德育与关怀思想政治教育
1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前,学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后,笔者发现,现有的研究与其说是关怀德育,不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说,关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的,可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说,关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注,尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C.Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理,提出要注重道德教育中的“不同的声音”,她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后,美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(n.noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中,形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S.Ruddick)、琼·特朗托(J.C.tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限,关怀的概念界定亦逐渐明确,被认为是人类共有的自然情感。可以说,西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后,关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而,现有的研究亦仅局限于此,并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想,如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想,甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想,这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念,正是基于这种广义的关怀。甚至可以说,这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西,那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想,都是关怀理论的重要思想资源,共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育,必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释,道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见,狭义德育,更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育,与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段,有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的,其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](p4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态,关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容,其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观、法制观教育,以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明,关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围,而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中,突出并坚持其中的关怀维度,以期在进行以关怀为主线的教育中,贯穿思想政治教育的全部内容。
二、关怀思想政治教育的概念界定
关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育,都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育,为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较,关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念,所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先,从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀,得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀,关怀青少年成长。”可见,《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时,得到的解释是“(把人或事物)常放在心上,重视和爱护:关心群众生活,这是厂里的大事,希望大家多关点儿心。”。[8]可见,在中文释义中,关怀的对象包括人或者事物,关怀意味着对人或者事物的重视和爱护,常常关注、挂心、挂念。其次,如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析,关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析,有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义,关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态,更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法,关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此,相较于传统思想政治教育,关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言,与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比,关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度,强调关怀性和政治性并存。在某种程度上,我们甚至可以说,关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上,关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质,进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述,我们可以发现,关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合,关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念,运用关怀方法,通过具有关怀素质的思想政治教育者,在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观教育,以关怀自然为主线的世界观教育,促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。
三、关怀思想政治教育的内涵特征解读
要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵,还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。
(一)关怀性和政治性的统一
关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质,本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究,迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点,有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识,即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论,认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性,是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会,这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而,更为重要的是,关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的,强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中,试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法,将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以,关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征,而应该上升到本质属性的地位。总之,相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性,关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时,更加侧重促进人的自由而全面的发展,更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。
(二)关系性和动态性的统一
