新课程改革教学目标篇1
关键词：体育课程；体育课程目标；体育教学；趋势
中图分类号：G807文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.02.013
体育课程目标和体育教学目标是体育课程和体育教学理论与实践中非常重要的问题。为什么要设置体育课程？为什么要组织相应的体育教学活动？是为了达到一定的目标。虽然体育教学目标并不完全是由任课教师和上课学生群体制订的，但合理的体育教学目标必定充分反映着教师的努力方向和学生的学习愿望。因此，科学合理的体育教学目标必定可以指引教师的工作，必定可以激励学生学习。体育教学目标激发动机功能的真正实现，也取决于其价值是否被学生认同及其难易程度是否适中。只有体育教学目标符合学生的内部需要，才能够激发学生的动机，引起学生的兴趣，转化为学生积极参与体育教学活动的动力。所以，明确、具体而切实可行的教学目标可以激励学生努力地学习。
体育教学目标确定之后，是否达成既定目标就成为测评教学效果的尺度和标准。因此，进行科学的评价首先要提供可行、可测的体育教学目标。如果缺乏科学、客观的衡量标准，测验的效度、信度、难度、区分度都将失去合理的保障，以此来衡量和检验的教学效果就会导致失误。从这个意义上说，科学、合理的体育教学目标，是科学检验体育教学效果、确定客观评价的基础和标准。
1.体育课程目标与体育教学目标的关系
在学校具体的教育实践中，课程和教学是学校教育的两个重要组成部分，也是不可分割的两部分。而在学校教育目标体系中，体育课程目标与体育教学目标联系最为密切，正因为如此，有人经常把二者混为一谈。
但是，体育教学目标和体育课程目标绝对不是一回事，它们之间既有联系，又有区别。如果不厘清其相互关系，在体育课程和体育教学实践中必然会出现一些误区，体育课程目标和体育教学目标的联系：第一，相对于各级各类学校培养目标和学校体育目标而言，一方面，体育教学目标和体育课程目标都是子目标，它们共同为达成学校培养目标和学校体育目标发挥着各自的作用；另一方面，体育教学目标和体育课程目标的制定和确立都必须以学校培养目标和学校体育目标为依据。第二，体育课程目标与体育教学目标之间还有着纵、横两个方面的联系。从纵的联系来看，体育教学目标是体育课程目标的子目标。换言之，体育课程目标的实现有赖于体育教学目标的实现，或者说体育课程目标是确定体育教学目标的重要依据；从横的联系来看，体育课程目标所涉及的领域，在体育教学目标中也应该体现，另外，体育课程目标和体育教学目标之间有一个衔接点，这个衔接点就是体育课程的水平目标和体育教学的学年教学目标。理论上而言，这二者应该是一回事。也就是说，体育课程的水平目标是确定学年体育教学目标的直接依据，它们之间应该是一致的。学年体育教学目标实现了，体育课程的水平目标也就实现了。
体育课程目标与体育教学目标的区别：体育课程目标和体育教学目标是有区别的。体育课程目标和体育教学目标在目标的制定者、制定依据、使用范围等方面都是不同的。
如果从目标的性质进一步来比较的话，会发现二者之间也有很大区别。体育课程目标针对的是整个体育课程，着眼于学生的整个学习过程或学习阶段以及学习领域，是宏观的、远景的、粗线条的，且具有相对的稳定性；而体育教学目标针对的是一个学年（或学期）、一个单元、一堂体育课的具体教学情境，是微观的、现实的、具体的，具有相对的灵节性，确定后可以限据教学的具体情况进行调整。
2.体育课程目标的纵向层次
体育课程目标在垂直向度上，具有层次性、线性、累积性的特点，包含了特殊性的至一般性的、切近的至高远的、现实的至理想的一系列目标。有的学者认为（顾渊彦等2005）根据课程目标的上下层次关系，可以依次将课程目标区分为以下几种不同的层次：课程的总体目标――教育目的；课程的总体目标的具体化――培养目标；学科领域的课程目标；学科领域的课程目标的具体化――教学目标。[2]朱伟强（2008）认为从体育课程目标本身的层次来看，有课程总目标（课程标准）、水平目标（学段目标）、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标；从体育课程目标的制定者来看，有国家提出的课程目标、地方提出的课程目标、学校提出的课程目标、个人提出的课程目标；从体育课程目标的实现与否（实施）来看，可分为理想的课程目标、实际的课程目标；从促进学生的个性发展角度来看，体育课程目标可分为发展性目标（指对少部分学有余力的学生提出的目标）、基础性目标（指课程标准的底线，大部分学生都能达成的课程目标）。[3]
周登嵩先生（2007）认为体育课程目标的层次可分为：体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标。[4]体育课程目标如此按层级排列，像一个金字塔。顶层目标是抽象的、整体的、普遍性的目标。底层目标是具体的、分化的、特殊的课程目标，数目繁多，底层目标逐步达成之后，课程总目标也就得以达成。宏观来说，体育课程目标体系由体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标四个纵向层次构成。
3.体育教学目标的层次
学年（学期）体育教学目标、单元体育教学目标、课时体育教学目标建构了体育教学目标体系的纵向系列，上位目标为下位目标的确立提供依据，下位目标是对上位目标内容的细目化和具体化，并为上位目标的实现提供前提。它们相互呼应、彼此衔接，在体育教学活动中引导着学生的发展方向。
3.1学年（学期）体育教学目标
学年体育教学目标是根据“学段体育教学目标”确定的。它是对该学段内每个学年（学期）体育教学活动的分解与不同要求，是在该学年（学期）学习结束时必须得以实现的目标。学年（学期）体育教学目标，在性质上属于计划性的，通常根据体育课程的总目标和水平目标的要求、各个学校的实际、学生的兴趣与爱好及体育课程内容的特点等来制订。该层次的体育教学目标主要是由各个学校的体育教研组或体育教师来编写的，一般出现在学校的体育教学计划中。
3.2单元体育教学目标
单元是指“各门课程教学中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师对一门课程及其概念体系结构的总的看法，以及在此基础上对这种结构按照教育科学的耍求，所作的分解和逻辑安排”。教师一般按照单元组织教学活动。单元体育教学目标就是依据“年级体育教学目标”和学期教学的分配计划，对安排在每个学年学期中的单元教学的具体要求，单元体育教学目标对指导教师的体育课教学具有重要意义。
3.3课时体育教学目标
课时体育教学目标，也叫体育课堂教学目标，在性质上属于操作性的，是最微观层面的体育教学目标。体育课程目标能否实现，也主要取决于该层次体育教学目标的达成度。课时体育教学目标，是由每堂体育课具体的教学内容以及学生具体的学习特点和需耍所决定的，同时还要考虑一堂体育课的具体教学时空情境和条件（或具体的体育教学环境）等因素，它体现在各个体育教师的教案中。课时体育教学目标是体育教学目标体系中最具灵性，也最活跃的要素，它是一系列体育教学目标得以逐层落实的基础。
4.我国现阶段的体育教学目标
2000年以前的《体育教学大纲》以及《普通高等学校体育课程教学指导纲要》等教学文件中的目的和任务对体育教学的指导意义不强，教师在进行体育教学时也常常难以确立和把握教学的目标、难点和重点，体育教学评价也缺乏客观的标准，这些都是体育教学目标系统出现问题所致。[5]自20世纪90年代后期以来，中国对体育课程进行了大幅度的改革，2001年教育部陆续制定颁发了《普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》、《普通高中体育与健康课程标准（实验稿）》和《全国中职学校体育教学指导纲要》等文件。这些文件对中国各级各类学校的体育教学目标进行了全面的规定。根据国家教育改革的总体要求，中国大中小学的体育教育逐步向体育与健康教育转轨。十年改革过程中，基础教育课程标准经受了实践检验，得到了充分肯定，课程改革取得了丰硕成果，也发现了需要进一步改进和完善的问题。如有专家认为要进一步完善《课程标准》，使高中部分独立成册，解决各学段跨度大，针对性不强等问题。[6]2011年国家教育部修订颁发了《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》，高中部分的课程标准正在修订过程之中。以上课程标准中提出了全新的体育教学目标体系（见图1）。这个体育教学体系涉及了体能、知识、技能、兴趣、爱好、习惯、心理、交往合作、生活方式、生活态度等诸多方面的教育目标，并把各个教育目标分为五个领域（四个学习方面），再将各领域目标（学习方面目标）进行水平划分，分出层次。
图1体育与健康课程目标体系
5.体育课程与教学目标的发展趋势
5.1三维课程目标受到普遍重视
“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标是基础教育所有课程的价值追求，体现了素质教育的精神和要求。三维课程目标强调既要重视学生的知识和技能的学习，也要关注学生的学习过程和体验，促进学生掌握学习的方法，提高学会学习的能力，同时还要重视培养学生积极的学习态度与价值观，促使学生热爱体育运动。三维课程目标突破了传统教学以“知识为中心”的价值观，知识和技能传授不再是课程和教学的唯一目标和最高目标。[7]
5.2强调适应和发展学生的个性
课程目标的个性化，可以说仍然是“人本”理念的产物。所谓“个性化”，在教育视野里包括三层含义：一是指教育的人性化、人文化；二是指教育的个别化，如教育应考虑个体的身心特征，关注个体的天赋、特长、兴趣、爱好及价值取向等等；三是指不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色，如有个性特色的培养目标、专业设置，有个性特色的教学目标、内容、方法、手段等。[8]各国都强调学生懂得合作和竞争的意义，在促进个性形成的同时，培养良好的体育道德；通过运动表现自我，发展社交能力，促进对能力各异的人的理解，培养竞争精神。