马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[9](p56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在,即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”[10](p24)可见,人本身就是作为一个关系性的存在,每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点,社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起,形成向心力,形成共同的思想观念、政治观点、道德规范,从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类,即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说,每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中,其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析,完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一,具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二,思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三,受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范,满足被关怀需要;第四,也是最为关键的,被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质,并实现角色转换,能够以关怀者的身份关怀他人,真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节,我们可以发现,整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的,一旦在某一环节上关怀关系破裂,则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成,使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中,完成整个关怀思想政治教育过程。
(三)自然性和伦理性的统一
关怀思想政治教育具有自然性是指关怀思想政治教育符合人的思想政治品德形成和发展规律,它以人的同情、关怀的自然情感为基础,使关怀思想政治教育产生具有自然的人性基础。孟子在其《公孙丑上》中表明“恻隐之心,仁之端也”,认为看到他人受苦的恻隐之心是仁爱行为的诱因。同时,西方思想家亚当·斯密在其着作《道德情操论》中也着重论述了同情,这种对他人处境感同身受的情感,是人们道德行为的基础。人类的这种恻隐和同情的情感是促成思想政治品德形成和发展的重要情感因素。在关怀思想政治教育中,正是同情、关怀这种情感促使思想政治教育者采取关怀行为,促使关怀思想政治教育的发生,促进受教育者被关怀品质的养成。关怀思想政治教育的伦理性具有两层含义:一是具有关怀素养的思想政治教育者对学生的关怀较多地来自伦理关怀。关怀伦理学派代表人物内尔·诺丁斯(n.noddings)最先提出“自然关怀”和“伦理关怀”两个概念,她指出:“自然关怀是原始的、自然的,无需做出任何伦理努力的。自然关怀与伦理关怀是不同的,后者必须作出前者并不需要作出的努力。”[11]可见,在关怀思想政治教育教育中,思想政治教育者实施主动关怀的积极德性,也来源于两种:一种是自然关怀,一种是伦理关怀。自然关怀的心声是“我想要去关怀他”,伦理关怀的心声是“我应当关怀他”。但在思想政治教育者和受教育者这对关系中,思想政治教育者多是出于职业职责要求而对受教育者进行关怀,表现出较强的伦理关怀倾向。当然,思想政治教育者要努力培养自身的关怀素质,促进从伦理关怀向自然关怀的转变。这种发自内心需要的自然关怀将会更具感染力。二是指相对于传统的思想政治教育,关怀思想政治教育对思想政治教育者提出了更高的伦理要求,要求思想政治教育者主动承担关怀者的角色,对受教育者付出较多的关怀和爱护。“如果说正义伦理的基本精神是平等地划分权利义务的界限,那么关怀伦理的基本精神则是为了被关怀方的利益而自觉地承担更多的义务、放弃一些自己的权利和利益。”[6](p67)可见,关怀这种伦理思想强调付出大于收获,甚至不求回报,它是一种较高的精神境界。而关怀思想指导下的关怀思想政治教育同样要求思想政治教育者能够从受教育者的角度出发,为了保障受教育者的利益和满足其需要而自觉地去承担更多的责任和付出更多关怀。因此可以说,关怀思想政治教育具有较高的伦理性。自然性与伦理性这一对关系在关怀思想政治教育中是统一的,其主要表现就是:关怀思想政治教育既有同情、关怀的自然情感为基础,又需要思想政治教育者做出伦理努力。同情、关怀的自然情感是关怀思想政治教育得以实现的自然生理基础,但如果仅仅依靠这一自然情感,关怀思想政治教育发挥实效性的程度则有待考量。关怀思想政治教育如若达到教育效果,还必须依靠思想政治教育者不断提高自身素质,不断做出伦理关怀努力,并致力于把源自伦理关怀的行为转化为真正来自内心需要的自然关怀。惟有如此,才能提高思想政治教育的有效性,实现其预定目标。
思想政治教育概念的界定篇4
【关键词】思想政治教育环境;研究现状
我国自设立思想政治教育学科以来，思想政治教育环境研究一直是学术界关注的焦点之一，已经形成了丰富的研究成果，这些成果推动了思想政治教育理论和实践的不断发展。然而在新时代背景下，随着国内外环境日益复杂，思想政治教育环境发生了巨大变化，呈现出更加复杂多变的特征。这就要求我们在掌握思想政治教育环境研究成果的同时，也要适应不断变化的国内外形势及环境状况，根据变化了的环境，提出思想政治教育环境新理论，以此指导思想政治教育实践活动，使思想政治教育取得良好效果。
一、思想政治教育环境理论的理论依据
在我国古代，许多著名思想家论述了环境与教育的关系。儒家代表人物孔子就这一关系问题最先提出“性相近，习相远也。”认为人只有好学求教，才能具有良好的道德品质和行为，将道德品质的形成同社会环境联系了起来。孟子继承和发展了孔子的教育环境论，肯定了环境的作用，提倡“乡田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持。”即主张建立睦邻友好的环境，发扬德行，相互帮助。荀子非常重视主观思想与客观环境的关系，他改变了仅从客观环境的单一角度认识环境与教育的关系，开始注意到人主观认识的作用。荀子说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之偕黑。”认为环境是起积极作用还是消极作用是人们自主选择的结果。著名理学家王夫之认为环境能决定人们意志的坚定性，意志则支配人们的行为。主张对环境进行有效控制，促使人们形成坚定意志。
在西方国家，许多思想家也论述了环境对人的思想品行的影响。古希腊时期，柏拉图就提出天赋的美德需要环境的影响和教育的作用把它引导出来的思想。强调人与环境的相互作用，强调与好的环境接触。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中提出教育要为儿童提供优良的环境，使儿童的潜能能够充分实现。实用主义思想家杜威，认为人的“理智”的形成有如有机体进化一样，每一阶段都要与环境接触，特别是要学习控制客体环境，指出“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”
古今中外贤哲们的环境教育思想影响着今天的教育，为构建思想政治教育环境理论提供了理论借鉴。但这些思想也存在着一些偏颇之处，较为突出的问题是忽视了人的主观能动性，忽视了人的社会实践作用。而马克思主义环境观克服了这种局限，对两者的关系作了全面的说明。马克思主义环境论认为，环境创造人，人创造环境，二者相互创造，并统一于社会实践。在人与环境的相互创造中，两者都处在不断的变化中，环境变得更有利于人的活动，人的活动更有利于环境建设。马克思主义环境观是思想政治教育环境理论根本的理论依据。
二、思想政治教育环境概念的界定
关于思想政治教育环境的概念，理论界并未形成一致看法。20世纪90年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理中》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，即：“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确定了思想政治环境研究的基本范畴。其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。2002年，沈国权在《思想政治教育环境论》中提出“所谓思想政治教育环境，从广义上说，指的是影响思想政治教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括思想政治教育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的社会小环境。”虽然不同学者对思想政治教育环境概念的看法不完全一致，但大多数学者将思想政治教育界定为：思想政治教育环境指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。
三、思想政治教育环境的类型
从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境类型的研究，根据不同的标准可将其分为不同的类型。二分法，从一般意义上说，思想政治教育环境可分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要是指社会经济、政治、文化环境，微观环境是指家庭环境、学校环境、工作环境。这是最为典型的思想政治教育环境二分法。三分法，一些学者在二分法的基础上，即在宏观环境和微观环境的基础上，增加了“中观环境”内容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者还从更广泛、更细致的角度对思想政治教育环境进行剖析，如陈秉公在《思想政治教育学原理》一书中，将思想政治教育环境分为社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境四种类型。时空维度分类法。在上述几种划分方法的基础上，岳金霞提出了对思想政治教育环境新的划分方法，即时空维度分类法。从时间维度上把思想政治教育环境分为历史环境、现实环境、未来环境。
四、思想政治教育环境研究存在的问题
思想政治教育环境研究在取得丰富的成果的同时，也存在着一些问题。主要是：第一，概念不准确、称谓不统一。对于思想政治教育环境概念的界定，看法不统一，对于思想政治教育环境的称谓，缺乏规范。对于什么是思想政治教育的宏观、中观、微观环境，学术界的说法不一。第二，总结经验多，学理分析少，研究还缺乏系统化。对思想政治教育环境的研究，大多数的研究者侧重从经验总结层面进行分析，而从学理角度出发去分析的论文较少，研究的系统化、学术性还有待加强。