5.3重视单元教学目标的制订
体育教学目标是一所学校在确定体育课程的实施方案并制订单元为基础的全年教学计划以后，由任课教师制定的，它是教师制订学段体育教学目标、学年（学期）体育教学计划、单元计划和课时计划的根据。[9]在过去，我国较为重视的是课时计划，并把一堂课看作是最基本的教学单位。其实一堂课是最基本的教学单位，却不一定是一个完整的基本教学单位，因为一堂课不能把一个教学系列完整地教给学生，有时只完成其中一部分。只有一个教学单元才能把一个完整的教学系列教给学生。[10]运用大单元进行教学是国外许多体育教学专家所提倡的教学方法，大单元教学比一般传统的体育课单元时间跨度要长得多，大单元教学一般有15～20节课以上组成，课时太少就难以达到良好的教学效果。[11]因此，我们认为单元教学的改革是现阶段我国体育教学改革的重要突破口之一，在改革的新形势下我们应当更为重视单元教学计划的构建和单元教学目标的制订。
5.4有重点的全面整合体育教学目标
《体育与健康课程标准》（2011年版）提出：“体育与健康课程教学在体现学习目标多元特征的同时，还应注意有所侧重”。“强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应5个方面目标的有机整合。充分体现体育与健康课程的多种功能与价值。”在以往的教学实践中对课程多元目标贯彻落实时，一些教师往往把“五个领域”的目标全部写到教学方案中去，不知道如何进行整合。有些领域的目标，尤其是心理健康与社会适应方面的目标，与教学内容及组织教法脱节，形同虚设。而在第五届全国中小学体育教学观摩展示活动中，教师大都以运动技能为重点，结合教材与教法的特点，把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的目标有机地结合起在一起。这样做既有利于重点目标的达成，也有利于其他目标的实现。[12]有重点地全面整合体育教学目标，将是体育课程目标在实践应用中发展的一个趋势。
5.5体育教学目标的表述力求明确、具体，尽可能量化
体育教学目标必须明确规定教学后所要达到的结果，必须用可观察的、可测量的、具体化的量化指标加以描述。体育教学目标明确、具体、可量化，有利于加强体育教学工作的计划性，为体育教学实施，特别是检查与评价体育教学工作奠定基础。如果体育教学目标的含糊不清，不便理解、把握，势必会影响体育教学内容的选择和体育教学方法的运用以及体育教学策略的制定和体育教学评价。这样体育教学目标作用的发挥受到了限制，从而影响体育教学效果。
参考文献：
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[6]蒋新国.广东省高中体育课程改革探析[J].上海体育学院学报，2005，29（4）：81-84.
[7]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读[m].北京：高等教育出版社，2012：21.
[8]周登嵩.学校体育学[m].北京：人民体育出版社，2004：125.
[9]、[10]邵玉玲，史曙生，顾渊彦著.体育课程导论[m].北京：人民体育出版社，2005：107.
[11]蒋新国，肖海婷.美国运动教育模式对我国学校体育课程改革的启示[J].上海体育学院学报，2007，31（1）：82-85.
新课程改革教学目标篇2
作为工程管理专业经济平台课程中的工程经济学，是由技术科学、经济学与管理科学等相互融合渗透而形成的一门综合性应用学科。它从经济的角度考虑技术问题，它为后续课程提供经济理论和经济效果的定量分析方法，在专业教学计划中占有十分重要的地位。
将工程经济学课程体系建设放在学科建设的整体框架下进行，研究工程经济学课程的教学目标、教学过程、教学方法与手段等，对于提高教学水平、培养高质量的社会合格人才具有十分重要的意义。
1确立工程经济学课程教学理论与实践并重的教学目标
工程管理专业是以培养具有项目经理和注册造价师能力的应用性人才，工程管理专业的同学在本科毕业之后可能会有多种选择：狭义的工程管理、工程咨询、造价管理、工程监理以及考研，各个方面都离不开工程经济学的运用，对工程与经济结合的理解以及领悟则是他们执业的首要要求。在我国注册造价工程师、注册建造工程师、注册监理工程师等的执业资格考试中，工程经济学是必考的、通用的一门基础课。为了学生从业生涯的顺利发展，必须让学生具备扎实的工程经济学理论基础和一定的实践能力，由此，我们认为工程管理专业的工程经济学课程教学应由理论教学与实践性教学两部分组成，在课程教学目标中，强调理论与实践并重，以提升学生的工程职业能力。
2改革教学内容的组织方式，以实现“教师为主导、学生为主体”的教学思想
研究学生学习规律及学习兴趣，根据本科教育特点及教学时数，改革教学内容组织方式，以达到预期的教学效果；在教学思想上将“教师为主导、学生为主体”的思想贯穿于教学改革的实践中，注重调动学生学习的主观能动性，注重启发式、引导式教学方法的应用和探索。
具体做法是：在教学上选用优秀教材，以教科书内容为主，保证课程教学内容的系统性、逻辑性；
在课程讲授上，具体教学内容参考最新的学科研究成果及国家新的规程、规范，保证课程教学内容的前瞻性，使学生掌握最新的专业技术知识，把握求职竞争的先机；
在教学内容的组织上，对课程主线进行设计，根据学生现实生活中常见的例子归纳、总结形成讨论题，以讨论题的形式引导学生进入课程内容；提高学生专业学习兴趣，调动学生学习的主观能动性；对于课程要点、难点的讲解，图形图表及案例资料的演示，采用多媒体教学课件展示，以保证课程讲授条理清晰、信息量大；而公式的推导、推理过程等一般采用板书方式，以便学生主动思考，参与推导过程，帮助加深理解。总之，本课程的讲授应采用多种教学手段，具体授课方法和手段的确定以有利于课程内容的学习和取得好的教学效果为原则。
3制定与提升学生的工程职业能力教学目标相适应的实践教学环节
根据工程经济学课程教学理论与实践并重的教学目标，要让学生具备扎实的工程经济学理论基础和一定的实践能力，工程管理专业培养方案中应确定工程经济学课程教学由理论教学与实践性教学两部分组成，组织对工程经济学课程设计教学大纲进行编写，集中力量将教师多年参加的相关科研项目整理、简化、编制成适应学生设计的工程背景资料，建立课程设计选题资料库；力争使学生进入一个开放式的工程实际情景中，学会从设计题目入手调查研究、收集资料、整理数据及数据处理，掌握具体工程项目的经济评估方法和技能，培养学生分析和解决工程项目前期决策中核心问题的综合能力。
4注重理论教学、课程设计、毕业设计各环节知识点的系统性和连贯性
本课程从工程经济学的基本原理入手，重点讲授工程经济学的基本理论和方法，在教学中通过案例教学增强学生的感性认识，把较为抽象的工程经济原理用具体案例表示出来，以加强现实感，便于基本知识点的贯通和综合应用；在课程设计中，让学生参与实际工程，强调在实践中提高学生对本课程基本理论和方法的理解和掌握；通过课程设计等有指导的实践性教学环节的强化训练，为学生在随后的毕业实习和毕业设计中从事相关的专业实践工作打下坚实基础。
同时鼓励学生在老师带领下参加课题研究，开展研究性学习，在理论研究与实践中，教给学生分析问题解决问题的方法和思路，使学生在接受知识的过程中增强素质，提高能力；积极组织学生参与与课程内容相关的横向科研项目的辅助研究工作，培养他们灵活运用知识点、独立分析实际问题、实际操作能力、创新能力以及团结协作的团队意识。
5利用现代教学技术为学生建立多层次的学习、交流和互动平台
应用现代教育技术建立网络教学资源，建立课程教学网站，将本课程的课程介绍、教学大纲、课程教学计划、授课教案、电子课件、经典例题、课程设计教学大纲、课程设计指导及背景资料库等教学资源上网，并通过答疑、e-maiL进行讨论和意见反馈，有助于解决学生预习、复习、自学中遇到的困难，为学生提供多渠道的学习方式。缩短同学与教师之间的时空距离，使同学们的疑问能够及时得到解决。同时在教学网站上提供系列教学参考书以及相关研究论文和研究网站供学生阅读。
教学资源上网能够很好地解决学生课前预习、课后复习、自学，以及由于课堂信息量大给学生做笔记带来一定困难等问题，并有助于形成教学过程和课程建设自我约束、自我管理、健康发展的机制。
6总结
随着市场竞争方式的变化，工程经济学的理论在发展，新的教学内容及教学体系的优化要求我们必须根据学校人才培养目标、毕业学生出口状况及教学计划形成自己的特色，将工程经济学课程体系建设放在学科建设的整体框架下进行。
（1）根据本专业培养目标和学科发展及市场经济发展要求，研究工程经济学课程的教学目标、内容体系，组织论证和修订课程教学大纲，以达到教学内容的前瞻性、实践性和系统性；使学生掌握最新的专业技术知识，把握求职竞争的先机。
（2）研究工程经济学课程特点，把握各个知识点之间的关系，对课程主线进行重新设计，探索以学生为主体，以提高学生学习能力和激发学生学习兴趣的教学过程、教学方法与手段。
（3）实现传统教学手段（如课堂讲授、上习题课）和现代教学技术（多媒体教学、软件应用、网上答疑等）的紧密结合，为学生建立多层次的交流和互动平台。
基金项目：武汉工程大学教研项目基金资助
参考文献
[1]袁丽，冯静.工程管理专业学生工程实践能力培养与强化途径研究[J].价值工程，2013（11）：301.
[2]曾淑君.工程经济学课程教学改革探索[J].科教导刊，2013（2）：129-130.