参考文献
思想政治教育概念的界定篇5
一、思想政治教育环境理论的理论依据
在我国古代，许多著名思想家论述了环境与教育的关系。儒家代表人物孔子就这一关系问题最先提出“性相近，习相远也。”认为人只有好学求教，才能具有良好的道德品质和行为，将道德品质的形成同社会环境联系了起来。孟子继承和发展了孔子的教育环境论，肯定了环境的作用，提倡“乡田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持。”即主张建立睦邻友好的环境，发扬德行，相互帮助。荀子非常重视主观思想与客观环境的关系，他改变了仅从客观环境的单一角度认识环境与教育的关系，开始注意到人主观认识的作用。荀子说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之偕黑。”认为环境是起积极作用还是消极作用是人们自主选择的结果。著名理学家王夫之认为环境能决定人们意志的坚定性，意志则支配人们的行为。主张对环境进行有效控制，促使人们形成坚定意志。
在西方国家，许多思想家也论述了环境对人的思想品行的影响。古希腊时期，柏拉图就提出天赋的美德需要环境的影响和教育的作用把它引导出来的思想。强调人与环境的相互作用，强调与好的环境接触。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中提出教育要为儿童提供优良的环境，使儿童的潜能能够充分实现。实用主义思想家杜威，认为人的“理智”的形成有如有机体进化一样，每一阶段都要与环境接触，特别是要学习控制客体环境，指出“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”
古今中外贤哲们的环境教育思想影响着今天的教育，为构建思想政治教育环境理论提供了理论借鉴。但这些思想也存在着一些偏颇之处，较为突出的问题是忽视了人的主观能动性，忽视了人的社会实践作用。而马克思主义环境观克服了这种局限，对两者的关系作了全面的说明。马克思主义环境论认为，环境创造人，人创造环境，二者相互创造，并统一于社会实践。在人与环境的相互创造中，两者都处在不断的变化中，环境变得更有利于人的活动，人的活动更有利于环境建设。马克思主义环境观是思想政治教育环境理论根本的理论依据。
二、思想政治教育环境概念的界定
关于思想政治教育环境的概念，理论界并未形成一致看法。20世纪90年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理中》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，即：“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确定了思想政治环境研究的基本范畴。其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。2002年，沈国权在《思想政治教育环境论》中提出“所谓思想政治教育环境，从广义上说，指的是影响思想政治教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括思想政治教育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的社会小环境。”虽然不同学者对思想政治教育环境概念的看法不完全一致，但大多数学者将思想政治教育界定为：思想政治教育环境指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。
三、思想政治教育环境的类型
从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境类型的研究，根据不同的标准可将其分为不同的类型。二分法，从一般意义上说，思想政治教育环境可分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要是指社会经济、政治、文化环境，微观环境是指家庭环境、学校环境、工作环境。这是最为典型的思想政治教育环境二分法。三分法，一些学者在二分法的基础上，即在宏观环境和微观环境的基础上，增加了“中观环境”内容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者还从更广泛、更细致的角度对思想政治教育环境进行剖析，如陈秉公在《思想政治教育学原理》一书中，将思想政治教育环境分为社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境四种类型。时空维度分类法。在上述几种划分方法的基础上，岳金霞提出了对思想政治教育环境新的划分方法，即时空维度分类法。从时间维度上把思想政治教育环境分为历史环境、现实环境、未来环境。
思想政治教育概念的界定篇6
关键词：思想政治教育；政治性；实践性
中图分类号：G651文献标志码：a文章编号：1673-291X（2013）06-0286-02
思想政治教育的本质是思想政治教育理论中最根本的问题。近年来，学术界就思想政治教育本质研究取得了不少有价值的研究成果，深化了对思想政治教育本质的认识，但至今仍有许多问题未能认识清楚，影响了思想政治教育的理论建设和实践操作。因此，准确界定思想政治教育的本质是思想政治教育的立学之本，具有重要的理论意义和实践意义。
一、思想政治教育的本质和本质属性能否等同混用
一个事物既有一般属性，也有本质属性。事物的本质属性是指事物固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。思想政治教育的本质属性是思想政治教育固有的且决定思想政治教育的性质、面貌和发展的质的规定性。它包括两方面：第一，本质属性应贯穿思想政治教育活动的始终，是思想政治教育活动中最普遍的固有属性且规定和影响其他派生属性；第二，本质属性应是思想政治教育变化发展的根据。本质是事物所固有的普遍的相对稳定的内部联系。“本质在事物中居于决定性地位，是事物的全体，事物的实质，是事物的内部联系，是决定事物性质和发展趋势的东西。”[1]本质和本质属性虽都体现事物的内在规定性及与他物的差异性，却具有不同的辖域和侧重。从其二者的联系来看，本质属性是本质的外化表现，本质来源于对本质属性的把握。从区别上来看，本质讲的是事物的性质，本质属性讲的是事物的状态。“在哲学领域内，本质通常与现象相对；本质属性则侧重强调根本区别，与共有属性或普遍属性相对。据此，不难看出本质与本质属性的联系与界分。”[2]因此，正确把握思想政治教育的本质，首先要正确区分本质和本质属性的关系，找准认识的思路，把握思想政治教育的真正本质。
二、思想政治教育本质属性的界定
正确界定思想政治教育的本质属性，必须要有一个清晰的认识脉络。笔者认为，正确界定思想政治教育的本质属性就要理清思想政治教育同其他事物之间的关系；正确认识思想政治教育的内部矛盾；正确把握思想政治教育的学科中心内涵；科学分析思想政治教育的实践运行机制。以便更好的以科学的理论观点和知识指导思想政治教育的实践活动，从而发挥思想政治教育本质理论的应有作用。
1.从思想政治教育与其他事物间的关系来界定其本质属性。本质属性是思想政治教育诸属性中最一般的属性，它最集中、最突出地反映了思想政治教育的本质，是思想政治教育区别于其他事物的显著标志。从思想政治教育所处的社会结构来看，它是上层建筑的一部分。自阶级诞生以来，政治性始终是思想政治教育的存在之基、发展之源，思想政治教育的其他属性无不从属或衍生于政治属性；鲜明的政治性是思想政治教育区别于其他教育活动的特有属性，其他学科虽然也内含政治内容，政治教育，但其侧重是进行科学文化教育和创新能力的培养；其次，政治性在思想政治教育中具有贯穿性和共同性。古今中外，思想政治教育的基本理论、原则方针、目的目标、任务内容无不以政治内容、政治教育为主导和侧重，以实现政治目的、政治任务为方向和指引。再次，政治性在思想政治教育中具有内在性，政治属性是对思想政治教育表象的终极抽象和提炼，是对思想政治教育一般属性深度开掘的必然结果。
2.从思想政治教育内部矛盾来界定其本质属性。“思想政治教育是一个诸多因素相互联系、相互作用的矛盾系统。这一矛盾系统包含各种矛盾，其中有一个起决定作用的基本矛盾。这一基本矛盾的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展，同时它还能把思想政治教育中的不同属性区别开来，因此这个基本矛盾反映了思想政治教育的本质。其基本矛盾是经思想政治教育者传递的统治阶级要求与教育对象现状之间的矛盾。”[3]这里的“要求”和“现状”是指政治素质，思想政治教育的实质是统治阶级要让自己的政治文化为教育对象所接受，并付诸于行动中。党的思想政治教育实质就是用马克思主义教育党员群众，提高马克思主义的素质即政治素质，从而自觉地为完成党和国家的任务而奋斗，其中最重要和最困难的是进行政治信念的教育。由此，思想政治教育的基本矛盾体现为政治性。
3.从思想政治教育的学科中心内涵来界定思想政治教育的本质属性。思想政治教育的本质决定本学科的中心概念的内涵。思想政治教育是思想政治教育学的中心概念，政治性从根本上规定了这一概念。以政治性为本质规定的思想政治教育概念不仅能说明思想政治教育学理论体系，而且能说明思想政治教育实践系统，即在它们的各个环节和部分都有必不可少的“政治内涵”。就党的思想政治教育来说，其基本理论是马克思主义，核心内容是政治教育内容，主要目的和功能是提高人的政治素质，为建设中国特色社会主义服务。这一工作的领导者是中国共产党，主力军是政工队伍，制度依托于社会主义制度体系等。所以，尽管党的思想政治教育在各个时期有不同的特点，但它的政治特征是一贯的，而且是十分明显的。所以，思想政治教育学的中心概念本质上在于政治性。
4.从思想政治教育的实践运行来界定思想政治教育的本质属性。思想政治教育是一项现实的社会实践活动，具有很强的现实性、社会性和政治性。“这里的政治性不仅指政治性质，而且同时指政治行政，即思想教育活动是由执政党直接决定的，并且是由政治行政系统直接组织贯彻的。思想政治教育实践系统中心与执政中心是同一的”[4]。在实践中，连思想政治教育所必须的信息主要也是由这个中心提供，并通过纵向在传递。思想政治教育的任务通过政治行政系统来进行实施；基于此特点，保证了思想政治教育与党和国家中心任务的一致性、同步性和坚持为现实服务的中心任务。
基于思想政治教育的分析，不难发现思想政治教育的本质属性当属政治性。政治性在思想政治教育中具有根本性。
三、思想政治教育的本质
思想政治教育的本质问题决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。而本质和本质属性却具有不同的辖域和侧重。因此，思想政治教育本质的界定应在正确区分本质和本质属性的基础上进行把握，这样才能抽绎和提炼思想政治教育的本质。
思想政治教育，本质而言是以促进受教育者政治社会化为主要目的的社会实践活动。政治社会化指受教育者的政治素质逐步满足社会、阶级要求的过程。
（一）思想政治教育的目的性，即政治社会化