新课程改革教学目标篇3
关键词：基础教育体育课程改革综述
我国第八次基础教育体育课程改革已经历了十年的实验，此次体育课程改革影响之大、范围之广都是历次体育课程教学改革所不能及的。在这次改革的过程中，广大体育教师和学生积极参与，使得体育课程改革顺利地向前推进，取得了瞩目的成绩，但仍有诸多问题需要改进。
1第八次基础教育体育课程改革取得的主要成绩
1.1较好地贯彻了“健康第一”的指导思想
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，对学校体育在推行全面素质教育中的工作做出了明确的指示，明确“学校教育要树立‘健康第一’的指导思想，切实加强体育工作”[1]。2001年6月，《国务院关于基础教育改革发展的决定》也明确提出基础教育要贯彻“健康第一”的思想，切实提高学生体质健康水平。目前，全面贯彻“健康第一”的指导思想在新的体育课程改革中已深入人心，在绝大多数体育课中，尤其是参评课和展示课，都以身体练习为主要手段，合理地安排课的练习密度和运动负荷，注重发展学生的体能，并力求用身体健康、心理健康、社会适应的“三维健康观”与教学内容、教学方法和教学评价的改革联系起来，取得较好的教学效果。
1．2对学校体育教育的再认识，构建了新的体系
在理念上，新《体育与健康课程标准》摒弃了旧《纲要》“增强体质与提高运动技能”的单一教育理念，把“健身性与文化性、选择性和实效性、科学性和可接受性、民族性和世界性”有机结合相互渗透贯穿一体，拓宽了体育学习和应用的领域。从“运动参与，运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”等五个领域为实践，要求学生“学会健体”，凸显了新课程资源观，反映出体育知识增长的因素及趋势与社会的整体性和生活性的关怀。
在目标上，从过去单纯地强调“三基”教学，转化为在体育课程显性和隐性的两个方面，知识与能力、情感与态度、学习和教育、生活与运动、过程与方法的综合，体现了体育学科教育的整体性。
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，也是这次教学改革的核心任务。长期以来，我们在体育教学中强调教师的主导作用，而对学生的主体地位关注不够。在新的体育课程改革中，突出了学生的主体地位，也加强了对学习方式的转变。教学过程中给学生创造一定的时间和空间，让学生进行自主学习，合作学习和探究学习的时间取得了一定的成效。
在学习评价方式上，多元学习评价是新一轮体育课程改革的亮点。突出强调面向全体学生，关注个体差异，改变了只是教师评价学生的单一状况，开始形成了学生自我评价、小组间相互评价与教师评价相结合的评价方法。在评价内容上，既注意了知识技能的评价，也注意了运动参与和学习态度的评价，更注意了合作精神与情意表现的评价，多角度、多方式地激发了学生运动兴趣和自学自练的能力，促进和激发学生运动体验的乐趣和进步的成就感觉。
在课程内容上，提倡以素质教育、健康第一、终身体育为理念的课程内容，突出强调拓展三级课程的时间和空间，沟通课内外学校、家庭和社区教育资源；突出强调体育课程要植根于学生的学习经验，关注学生意识、兴趣、习惯、能力培养的终身体育意识；促使学生有意义学习的发生，提高了体育学习效率。
二．体育新课程改革存在的主要问题
2.1教学目标过于全面而不够具体
第八次体育新课程改革在《体育与健康课程标准》中提出五大领域目标，即运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。新课改实验前期教学目标大量套用5大领域目标，从该目标表述的内容来看，这样的目标实际上并不能看出是某节体育课的目标，某些目标项更像是单元目标或学期目标。几乎任何一节体育课都难以完成该目标中的各项要求，一是因为目标过多，有限的时间难以对学生发展的促进面面俱到；二是目标要求不具体，缺乏可操作性，就难以评价。后来研究者已经认识到该问题的严重性和紧迫性，但一线教师的教案中所反映的情况，仍不容乐观[2]。
2.2体育教师专业化水平亟待提高
教师专业化的问题是当前课程教学改革的关键问题。目前，由于实验工作进度较快，一些配套工作还未能及时到位，许多体育教师尚未得到认真有效的培训，因而使一些体育教师，对《课程标准》还缺乏全面、深入的理解，驾驭《课程标准》的能力储备不足，难以适应新一轮课程教学改革迅猛发展的需要。
2.3各地对体育课程改革的重视程度及培训和指导差异较大
受经济、社会、文化和教育发展的影响，各地对基础教育体育课程改革的重视程度存在较大差异。从整体而言，经济发达地区对体育课程改革重视程度较高，经济欠发达地区的重视程度则较低；素质教育执行较好的地区比较重视体育课程改革，应试教育严重的地区不太重视体育课程改革。
教育部门对义务教育新课程进行了多种途径的培训，但培训对象主要集中于少数骨干体育教师，受益面有限。因此，需要地方也要出台相应的培训措施。目前地方在新课程教师培训方面存在很不平衡的现象，培训人员的素质参差不齐，对新课程的认识和理解不一。甚至有些对课程改革不理解或反对课程改革的培训人员借机宣讲自己的个人观点，产生了严重的误导作用。另外，各地的教研教学结构、师资培训管理机构和基础教育机构之间存在程度不等的只能交叉和重叠的情况，导致了课程改革实验过程中出现不协调现象[3]。
三．结语
历经十年的第八次基础教育体育课程改革，在体育教育思想、课程理念、教学方法、评价体系等都发生积极变化。这对我国学校体育和教育改革的推进，整体人才培养观的转变均有长远意义。当然，在体育课程改革的过程中，仍面临不少问题和困难。但只有通过不断的实践、深化改革，才能解决这些问题和困难。因此，基础教育体育课程改革的任务艰巨，但前景光明。
参考文献：
[1]中共中央,国务院.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（1999）[m].北京：人民出版社，1999.
[2]张俊杰.我国基础教育体育新课改的回顾与展望[J].体育学刊,2011,18(05):71-73.