思想政治教育的核心主体是统治阶级或政党，主要内容是用统治阶级、政党的思想意识、价值观念等教育约束成员，对思想政治教育客体灌输的思想明显带有阶级利益性，根本目的是通过宣传、教育使社会成员接受其思想意识、价值观念来满足社会、本阶级和政党的需要以实现国家和社会的长治久安。中国共产党是无产阶级的政党，在思想政治教育的原则、目标、任务、指导思想上具有人民性，但我们党的思想政治教育同样具有政治性，同样是为党的阶级利益服务的，也是通过宣传、教育使社会成员逐步实现政治社会化的需要，以便更好的为社会服务。
（二）思想政治教育的要旨，即社会实践活动
思想政治教育的实践性，就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性。在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育的要旨所在。
1.思想政治教育是以人为实践对象的活动，其出发点和归宿点都是实践。首先，从出发点来看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想进行教育，只能从现实的人、具体的人的实际出发开展教育。从人的思想实际出发进行思想政治教育，必须分析思想形成、发展、变化的实践基础和客观原因，决不能脱离人的实践活动和客观条件，空洞抽象地进行思想政治教育。其次，从归宿点来看，思想政治教育的目的是要帮助人们形成正确的思想，提高其思想政治素质。而正确思想的形成和思想政治素质提高的动因，归根结底来自于社会实践和社会发展的需要。所以，思想政治教育不仅要从实际出发，帮助人们实现认识上的飞跃，提高思想政治素质，而且要帮助人们运用正确思想指导实践，完成从认识到行动的飞跃；不仅要引导人们正确地认识世界，更重要的是要引导人们去能动地改造世界，并在认识和改造客观世界的过程中，同时也改造自己的主观世界。因此，思想政治教育所遵循的知行统一、认识世界与改造世界的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一的原则，充分体现了思想政治教育的要旨所在。
2.思想政治教育的价值只能在实践中实现。思想政治教育有无效果只能在社会实践中检验。离开实践谈思想政治教育的价值，就会失去客观的衡量准则，导致思想政治教育的主观随意性。因此，思想政治教育价值的实现，必须坚持理论联系实际，坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际工作相结合。只有这样，正确的理论、思想才能真正发挥导向和激励作用。
不容置否，“促进受教育者政治社会化”这一要旨，无论过去、现在和将来，也无论本土和异国，都曾经是、而且必将永远是思想政治教育这一特殊现象的永恒主题和发展主线，是思想政治教育永恒希求的目标。而且可以肯定的说，无论时代如何发展，社会如何进步，思想政治教育的任何教育内容和教育形式终归是要受制于政治要求，衍生或附着于政治之上的。
参考文献：
[1]许征帆.马克思主义辞典[K].长春：吉林大学出版社，1987：227.
[2]崔健，邓艳葵.近年来思想政治教育本质研究述评[J].实事求是，2010，（3）.
思想政治教育概念的界定篇7
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践。
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
1.是人们思维中概念辩证法的体现。
现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别——一般——个别......以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。
思想政治教育概念的界定篇8
思想政治教育已被确立为马克思主义理论一级学科下属的二级学科之一。思想政治教育的目的、培养目标和教育内容，是思想政治教育的理论和实践中的重大问题，也是学科建设中的重大问题。本文围绕这些问题，联系已经发生的争论作初步探讨。
一、从几个相关概念谈起
概念是浓缩了的判断，思想上理论上的分歧往往通过对概念的理解和运用表现出来。我们就从几个相关概念谈起。
关于“德育”。在我国的教育方针中，有关思想政治教育的内容是用“德”来表述的。对“德育”的不同理解，表现了对思想政治教育的不同看法。关于德育的内容，存在着“两要素”说（政治思想教育、道德教育）、“三要素”说（政治教育、思想教育、道德教育）、“五要素”说（道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育、政治教育）等不同的学术观点。[1](p310-312)也有论者提出，德育只能是道德教育，我国现实中把政治教育、思想教育等内容包括在德育之内的做法是不合理的，这样不能与国际“接轨”，导致了“学校德育的政治化”，而这“正是实际德育工作存在的最大弊端”。[2](p1-6)
关于“公民教育”。有论者认为，概括多方面的教育内容，应采用“公民教育”的概念。因为“公民教育具有较强的中性色彩，它不是强调为哪个阶级、哪个政党培养‘接班人’，而是为社会培养下一代（公民）”，这样有助于克服“政治化问题”。[2](p5)
关于“党化教育”。有人把中国共产党的思想政治教育称为“党化教育”，指责它是由党“通过执政当局强力推行的、旨在灌输党的意识形态教义和政策主张”的教育，是“把当权者的意志强加给整个社会”。论者提出要“用公民教育取代党化教育”，而“公民教育”的原则是“普世原则”。
对这些概念的理解，明显表现出不同观点的分歧，其中有些是事关政治方向、重大原则的问题。对相关的观点，笔者将结合本文各部分的议题作一些讨论。
二、研究思想政治教育的方法论原则
以马克思主义为指导，从中国实际出发，是我们研究任何问题都应该坚持的方法论原则，研究思想政治教育同样是如此。有关思想政治教育的意见分歧，是同秉持不同的方法论原则直接相关的。
思想政治教育是一门科学。把它当作学科来建设，就要追求科学化。但是，对于什么是思想政治教育的科学化，实际存在着不同理解。在有些论者看来，思想政治教育研究要科学化，就要与国际“接轨”。他们离开当代中国思想政治教育的现实环境、实际内容和具体实践去讨论问题，试图提出某种不带有国家、民族、历史、阶级的局限性的范畴、规律、原则、方法，追求由这样的概念和命题构成的普遍适用于不同国家、不同社会制度的理论体系。其结果，往往是到西方去寻求理论根据，不加分析地从西方的哲学、教育学、政治学、经济学、社会学、管理学等各学科中搬来各种概念、术语，并借此显示自己论著的学术性和普遍适用性。这种做法隐含着对其研究对象的一种理解：似乎存在着某种超越社会历史条件的“一般的”思想政治教育，他们要去研究这种“思想政治教育一般”的规律和方法。这种思维方式不是思想政治教育研究中所特有的，它相当普遍地存在于哲学社会科学的研究中，也被搬到思想政治教育的研究中来了。
笔者认为，我们所要研究的“思想政治教育”，就是我们所从事的即中国共产党领导的中国的思想政治教育，而不是什么“一般的”思想政治教育。因为事实上只有一定社会历史条件下的思想政治教育，并不存在某种超越历史、超越社会根本制度的“一般的”思想政治教育。思想政治教育具有强烈的意识形态性，它是由一定社会的经济基础所决定，又为其经济基础服务的。在不同的历史条件和不同的社会制度下，思想政治教育的目的和它所要达到的目标，它所灌输和倡导的思想内容，虽然也有某些共同之处，但就其本质或整体而言，是不同的，甚至是根本对立的。
从历史观和方法论的层面说，试图研究“思想政治教育一般”，建立普遍适用的思想政治教育理论，实际上是从假设的一般“社会”、一般“人”出发的，走的是唯物史观产生之前社会历史研究的老路。唯心史观支配下的主观社会学从假设的“人的本性”出发，去研究“一般社会是什么、一般社会的目的和实质是什么”这一类的问题，而马克思在社会历史观中的变革，就是抛弃了所有这些关于“一般社会”的议论，专门对现实的资本主义社会作科学的分析，从而揭示出社会历史的本质和发展规律。那些关于“一般社会”的概念，实际上是把历史上特定社会形态尤其是资本主义社会形态下的范畴普遍化、永恒化，因为“资产者最大的特点，就是把现代制度的特征硬套在一切时代和一切民族身上”。[3](p174)正因为如此，我们看到，那些试图建立与国际“接轨”的“一般”社会理论的努力，结果总是以搬来西方的某种理论为归宿。
任何事物都在特殊性中包含着普遍性，不同社会制度、不同历史条件下的思想政治教育也有其普遍性、共性，揭示这种普遍性、共性，对于认识和实践的发展也是有意义的。它有利于通过比较，深化对不同的思想政治教育之特殊本质的认识，也有利于借鉴、吸收当代其他国家的和历史上的思想政治教育的经验和教训，为我所用。但是，一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在，因而只有立足于对特殊性的研究，才能发现包含在特殊性中的普遍性。毛泽东对中国新民主主义革命道路、中国武装夺取政权的道路、中国革命战争的研究，邓小平对中国社会主义建设道路的研究，都是以马克思主义普遍真理为指导，立足于中国实际，从中国特殊国情出发的，而不是从什么“普世性”出发的，这丝毫没有降低他们理论成果的科学真理性和普遍性价值，反倒是他们得以发展马克思主义、发展科学社会主义，取得辉煌成果的最重要的条件。我们研究思想政治教育，可以借鉴外国的和历史上的一切有价值的实践经验和理论成果，但是必须以马克思主义为指导，从当代中国的实际出发。这才是正确的方法论原则。
三、从中国实际出发确定思想政治教育的目的和培养目标
教育是培养人的事业。教育的出发点、途径和落脚点问题，即为什么培养人、如何培养人、培养什么人的问题，是教育的根本问题，也是思想政治教育的根本问题。这里我们所要讨论的思想政治教育的目的问题，也就是为什么培养人的问题；思想政治教育的目标问题，也就是培养什么人的问题。需要说明的是，虽然本文主要是讨论思想政治教育问题，但由于思想政治教育的目的和培养目标，同时也是整个教育的目的和培养目标，所以这里同时也是就涉及整个教育的一些根本问题展开讨论。
确定思想政治教育的目的和培养目标，必须从中国实际出发。什么是当代中国的实际呢？联系历史来考察现实，放眼世界而关注中国，我们看到：从1840年鸦片战争开始，中国逐步沦为半殖民地半封建社会，中国人民经过百年奋斗，到1949年，在中国共产党领导下迎来了新中国的诞生，赢得了民族独立和民族解放；从那时起，我们要再经过百年奋斗，到本世纪中叶基本实现现代化，把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义国家；为了实现这一宏伟目标，我们正在建设中国特色社会主义的道路上前进，这个伟大事业需要全国人民在党的领导下共同奋斗，为此，需要巩固全国人民团结奋斗的共同思想基础、增强全民族的凝聚力，需要培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才；中国的发展离不开世界，而世界正处在大发展大变革大调整之中，世界多极化、经济全球化深入发展，科技革命加速推进，同时世界仍然很不安宁，霸权主义和强权政治依然存在，各种思想文化相互激荡，综合国力竞争和各种力量较量更趋激烈，西方亡我之心不死，企图遏制中国的发展，从来没有放弃“西化”、“分化”中国的战略图谋。
这就是我们思考当代中国的教育时所面对的现实。从这样的现实出发，我们的教育，包括思想政治教育应该确立什么样的目的和培养目标呢？党和国家对这个问题的回答集中体现在党的、也是国家的教育方针之中。2002年，党的十六大对教育方针作出更完整的新的表述。2010年7月，在党中央、国务院召开的全国教育工作会议上，胡锦涛总书记再次重申：“要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[4]笔者认为，这条教育方针的内容，就是以高度概括的形式明确回答了为什么培养人、如何培养人、培养什么人这三个根本问题。“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”，回答了“为什么培养人”的问题，规定了我国办教育的根本目的，同时也就确定了思想政治教育的目的；“与生产劳动和社会实践相结合”，指出了培养人的基本途径；“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，回答了“培养什么人”的问题，确定了我国教育事业、同时也是思想政治教育所要达到的培养目标。
但是，党和国家的教育方针遭到了质疑。有些人表示不赞成这一方针。有人说，这条教育方针已经陈旧过时，落后于时展，需要升级换代。有人说，这条教育方针不科学，是“左”的方针，不能与国际“接轨”。
由此看来，教育方针作出了明确规定并不等于问题已经完全解决。就理论研究而言，还需要追问和回答“为什么”：我们为什么应该坚持教育方针确定的教育目的和培养目标？
四、为什么应该坚持“为社会主义现代化
建设服务，为人民服务”的教育目的？
在社会生活中，针对人们的任何思想或行为都可以不断地追问“为什么”：为什么应该坚持这样的而不是那样的思想观念或行为准则？这也就是追问思想或行为之合理性、正当性的最后根据。按照辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，这样的根据，说到底是两条。一条是，人们的思想和行为必须符合客观实际、客观规律。因为只有符合客观实际的思想才是真理，只有符合客观规律的行为才能在实践中获得成功。这就是要区分真和假。另一条是，人们的思想和行为必须符合最广大人民的根本利益。因为在社会历史领域，人们的一切行为都有自觉的意图，任何思想的背后都有利益的追求，区别在于所追求的是什么人的利益，是符合还是背离人民群众的利益。这就是要区分善和恶。以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想和理论基础的中国共产党人，用中国语言对自己一切思想和行为所遵循的这两条基本准则作出了最简单也最明确的表达：第一条就是“实事求是”；第二条就是“为人民服务”。这两条是统一而不可分的。坚持实事求是，遵循客观规律去改造世界，就能维护和实现人民的根本利益，就是为人民服务。这就是“真”和“善”的统一。反之，违背客观规律，必然会损害人民的利益。“实事求是”和“为人民服务”，这就是我们的信仰，就是我们的天经地义，是我们一切思想和行为的最后根据。对于“为什么”的追问，不可能追溯到比这更远的地方了，因为在它们的背后再没有什么需要追溯的了。
教育方针把教育的目的规定为“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”之所以是正确的，就在于它体现了遵循社会发展客观规律和维护人民根本利益的统一。这是因为，社会主义经过一个长过程发展代替资本主义是社会发展的客观规律，是不可改变的历史趋势，而新中国成立60余年、特别是改革开放30多年艰难探索的实践证明，走中国特色社会主义道路、建设社会主义现代化强国就是这条规律在当代中国的具体体现。只有沿着这条道路前进，才能实现中华民族的伟大复兴，使中国人民过上更加幸福美好的生活。教育的重要地位就在于，它是国家和民族发展最根本的事业。中国未来的发展、中华民族的伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。因此，讨论思想政治教育或德育的目的问题，必须始终把握我国教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的根本目的，一刻也不能淡忘或偏离这一根本目的。我们应该由此出发来分析、评价各种关于思想政治教育（或德育）的目的的观点、提法。
有论者认为，党和国家的教育方针及其指导下的中国教育，包括德育，是以社会为本位，而不是以人为本的，它把人当作工具，按照社会的需要来塑造人，而不是把学生当作目的，忽视了对个体的心灵和生命的关注，没有“人性化”，束缚了个人的发展。
这种观点的不当之处在于，它抽掉了社会关系去看人和人性，把个人与社会、个人与人民分割开来、对立起来，以个人的利益和发展为理由，否定教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的根本目的。如前所述，没有一般的“社会”，只有现实的具体的社会，即一定的生产关系总和构成的经济基础和由它决定的上层建筑之统一的特定形态的社会。“生产关系总和起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”[5](p224)所以，离开中国实际抽象地谈论“社会本位”还是“个人本位”是没有意义的。在当代中国，以公有制为主体的生产关系和以人民当家作主的国家政权为核心的上层建筑的统一，决定了社会和个人、人民和个人在根本利益上的一致性。建设社会主义现代化强国，是全中国人民、也是每一个人的根本利益所在。国家的发展，是实现个人发展的根本条件。因此，维护受教育者的利益，是教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的题中之义。我国教育“为人民服务”，是为全体人民、首先是为每一个受教育者服务，它要求把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。按照社会和人民的需要培养人、塑造人，同实现个人的全面发展和个性发展是统一的。作为科学发展观核心的“以人为本”，其科学内涵和精神实质，就如胡锦涛在党的十七大报告中所指出的，坚持“全心全意为人民服务是党的根本宗旨”，“要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展”。“以人为本”，是以包括个人在内的人民的根本利益和主体地位为本，它内在地包含着“促进人的全面发展”的科学内涵。教育以人为本，集中体现为育人为本。
把“以人为本”片面地理解为以个人为本，以此反对教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务的方针，是对“以人为本”的曲解。正确理解思想政治教育或德育的目的，必须坚持社会主义集体主义的原则和为人民服务的思想，从人民的根本利益出发来维护受教育者的利益，促进学生的发展。这才是真正的以人为本。把坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务同关心和促进学生个人的发展对立起来，实际上是从个体本位的观念出发，离开具体的社会历史条件抽象地看待个人与社会的关系，否认了我国现实社会中个人与社会、个人与人民之间根本利益的一致性，而视之为相互排斥的对立的关系，把教育“为社会”还是“为个人”当成了一种非此即彼的单项选择题。
五、为什么应该坚持“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这一培养目标？
教育目的决定培养目标，培养目标集中体现了教育目的。思想政治教育以“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”为培养目标，是由教育“为社会主义现代化建设服务，为人民服务”的根本目的决定的。说到底，就是因为社会主义现代化建设需要的正是这样的人，是因为学生成长为这样的人，既符合社会的、国家的、人民的需要，也是他们个人发展的需要，既是人民的根本利益所在，也是受教育者个人的切身利益所在。在学生的各种素质中，思想政治素质是最重要的素质。思想政治教育在教育的全局中处于首要地位，所以教育以育人为本，而育人又要以德育为先。思想政治教育要帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，树立远大理想，陶冶高尚情操，从而为他们的全面发展确立正确的方向，为创新精神、实践能力的培养提供精神动力和科学思维方法。因此，思想政治教育必须始终瞄准“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这个目标，而不能偏离这个目标。
对于思想政治教育或德育的目标，可以从不同的层面、不同的角度去研究和阐明，因而可以有多种不同的表述。一种观点或提法是否正确，就看它是否符合这个根本目标，看它究竟是以自己的方式或从特定的角度体现了这一总的目标，还是否定或偏离了这一目标。比如，有一种常见的说法：“教育的目标就是教学生学会做人”。这种说法具有模糊性，其正确与否，应该联系具体场合去分析，看它对“做人”作何种解释：做什么样的人。如果以不同的方式表达出来的归根到底是要教育学生“做”德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班“人”，是这一目标的某种具体化或展开，那就是正确的，否则是不正确的。一种观点在多大程度上符合这一目标，就在多大程度上是正确的；在多大程度上偏离了这一目标，就在多大程度上是不正确的。
有的论者强烈反对教育以培养“社会主义的建设者和接班人”为目标，将其视为他们所反对的“德育政治化”的最集中的表现。本文以下将结合评析“德育非政治化”的观点讨论这个问题。
六、“社会主义核心价值体系”概括了我国思想政治教育的基本内容
任何社会、任何国家的教育都要通过灌输和倡导一定的思想来实现自己的培养目标，达到自己办教育的目的。教育目的和培养目标决定思想政治教育的内容，思想政治教育的内容是为实现一定的教育目的和培养目标服务的。不同社会历史条件下教育目的和培养目标的不同，决定了它们有不同内容的思想政治教育。
《中华人民共和国宪法》第二十四条规定：“国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。”这是我国根本大法对思想政治教育内容的明确规定，是我们开展思想政治教育最根本的法律依据，也是辨析各种关于思想政治教育内容的观点是否正确的法律依据。
新中国成立以来的各个历史时期，党和国家根据社会实践的发展，对思想政治教育的内容作了大量阐述。毛泽东指出，要学习马克思主义理论，要加强爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义的教育，要加强阶级教育，提高人民群众的阶级觉悟和思想觉悟，要加强唯物主义教育，崇尚科学，用无神论代替有神论。邓小平用“四有”来概括思想政治教育的内容，要求“教育全国人民做到有理想、有道德、有文化、有纪律”。[6](p110)他强调，这四条中，理想和纪律特别重要。“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想。一定不能让我们的青少年作资本主义腐朽思想的俘虏，那绝对不行。”[6](p111)教育部2004年编写下发的《“三个代表”重要思想教育理论学习纲要》把“三个代表”重要思想中关于思想政治教育内容的论述概括为：要进行马克思主义基本理论的教育；要进行爱国主义、集体主义和社会主义教育；要进行中国近代史、现代史和国情教育；要大力弘扬和培育民族精神；要开展艰苦奋斗的教育。党的十六大后，以胡锦涛为总书记的党中央提出“育人为本、德育为先”，多次阐明了思想政治教育的内容，特别强调要把握科学发展观的科学内涵和精神实质，要树立以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观。