新课程改革教学目标篇4
——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》
教育部基础教育课程研究华东师大中心博士 崔允漷
正确理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本内容，有助于全面启动和积极推进基础教育课程改革的各项工作。教育部组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，形成了对《纲要》这一重要文件的“一种”解读。本期新课改的通识培训特向大家推荐崔允漷博士的观点。——原晓红
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革实验的新局面，本文试图从新课程是怎样产生、新课程涉及哪些内容以及新课程“新”在何处等方面阐述对《纲要》这一重要文件的“一种”解读，供有志于课程改革的同仁参考。
一、新课程是怎样产生的？
新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。
1996年7月始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省（市）近16000名中小学生，2000多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，确实存在一些有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样发展的需求。据此，提出了基础课程改革的紧迫性与必要性。
1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作。研究主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革情况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向求学网振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。
1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。
2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指南、课程与教材评价等综合类研究项目。
至2001年7月，已制定幼儿教育指导纲要和义务教育阶段18科课程标准的实验稿，编写并审定通过了各科实验教材。目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。
本轮课程改革是在历次课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标——大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为了实现这一总目标，提出六项具体的改革目标。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
二、新课程包括哪些主要内容？
新课程涉及的内容与《纲要》阐述的内容总体上说是一致的，主要由九个部分组成。
第一部分是根据第三次全国教育工作会议的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出课程改革的指导思想：我国基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。确定了新课程体系的培养目标以及改革的六个具体目标。
第二部分是根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建新的课程结构。主要通过三方面的改革来实现：第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是：以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。第二方面是关于必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。在农村初中推行通过“绿色证书”教育及其它职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。
第三部分是制定新的课程标准。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大。因此，教师更关注知识点、学习的效果，忽视过程与方法、情感态度价值观的培养。这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。
第四部分是改善课程实施（教学）的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。
第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有一定开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导积极开发并合理利用校内外各种课程资源。
第六部分是建立发展性课程评价体系。从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管许多人都会说“评价”两字，但是，中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。
第七部分是实行三级课程管理政策。目的是落实《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十一条，即关于进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权利以及统筹力度，促进教育与当地社会经济发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，实行有指导的、逐步的放权，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。有“指导的”是指在课程改革的指导思想、培养目标、课程标准、评价功能等反映社会主义教育性质的重大问题上，要求与中央保持一致，并在尊重学生、遵循身心发展规律、建立机制等方面提出明确要求。在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放。“逐步的”是指基础教育课程改革是一项长期不懈的，面对不适应新课程改革的庞大的教师队伍和地区间巨大差异，以及课程研究开发人员的缺乏和经验积累的不足。因此，放权过程的“渐进性”作为重要策略，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。