历史经验告诉我们，内容丰富的思想观念，需要概括为简单、明确的形式。凡在历史上产生重大影响的思想，在其发展过程中，总是一方面内容越来越扩展、深化，一方面形式上越来越简单、明确。随着我国社会实践和思想政治教育的发展，党和国家提出的思想政治教育的内容越来越丰富、完整，也越来越需要作出简单、明确的概括，以便于为广大群众所理解和把握，广泛普及，久远流传。正是在这一发展进程中，2006年10月党的十六届六中全会提出了“社会主义核心价值体系”这个概念；概括了它的四个方面的“基本内容”，即“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观”；要求“把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设各方面”。[7](p661)2007年党的十七大重申了这些根本观点，要求切实把社会主义核心价值体系转化为人民的自觉追求。这是对我国现阶段思想政治教育内容的一次新的整合。它构建了一个由四方面基本内容组成的体系，并且浓缩成了一个简明的概念。将来随着实践的发展和认识的深化，反映社会主义核心价值观的理论还会有新的发展，但迄今为止，这是最完整的概括，是现阶段我们把握思想政治教育内容的指导理论。
把社会主义核心价值体系“融入国民教育和精神文明建设全过程”，意味着在所有学校和整个社会都应该按照它的基本内容开展思想政治教育。思想政治教育是由全社会通过多种渠道展开的教育。不仅学校应该按照社会主义核心价值体系的要求全面育人、全方位育人、全过程育人，而且社会各方面都应该负起自己的责任，形成全社会的合力。应该看到，不管人们自觉与否认，实际上都在用自己的思想和行为影响学生，起着某种思想政治教育的作用。不仅学校各门课程都有育人功能，所有老师都在育人，全体教职员工都在影响学生的思想，而且党政机关、社会团体、社会各部门各单位也都在思想政治教育中扮演着某种角色。尤其是宣传、理论、新闻、文艺、出版等方面，实际上每天都在用自己的活动和精神产品影响人们的思想。对于思想政治教育，既有重视或不重视、做得多或少的不同，也有用什么思想去影响学生、教育内容正确或不正确的区别。根据什么去分析、判断人们在思想政治教育中所起的作用呢？社会主义核心价值体系理论给了我们一件有力的武器。判断学校及社会各方面的人们及其所做的工作，如教书、管理和服务，书籍、报刊、广播影视、互联网等，在思想政治教育中起了什么样的作用，都应该用社会主义核心价值体系四个方面的基本内容去衡量，看其是体现和传播了这些思想，还是削弱和消解了这些思想，由此来辨别他们发挥了积极的还是消极的作用。
七、把握思想政治教育的核心和灵魂
由四方面基本内容构成的社会主义核心价值体系是一个内容极为丰富的整体，它把理论和实践、先进性要求和广泛性要求结合在一起，把政治、思想、道德等多方面的内容融汇在一个体系之中。把握思想政治教育的内容，必须抓住其中的核心和灵魂。
1．社会主义核心价值体系是围绕着一个核心构成的，这个核心就是中国特色社会主义共同理想。2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出，大学生思想政治教育要“以理想信念教育为核心”。[8](p199)关于“理想信念教育”的含义，2005年1月，胡锦涛在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话中作了明确阐述，他指出，要使大学生“确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的共同理想和坚定信念”，同时，“使他们中的先进分子树立共产主义的远大理想，确立马克思主义的坚定信念”。[8](p637)这一要求的基本精神，对所有学校和全社会的思想政治教育也是适用的。
有些论者反对对学生和人民进行中国特色社会主义共同理想教育。有人说，“中国特色社会主义共同理想”是“抵制普世文明的代名词”，“是旨在维护党专制的意识形态说教”，要“用全人类的普世价值观代替党化教育的‘共同理想’”。面对这样的责难，我们需要追问和回答两个“为什么”。
第一，为什么思想政治教育的核心应该是理想信念教育而不能是别的什么内容？因为建设中国特色社会主义是当代中国社会生活的主题。当代中国，全国人民在干什么？中国共产党在干什么？用一句来概括，就是正在建设中国特色社会主义。“中国特色社会主义”，这是13亿中国人民正在走的道路，正在从事的事业。社会实践、社会生活的主题反映在思想上、理论上，中国特色社会主义共同理想理所当然地成了我国社会主义核心价值体系的主题和思想政治教育的核心。如果进一步追问，为什么建设中国特色社会主义成了当代中国社会生活的主题呢？这是因为，新中国成立60多年特别是改革开放30多年来的实践证明，只有这条道路才能引领中国发展进步，实现中华民族的伟大复兴。这条道路，既坚持了科学社会主义的基本原则，又符合我国实际和时代特征。一句话，坚持中国特色社会主义道路，就是遵循社会发展客观规律去实现和维护中国人民的根本利益。这就是思想政治教育以理想信念教育为核心的根本的、最终的依据。思想政治教育的任务，就是为实现这一崇高目的培养人才，所以教育的内容必须紧紧围绕着这一核心展开。思想政治教育丰富多彩的内容汇聚到一点，就是要教育学生在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路。如果离开了这个核心，就偏离了思想政治教育的正确方向。
第二，为什么有些论者要用“普世价值”观反对“共同理想”教育呢？当代世界存在着各种不同的思想观念，“其中最有影响力，在本质上又截然不同的是两个思想体系”。一个是中国特色社会主义理论体系，“另一个是冷战结束后，美国政治当权者高调推出的‘普世价值’，这是新美帝国主义企图‘重塑世界’的理论和政治主张”。[9]当代世界这两个截然不同的思想体系追求的是完全不同的社会理想，代表着两种根本对立的政治立场和阶级利益、国家利益。用“普世价值”观反对开展中国特色社会主义共同理想的教育，其实质也正在于此。某些根本反对中国共产党的领导和社会主义制度的人，反对我们以理想信念教育为核心的思想政治教育是毫不奇怪的，对此我们不能不保持必要的警惕。
2．“马克思主义指导思想”是社会主义核心价值体系首要的基本内容，同时又是贯穿在整个体系中的灵魂。这是因为，马克思主义是我们党和国家的指导思想。“马克思主义指导思想”作为思想政治教育的内容，包括马克思主义理论的教育和指导地位的教育两个方面，既要帮助学生学习、掌握马克思主义的基本原理，又要教育学生认识、理解马克思主义在中国的指导地位，把马克思主义作为指导思想来坚持。
马克思主义是我们的思想政治教育全部内容和全部工作的理论基础。把它作为思想政治教育的灵魂是什么意思呢？这就是要把马克思主义的科学理论贯穿于思想政治教育的全过程，以它为理论基础去论证和阐述中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神，以及社会主义荣辱观；用马克思主义的立场、观点、方法去分析、认识思想政治教育中的各种理论问题和实际问题；用马克思主义作思想武器去分辨、澄清思想理论是非，释疑解惑。我们可以借鉴、吸收其他各种思想理论，但是不能搬运过来当作思想政治教育的指导思想和理论基础。只有这样，思想政治教育才具有科学真理性和理论彻底性，才具有说服力。
有些论者不赞成对学生进行马克思主义的教育，更不赞成把它当作指导思想和理论基础。其理由，一是认为，马克思主义是一个阶级、一个党派的意识形态，不具有“普世性”；二是认为，用马克思主义观点去“武装”、“占领”学生的思想，是不尊重个人的“思想自由”，维护“思想自由”就要反对“思想统一”。
我们的看法正好相反。第一，马克思主义之所以成为我们党和国家的因而也是思想政治教育的指导思想，正因为它是工人阶级的科学世界观。在存在着阶级对立或阶级还没有完全消灭的社会里，人们对社会历史的认识不能不受到阶级利益的制约，各种社会思想理论体系不能不具有这样或那样的阶级性、意识形态性。一个阶级的利益在多大程度上同社会发展的客观规律一致，它才能在相应的程度上认识社会客观规律。剥削阶级的阶级偏见和狭隘眼界限制了他们对社会历史的认识，因而在他们的思想理论体系中，阶级性、意识形态性同科学性、真理性是相互排斥的，不能统一起来。就其思想理论体系的本质或整体而言，“普遍价值”观实际上是将本阶级的价值观冒充为全人类的价值观，用虚构的“普世性”掩盖其阶级性。而工人阶级是人类历史上最伟大的一个阶级，它的阶级地位决定了它的利益同社会发展的客观规律完全一致，同最广大人民的根本利益完全一致。“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越符合工人的利益和愿望。”[10](p313)因此，马克思主义作为工人阶级的世界观，既揭示了历史发展的客观规律，又代表了工人阶级和人民群众的根本利益，实现了科学性和阶级性、意识形态性的统一，真理和价值的统一。这正是它区别于其他各种社会思想理论的本质特征。
马克思主义的这一本质特征，体现在它的全部理论之中，并且在它诞生一百多年来特别是中国共产党成立90年来亿万人民的实践中得到了充分的验证。在半殖民地半封建的中国，正当中国人民历经千辛万苦寻求救国救民的真理时，1917年十月革命的炮声给我们送来了马克思列宁主义，1919年的五四运动推动了马克思主义同中国工人运动的结合，1921年诞生了中国共产党，党领导人民经过28年的英勇奋斗，在1949年建立了人民民主专政的中华人民共和国，我国运用国家政权的力量实现了社会主义改造，在1956年建立了社会主义基本制度，又经过数十年的探索，开辟了一条建设中国特色社会主义的道路，迎来了民族复兴的光明前景。这就是90年来中国历史的基本进程，也就是历史和实践对马克思主义的科学真理性和价值的检验。这是我们坚持以马克思主义作为指导思想的最可靠的实践基础和历史根据。
第二，马克思主义指导思想的教育确实起着促进“思想统一”的作用，而这正是它的一种重要社会功能或价值。中国人民在前进的道路上还会遇到各种可以预见的和难以预见的风险，要实现国家的长治久安和中华民族的伟大复兴，必须把13亿人民紧密地团结在一起，为此必须有一个科学理论作为各族人民团结奋斗的共同思想基础。这个理论基础就是马克思主义，特别是中国化的马克思主义。促进“思想统一”，是统一指导思想和理论基础，而不是“统一”对一切具体事物的看法，排斥不同意见的争论；是以实践为检验标准坚持真理、克服谬论，而不是阻止真理前进的脚步。用科学真理“武装”人们的头脑，不是禁锢思想，而是提供认识世界、发展真理的武器。如果科学真理“占领”人们的头脑就意味着限制思想自由，那我们为什么还要为真理而斗争呢？马克思主义并没有结束真理，而是在新的实践中不断开辟真理前进的道路。因此，马克思主义决不排斥“思想自由”，相反，它为人们的思想插上真理的翅膀，让思想在自由的天空翱翔。
综上所述，社会主义核心价值体系的基本内容，就是思想政治教育的基本内容；社会主义核心价值体系的主题，就是思想政治教育的核心和主题；社会主义核心价值体系的灵魂，就是思想政治教育的灵魂。我们的思想政治教育，应该把握核心，抓住灵魂，结合具体的实际情况，全面而有重点地展开。
八、关于“德育非政治化”的观点
我国思想政治教育的目的、培养目标和教育内容表明，思想政治教育具有强烈的政治性。思想政治教育必须“讲政治”。
有的书中提出了“德育政治化批判”这个命题，并且以此作为一个部分的标题展开专门论述。[2](p6)笔者认为，这是一个非科学的命题，而作者的批判和相关论述，实际上表达了一种“德育非政治化”的观点，是值得商榷的。这里讨论三个问题。
第一，关于“德育”及其与“思想政治教育”的关系。
如前所述，学界对“德育”概念有不同的理解，争论的焦点在于“德育”是否包括政治教育、思想教育。确定一个概念的内涵和外延的主要根据，是理论对实践的关系，是概念在社会生活中的实际运用。把“德育”理解为“道德教育”，从字面上看不失为合理的解读之一。从伦理学或道德建设的角度看，“道德教育”可以简称为“德育”。但是，作为我国教育全局中与“智育”、“体育”、“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。我国的教育方针用“德智体美”四个字概括了教育的内容。“德”育包括哪些内容的问题应该这样来考察：为了实现教育方针规定的教育目的和培养目标，除“智”育、“体”育和“美”育外，用“德”育来概括的这一方面，应该包括哪些内容？开展哪些内容的教育，才能达到培养“全面发展的社会主义建设者和接班人”的目标，实现“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务”的目的？“德育”的含义问题，决不只是一个文字解读的问题，不是仅仅从字面上推敲就可以确定的问题，而是一个需要从中国特色社会主义事业全局、从中国特色社会主义教育全局出发来确定的重大问题。它首先是教育实践中的一个重大问题，然后反映为一个理论问题。在我国教育的全局中，适应不同受教育阶段的学生应该有不同的教育内容，但从总体上看，开展与学生年龄和受教育水平相适合的正确的政治方向、政治立场、政治观点的教育，科学的世界观、人生观、价值观的教育，是不可缺少的，因而教育方针中的即当代中国教育中的“德”育概念包含了政治教育、思想教育的内容，这既是“实然”，也是“应然”，既是毋庸置疑的事实，也是完全合理的方针。正因为如此，在党和国家的重要文献中，“思想政治教育”和“德育”这两个概念是相通的，可以指称同一的对象，只是根据具体场合的需要，分别采用了这两种不同的表述方式。例如1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，分别以“德育”和“思想政治教育”为关键词，但都包括了政治教育、思想教育、道德教育的内容。如果像某些论者所主张的，德育只能是道德教育，不能包括政治教育、思想教育，那么，国家的教育方针中就没有了政治教育、思想教育的位置，以教育方针为依据的我国学校教育中就没有了政治教育、思想教育的地位。这种教育理论如果被付诸实践，必然会导致削弱和损害学校思想政治教育的严重后果。
因此，联系我国教育的实践以及“德育”概念在党和国家重要文献中、社会生活中使用的实际来看，把“德育”说成是不得包括政治教育、思想教育的“道德教育”，不能不说是一种排斥政治教育、思想教育的“德育非政治化”的理论。从字面上做文章，根据“道德”与“政治”、“思想”等概念的区别来论证“德育”不能包括政治教育、思想教育，也是站不住的，因为这种论证的逻辑前提是把“德”仅仅解释为“道德”，所以认为“德育”若包含政治、思想教育就是概念混乱。但是在现代汉语中，“德”本身就包含了“道德”、“品行”、“政治品质”等多重含义，因而“德育”的释义正是“政治思想和道德品质的教育”。[11](p262)至于以与国际“接轨”为理由来排斥“德育”中政治教育、思想教育的内容，这种论证方法本身就是一种脱离具体社会形态从“一般社会”出发讨论问题的非科学的方法，蕴含了一种渗透着“普世价值”观的追求“一般教育”的思维方式，是不可取的。
第二，关于“公民教育”。
或许是为了避免直接得出用“道德教育”排斥政治教育、思想教育的结论，有论者又提出，可以用“公民教育”来概括“多方面的内容”，以取代“思想政治教育”的概念。据说，“公民教育”这个概念是“中性”的，不是为哪个“阶级”、“政党”而是为“社会”培养人。其实，“公民”都是一定国家的公民，所以“公民”教育的内容是由国家的性质所决定，因国家的不同而不同，并且由国家的宪法和法律规定的。现实中并不存在某种超越不同国家和社会的一般的“公民教育”。以中华人民共和国公民为对象的“公民教育”的内容，必须以《中华人民共和国宪法》为根本依据。我国宪法中规定了中国共产党的领导地位和马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导地位，宪法第一条规定了我国的国体，即“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家”，宪法规定了我国以人民代表大会制度为根本政治制度的政体，规定了我国公民的权利和义务，规定了“国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设”，宪法第二十四条又直接规定了与此相适应的政治、思想和道德教育的内容。这一切，无疑都是我国的“公民教育”所应有的内容。由此看来，在当代中国，能够有某种为了“社会”却又不为“阶级”（首先是工人阶级）、“政党”（首先是中国共产党）培养人的“中性”的“公民教育”吗？当代不同性质的国家中，究竟哪里存在着只为“社会”而不为“阶级”、“政党”培养人的“中性”的“公民教育”呢？我国当然应该有自己的公民教育，但是，把“公民教育”同“政治教育”、“思想教育”对立起来，要求用它去取代思想政治教育，其实际的含义究竟是什么呢？在笔者看来，这是“德育非政治化”主张的又一种表达方式。
第三，关于教育方针中“接班人”的提法。
有论者特别反对培养“接班人”的提法，把它作为“德育政治化”的典型表现来批判。其理由是，“培养社会主义接班人”是政治使命，以“接班人”为指向的教育是政治教育。的确，教育方针中的“接班人”这个概念有很强的政治性。为了适应建设中国特色社会主义事业的需要，实现我国办教育的目的，教育方针对培养目标提出了包括多方面要素的全面发展的要求，其中的“接班人”一词侧重体现了对培养对象的政治方面的要求。既讲“建设者”，又讲“接班人”，全面体现了中国特色社会主义教育的性质，构成了全面的培养目标。这里的根本分歧，不在于“接班人”的培养目标是否具有政治性，而在于这种具有政治性的培养目标是否具有合理性。邓小平始终是站在中国特色社会主义事业全局的战略高度来看教育的，他强调社会主义需要几代人、十几代人、甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。正因为如此，他多次用“接班人”、“革命接班人”、“无产阶级革命事业接班人”来表达他对下一代的殷切希望。他在全国教育工作会议上说：“中小学教师和幼儿教育工作者，负有培养革命接班人的幼苗的重任。”[12](p106)他为中国少年先锋队建队40周年题词：“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的无产阶级革命事业接班人。”[13](p1272)他要求“到什么时候都得讲政治”，[6](p166)也从不讳言培养接班人是讲政治的要求。他说：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”[2](p104)1992年春，他在南方谈话中说，“帝国主义搞和平演变，把希望寄托在我们以后的几代人身上”，[6](p380)所以要“把人民和青年教育好”，“要注意下一代接班人的培养”。[6](p381)胡锦涛也反复强调培养“接班人”，他说：“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，努力培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[7](p617)可见，把“接班人”列为培养目标的构成要素，是服务于我国教育的崇高目的的，决非如某些论者所言，政治教育都“有不平等，甚至欺骗、蒙蔽等特征”。[2](p11)政治教育是否具有欺骗性，不能从“一般社会”的观念出发一概而论，它取决于具体的社会条件下一定的政治教育所维护的国家政权、所坚持的政治方向同受教育者的根本利益是一致的，还是对立的。以培养社会主义事业接班人是“政治教育”、“政治使命”为由反对教育方针中“接班人”的提法，是“德育非政治化”观点的典型表现，是从“普世价值”观和“德育不得包括政治教育”的错误前提出发得出的错误结论。
思想政治教育或德育在社会生活的地位和功能，决定了它必然具有这样或那样的政治性。政治性是它的本质属性之一。教育的功能当然不能仅仅归结为政治功能，德育不能片面地归结为政治教育，政治性不是德育的全部属性。但是，完全脱离政治的“非政治化”的德育是不存在的。在当代国际背景下，要求我国的德育与国际“接轨”，不得以培养社会主义事业的接班人为目标，不得向学生灌输辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观等，这本身就是具有很强的政治性的思想，并未摆脱论者所批判的“德育政治化”的制约。
思想政治教育概念的界定篇9
学科，是指一定科学领域或一门科学的分支。过去，我们虽然积累了丰富的思想政治教育的经验、知识和许多理论观点，但却分别被包含在教育学、伦理学、政治学等学科体系之中，尚未分化出来。直到十一届三中全会之后，思想政治教育学学科建设才被提到议事日程上。在广大思想政治工作者和理论工作者的探讨和研究下，关于思想政治教育的知识，分别从教育学、伦理学和政治学等学科体系中分化出来，又综合起来，加以系统化，使之自成体系，发展成一门相对独立的新学科。经过20多年来的探讨和努力，思想政治教育学学科体系已经基本形成，并开始了学科化进程，在这一过程中，思想政治教育学的“个性”也日益显现。
1思想政治教育学范畴的涵义
马克思主义哲学认为，范畴是概括和反映客观事物的普遍的本质联系的思维形式，是各个知识领域中的基本概念。它是人们在实践基础上概括出来的科学成果，是人类认识发展的历史产物。一定的范畴标志着人类对客观世界的认识的一定阶段。人们认识世界是一个历史的发展过程，范畴在这个过程中将得到精确、丰富和发展。
广义上的思想政治教育学范畴是反映和概括思想政治教育学所研究的特殊领域的各种现象及其特性、关系、方面等的本质的基本概念。这样来说，思想政治教育学范畴就广泛地包括了论证、论述和探讨思想政治教育学的研究对象、理论基础和实践历史、理论渊源的所有基本概念，揭示、论证和论述思想政治教育的过程和规律、地位和作用及环境的所有基本概念，确立、确定和研究思想政治教育的目标与内容、方针及机制、载体的所有基本概念。从这个意义上来说，整个思想政治教育学就是由一系列不同层次的范畴所构成的。思想政治教育学范畴是构成思想政治教育学的基本单元和骨架。