第八部分是教师的培养与培训。课程改革史告诉我们，任何“防教师”（proof-teacher）的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。因此，教师的培养与培训机构需要对教师教育、培训、教师专业发展、教师课程参与等更新概念。
第九部分是课程改革的组织与实施。这次课改，提出“先立后破”、先实验后推广的原则。国家和省都要建立课改实验区，积极开展新课程的实验。在条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案，教育部将组织力量修订、完善现行教学大纲，积极推进改革，为过渡到新课程做好充分准备。同时，试验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训、指导作用。建立推动基础教育课程改革的支持体系，教育部成立基础教育课程改革专家工作组，参与课程改革的决策研究，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。教育部在部分师范大学建立“基础教育课程研究中心”，发挥大学理论研究力量的作用。同时，30个省级教研室要分别与9个“中心”、人民教育出版社课程教材研究所、中央教科所挂钩，反映推广与实施状况。同时，组织一线教师与校长参与，形成一种学习型的课程改革共同体。
三、新课程“新”在何处？
新课程“新”在何处，或者说新课程关注的焦点，可以从下列三个方面来阐述。
（一）国际视野与中国特色
本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。
首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。
新课程改革教学目标篇5
[关键词]课程改革实践反思
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
4总结经验，汇聚成果，校际互动，信息共享。在课程改革的实践中要善于用理论指导实践，同时也要善于把实践经验上升到理论高度，以便形成“实践——理论——实践”的良性循环。
新课程改革教学目标篇6
关键词：课程改革；专业与课程；教师与课程改革；学生与课程改革
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1006-4311（2012）05-0264-02
0引言
随着国家和地方《中长期教育改革和发展规划纲要》的贯彻实施，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“以推进政府统筹、校企合作、集团化办学为重点，探索部门、行业企业参与办学的机制；开展委托培养、定向培养、订单式培养试点；开展工学结合、弹性学制、模块化教学等试点”工作的逐步展开，将为高职课程改革注入新的活力。而在以往的课程改革中，人们总是想出奇出新唯课程而课程改革，常常忽视了专业、教师、学生这三个核心元素。本文结合作者多年高职教学与改革的实际经验，从高职课程改革与专业、教师、学生的关系等方面，论述了新形势下高职课程改革必须围绕“专业――课程改革的起止点，教师――课程改革的主力军，学生――课程改革的检验者”这三个核心元素开展。并就围绕这三个核心元素改革高职课程提出了建议。
1专业――课程改革的起止点
专业是高职院校生存发展的事业资本，是高职院校教学工作是否规范的核心，是课程教学与改革的起止点。那么课程与专业是什么关系呢？
1.1高职专业高职专业的开设是根据社会对人才的需求和预测等多方面调研论证，并经省市教育主管部门批准和备案的。
在对人才市场需求、行业和用人单位岗位要求、国家职业标准、师资、实习实训及其它办学条件等多方面广泛调研论证基础上，确定专业定位、专业培养目标，制订专业人才培养方案。专业人才培养方案是按照人才培养目标确定学生在校期间“学什么、如何学、学的怎样”等的一整套方案。它根据专业所面向的某行业、某职业、某工作岗位（群）对雇员的知识、能力、素质等的要求，确定课程体系、课程群及各门课程的主要内容（学什么）；根据人才培养模式、课程群间和课程间的知识能力承接关系等，确定开课学期（何时学）；根据课程培养目标及实际教学的需要，确定师资配置，确定各门课程主要理论与实践教学比例、主要教学方式，确定课程所需的设备、实验室、实训条件等（如何学）；根据专业和各门课程的知识、能力、素质的要求，确定课程中各模块“教、学、做、考、评”的内容、进度、评价构成和方式（学的怎样）等并以课程标准形式确定下来。最后形成专业课程体系中各门课程对应的学时和学期等的《教学计划进度安排表》。教务等部门按照该表安排各学期的课程教学任务。
1.2高职课程课程内容是由专业人才培养目标中的知识、能力、素质等分解到课程体系及课程群，再由课程群分解到各门课程确定的。某项专业能力培养不可能由某一门课程完成，它一般是由多方面知识和能力构成，由多门课程和渠道来培养。有些知识和能力可以整合到一门课程，有些则不能，这就形成了专业能力培养课程群。许多院校都在利用课程群进行模块化教学。
课程间的关系主要体现在同一课程群内的各门课程间和有知识或能力承接关系的课程间。有知识或能力承接关系的课程应该保证知识或能力连续性，避免支离和重复。同一课程群内的课程应该明确主辅关系，确保主干课程专业能力的培养，防止辅助课程能力培养分散，各自为主。
1.3课程与专业的关系由上述可看出课程与专业的关系主要体现在：
①从专业人才培养方案制订过程可看出，专业与课程的关系：人才市场需求专业定向专业能力培养能力模块课程群课程。
②从各门课程教学目标看课程与专业的关系：课程（教学目标）课程群能力模块专业能力培养专业人才就业创业。
③专业是课程教学和改革的起止点。课程为专业服务，专业为学生就业创业能力服务。各门课程是根据专业课程体系和课程群分解来的（源于专业），各门课程又是培养学生迈向专业就业创业能力的一个个阶梯（止于专业）。课程不为专业服务，不仅会造成课程教学目标偏离，也将使专业培养失败。
④课程是专业人才培养方案得以逐步实施的一个个“阶梯”。专业的知识、能力、素质需要各门课程逐步培养，只有通过各门课程师生在“教与学”的各环节中的共同努力，保质保量的完成各门课程的“教、学、做、考、评”等教学任务，才能一步步实现专业培养目标。
1.4围绕专业培养目标做好课程教学与改革的几点建议
①全面了解课程所在专业及课程群的培养目标，重新组织设计所讲的课程。结合自己实际讲授，从课程案例到小实训项目，从各课程分解的教学目标到课程的综合实训，寻找课程教学中的改革突破口。