从狭义来说，思想政治教育学范畴是指思想政治教育学的基本范畴，是反映和概括思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。现行的思想政治教育学教材提出了许多思想政治教育学的基本范畴，如思想与行为、教育主体与教育客体、疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理、内化与外化、个人与社会、理论与实践、理想与现实、塑造与改造、个体与群体、教育与环境、动机与效果、个性与共性等等。无疑，这些都是思想政治教育学的重要范畴。但“思想政治教育学的基本范畴起码应该具备以下四个方面的特征：一是要符合思想政治教育学学科对象的特点，具动态联系性。思想政治教育学研究的对象是人的政治思想品德的形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律，而思想政治教育是一项人为的实践活动，是各种因素有机联系而形成的综合性动态过程。因此，作为其反映形态的基本范畴，也应该是一些动态联系性的概念，而不是只能表述思想政治教育组合成分的静态因素性的概念。二是要符合思想政治教育学的分析方法，具有层次梯级性。思想政治教育是一个包含多因素和多层次的复杂系统，思想政治教育学对起其研究与认识必然有一个由浅入深，由表及里的过程。正如列宁所讲的，认识的深化是由一级本质到二级本质，再到三级本质。作为表达这种认识成果的基本范畴，就要具备逐步深入的层次梯级性。三是要反映思想政治教育学专业知识的特点，反映思想政治教育的本质规律。'思维的范畴不是人的工具，而是自然和人的规律性的表述。'思想政治教育具有独特的系统性和基本规律，应该在思想政治教育学的基本范畴体系中得到体现。四是要合乎思想政治教育学学科规范要求，具有现实指导性。思想政治教育学作为一门综合性应用学科，要求其基本范畴能够直接运用于思想政治教育实践，成为指导教育工作者认识和发展思想政治教育的方法。”
2思想政治教育学思想政治教育学范畴体系的骨架
思想政治教育学作为一门科学理论，从其范畴体系上看，必须有一个符合客观实际的起点。思想与行为就是这个起点。因为，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的一对范畴，它不以任何东西为前提，不经任何事物为中介，它可以用来说明其它范畴而本身不需要说明，而且思想与行为这对范畴与思想政治教育学的研究对象有着密切联系。一方面，要揭示人们思想政治品德形成、发展的规律和人们进行思想政治教育的规律，人们首先要探讨思想与行为这对范畴以掌握人的思想和行为活动的基本规律。另一方面，对人的思想和行为活动规律的研究和把握，又是对思想政治教育学对象，即“两个规律”研究和把握的前提和基础。从思想与行为这对基本范畴出发，一步步、一层层地推演和展示出其中蕴涵的具体内容，也就是思想政治教育学对象及其基本属性逐步表露的过程，正是在这个表露的过程中，思想政治教育学才不断地把自己的研究对象确立起来。
恩格斯曾经指出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果，这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的，不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”思想政治教育的一系列方针、原则，都是在以教育主体与教育客体为最基本因素的思想政治教育过程中形成和确立的，思想政治教育过程的规律是确立思想政治教育方针、原则的内在依据。这些方针、原则是思想政治教育过程规律的表现。思想政治教育活动必须遵循这些准则，它们是教育主体在思想政治教育原理和规律在指导下，为帮助教育客体为实现内化与外化的有机结合和辩证统一，正确认识和处理个人与社会的辩证关系所必须遵循的准则。这样就从教育主体和教育客体这对基本范畴中，引申出了处于方针、原则重要地位四对基本范畴，即疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理。就这些范畴本身的内在联系而言，它们彼此之间不是彼此独立的，而是紧密联系的，思想政治教育有效地发挥其特有的整体功能，很大程度上是它们相互配合，共同作用的结果。
正如前面所述，处于方针、原则重要地位的范畴是教育主体在思想政治教育原理和规律的指导下，开展思想政治教育活动、帮助教育客体实现外化与内化的有机结合的辩证统一，所以必须遵循的基本准则。教育主体通过疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理，就能够产生一定的思想政治教育成果，即教育客体实现了内化与外化。外化与内化在思想政治教育学的基本范畴系统中占有特殊地位。因为这对范畴不仅具体展现了作为教育主体、客体相互作用的思想教育成果，更为重要的是它再现了思想政治教育过程的两个发展阶段。
参考文献
［1］转引自李焕明.思想政治教育学基本范畴［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版)，2002，（1）.
［2］李焕明.思想政治教育学［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版)，2002，（1）.
［3］马克思恩格斯选集第3卷［m］.北京:人民出版社，1995.
思想政治教育概念的界定篇10
（一）民主治理是国家治理现代化的必然要求
党的十八届三中全会提出了推进国家治理体系和治理能力的现代化的目标，这不仅是建设社会主义现代国家的必然要求，也是治国理政的重大创新和发展，还是中国共产党从革命党转向执政党的重要理论标志。[1]当前，中国推进国家现代化，建设社会主义政治文明，必须创新国家治理体系，提升治理能力，也就是不断提升运用中国特色社会主义制度有效治理国家的能力。
20世纪末，特别是进入21世纪，治理改革成为全球化背景下世界各国政治改革的重要内容。“多一些治理，少一些管理，少一些统治”是世界主要国家政治改革的价值取向和重要特征。治理的概念在国际上已经流行了一段时间，联合国全球治理委员会对治理的概念界定为“各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方法的总和，是使相互冲突的或不同利益得以调和，并采取联合行动的持续过程”。[2]治理概念的这一界定，适用范围非常广泛，即可以指向企业治理、非政府组织治理、也可以指向政府治理、社会治理。因此，关于治理内涵的界定至今尚未形成统一的认识，不同领域的专家学者也根据自己研究领域的实际，纷纷对治理概念进行界定。但是关于治理的一些基本特征还是得到了世界各国的认同。俞可平结合国家治理体系和治理能力现代化的现实，在区分“统治”与“治理”的基础上，指出治理是一种政治行为，体现着一定的政治价值，是实现一定社会政治目标的手段，并强调指出，现代社会国家治理的理想状态是善治。善治是公共利益的最大化，是政府与社会处于最佳状态，是政府与公民对社会政治事务的协同治理，因此民主化是善治的最重要标准和特征。鉴于民主也是现代社会的一种重要价值，现代国家治理的本质特征是民主，是现代国家区别于传统国家的根本所在，因此，现代国家治理也称为民主治理。[3]由此可知，民主治理是国家治理体系和治理能力现代化的重要标志和表征。
党的十八大强调要推进国家治理体系和治理能力的现代化，说明我国国家治理还存在明显的局部性治理危机，民主治理水平和能力还相对比较落后，与国家现代化要求还存在差距。这就需要我们以巨大的政治勇气，坚定不移地推进政治体制改革，化解民主治理危机，实现国家治理体系和治理能力的现代化。
（二）思想政治教育话语的民主化是国家民主治理的必然要求
推进国家治理民主化，提高民主治理水平，属于国家上层建筑的组成部分，不仅需要物质力量的支撑，更需要思想文化等精神力量的支持。思想政治教育作为人类进入文明时代以来一种重要的社会精神资源，发挥着推动社会前进的特殊作用。历史上，思想政治教育被视为推动社会改造和社会发展的舆论力量，在科学技术高度发达的现代社会，思想政治教育所发挥的精神动力作用，无论是在经济领域、政治领域还是文化领域，都日益凸显。同时，思想政治教育作为意识形态教育的重要手段，是实现马克思主义政党政治使命的主要工具。思想政治教育在论证党的执政方式和国家政治体制的合法性、合理性以及阐述主要的政治导向等方面的作用，已成为强有力的政治领导的一个重要方面。思想政治教育的基本功能和我国民主治理的根本性质决定了思想政治教育可以为国家推进民主治理服务，而且必须为推进国家民主治理服务。
思想政治教育要更好地为推进国家民主治理服务，就必须顺应民主治理的要求，不断改革和创新，体现时代性、把握规律性、赋予创造性，这当中，思想政治教育话语与时俱进的转换是重要的内容。思想政治教育话语是思想政治教育实践活动的中介和手段，它最核心的任务就在于在一定的语境下描述思想政治教育内容，推动教育者和受教育者之间的沟通。思想政治教育话语如何描述、以及描述的程度决定了思想政治教育的效果，也直接关系到思想政治教育存在的现实依据和空间。因此，实施思想政治教育，必须要注意变革和创新思想政治教育话语。现代思想政治教育理论也提出，构建思想政治教育话语新体系，是创新思想政治教育的重要途径，是实现思想政治教育功能、体现思想政治教育价值的必然要求。
二、思想政治教育话语民主化研究的意义分析
当前，民主治理已成为我国政治改革的新目标，推进思想政治教育话语的继承和创新，更好地发挥思想政治教育对民主治理的阐释、宣传、教育功能，实现国家治理精神与社会运行的一致，夯实民主治理的群众基础，为推动国家治理体系和治理能力的现代化做出应有的贡献。
因此，研究民主治理背景下思想政治教育的话语转换具有重要的理论价值和实践意义。
（一）理论价值
第一，通过文献研究，梳理当前民主治理的理论研究成果，厘清并明确民主治理的机制、原则和基本特征，展示国家治理现代化背景下民主治理对思想政治教育话语转换的基本要求。
第二，通过理论分析与阐释，揭示思想政治教育对推进国家民主治理的价值和功能，展示思想政治教育在现代化进程中推进政治变革的助推作用，进一步阐述在国家治理现代化背景下推进国家民主治理与思想政治教育话语转换的辩证关系。
第三，通过理论分析和逻辑推理，对当前思想政治教育话语进行基本的判断，结合相关话语理论阐释思想政治教育话语实效性的验证标准，揭示思想政治教育话语与时俱进转换的必要性和必然性。
第四，通过对已有研究成果的理论分析，结合现实实践佐证，阐释民主治理背景下思想政治教育话语转换的具体内容、机制和原则。
总体而言，推进思想政治教育话语在国家治理体系和治理能力现代化背景下的继承和创新，改变思想政治教育话语与现实脱节、内容不鲜活，缺乏说服力和感染力的境遇，增强思想政治教育的实效性，进一步强化思想政治教育在新时代下的合法性和合理性。
（二）实践意义
第一，通过理论分析和实践验证，促使思想政治教育工作者转变话语理念，从思想深处认清思想政治教育话语转换的必然性和必要性，增强责任感和使命感。
第二，在理论分析的基础上，揭示民主治理背景下思想政治教育话语转换机制，提供可资借鉴的思想政治教育话语转换的方法，提高思想政治教育专业化水平。
第三，运用理论指导实践，找到思想政治教育学科发展的新动力，提升思想政治教育学科的合理性和合法性。