②把握好课程所在的课程群及其内各门课程的相互关系，在课程间发现改革切入点。在实际教学中，了解并掌握课程所在的课程群中的各门课程内容及其培养目标，与课程讲授老师沟通协调，从案例教学、课堂教学组织到实训项目安排等环节，寻找课程改革的入口。
③实时了解与专业相关的新改革、新变化，寻找课程改革突破点。随着国家对高职教育重视程度的提高，高职教学改革的不断深入，会不断涌现新的教学动向。
2教师――课程改革的主力军
2.1高职教师教师是培养人才的“人才”，是高职院校生存发展的人力资源，是高职院校教学与改革的活资本，是学生自进入校门时的对专业一无所知，通过其各门课程的培养，逐步迈向高质量高素质技能型专门人才的专业培养目标的一个个阶梯的“引路人”。教师是高职院校课程教学改革最直接、最关键、最立竿见影的核心元素，是课程改革的主力军。
2.2高职教师与课程改革教师与课程的关系，在理论层面有许多文章探讨，下面从学生、课程、专业、学校等几角度来看实际高职教学的教师与课程的关系，为课程教学与改革提供些思路。
从学生来看，教师是课程的化身、知识与能力的传授者、考试打分者、个人素质的表演者、学生专业素质的感染者。课程是教师的代号。学生常用某门课程好孬来代表教师讲授质量，而单独提到某教师时常常是指课程讲授之外的事了。
从课程来看，教师与课程是相附相依、相辅相长的。课程承载着所在程课程群及专业能力培养目标的知识、能力、素质，教师应该站在专业和课程群培养目标的高度，组织和设计课程内容，并在“教、学、做、考、评”各环节中创造性地实施课程教学。
从课程安排来看，各学期课程安排的程序是：专业教学进度表分学期教学安排教研室和教务处（安排）课程、教师、班级、教室、实训及实训室等（编制）课程表教师、学生。教师处于教学管理的末端，但却位于课程教学工作的前线。安排课程时，主要考虑教师的教学能力、课程把握能力、专业能力、自学提高潜力等多方面因素基础上确定的。不是任何课程谁都能上，任何教师什么课都能讲的。专业技能课需要专业行家来讲，专业基础和基础课需要既懂专业技能又懂专业理论的人士来上。
从专业来看，教师是专业人才培养方案的直接执行者（课程讲授），又是专业人才培养方案实施效果的直接反馈者和责任人；是课程建设的“开拓者”，又是专业建设的“铺路人”。
从高职院校来看，一所好学校，必须拥有一只素质优良的教师队伍。但是，教师位于学校管理层次的末端，属于被管理者。教师在学校各级管理者的工作及其心目中的地位微乎其微，学校的任何管理者都可以管教师，任何管理者都可以不拿教师当回事。因此，学校领导及管理者们要真正把教师放在第一位，他们是与你同呼吸共命运在同一单位的同事，是课程教学与改革的主力军。
2.3围绕高职教师做好课程教学与改革的几点建议
①学校要真正重视教师在课程教学与改革中的作用，确实把教师队伍建设当作高职学校生存发展的首要工作来抓。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)第四部分保障措施的第一项明确的提出了加强教师队伍建设：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。保障教师地位，维护教师权益，提高教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”学校只有在拥有了一只优良的教师队伍的基础才谈得上课程改革。
②学校应该建立一套教师业务培养与提高的实施方案。从新教师到老教师，从教师的业务素质到专业技能等多方面提高全体教师的素质。每年、每学期甚至寒署假都应该输送大批教师去学习与提高。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)第四部分保障措施的第三项明确的提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”
③教师应该主动地提高自身的业务素质和专业技能。讲好课程不仅需要掌握从学习、理解、掌握到熟练运用一门课程的教学规律和认知规律的教学能力，还要不断地提高自身的专业能力和新知识、新技术的吸收、理解及运用等能力。
④教师应该随时根据学生的特点改革教学方法，注重“学思结合、知行统一、因材施教”。在实际的“教、学、做、考、评”各环节中寻找课程改革的创新点。
3学生――课程改革成效的检验者
3.1高职学生学生一般泛指正在学校或其他学习地方受教育的人。高职学生是学校的服务对象，是老师通过课程服务的群体，是学校通过各门课程的“教、学、做、考、评”等教学环节全面培养成为高质量高素质技能型专门人才的原材料或半成品。目前，一般高职学校的在校生都有几千或上万名。无论是学生管理，还是课程改革，学生都是高职学校不可忽视的核心元素。
3.2高职学生与课程改革
①从高职生源看，高职学校位于高考录取的末端，高考学生经各表学校的瓜分，可录取的考生分数已相当低。随着生源数量逐年的减少，高职生源及其素质会进一步恶化。面对这种严峻形势，高职学校不进行课程改革，是很难提高教学质量的。
②从专业角度看，专业随学生素质变化进行调整处于两难困境。专业人才培养方案是根据人才市场需求、国家职业标准、行业岗位规范等用人单位（出口）的要求制订的，较少考虑专业学习所需的基础、起点等学生素质（入口）要求。在学生素质变化的新形势下，专业调整又处于既不能降低出口质量又很难提高入口素质的两难的困境，使得这种压力直接转嫁到课程上，课程改革势在必行。
③从教师角度看，多年来高职教师的感觉是教师投入的精力未见减少，而学生的整体学习效果提高不多。据这几年的观察，2000-2004届的高职学生每班有1/3主动问老师问题，有1/3有学习兴趣，1/3随大流，2005-2010届的高职学生每班有3-5个至1/3有学习兴趣，2/3随大流，或3-5个甚至1/3不学习。课程改革必须围绕高职学生的特点开展。
3.3围绕高职学生做好课程教学与改革的几点建议
①高职学校应该根据目前学生特点营造学习环境、学习设施、学习气氛。制订一套从学生入学到毕业各阶段的细致的学生管理办法，把学生主要精力引导到学习上来，督促学生主动学习，为课程改革提高教学质量奠定基础。
②在保证课程培养目标的情况下，根据课程所面对的新对象（学生），从教学方法、教学手段、教学用例、教学项目、重新进行教学设计、重新进行课程教学组织等多方面入手改革课程。
③在教学设计上，可采用凝炼或融合方法，将课程所传授的知识、技术、素质等凝炼或融合成一个个教学用例（或项目），并利用这些教学用例作载体来传授课程的知识，训练课程所培养的能力等方式改革课程。
④在教学方法上，结合目前高职学生的状况和特点，在充分考虑到高职学生的差异性、被动性、多样性等基础上，关注学生的价值取向、个体差异、学习过程等，综合运用项目教学法、启发教学法等教学方法改革课程。
⑤教学组织上，充分考虑专业特点、课程的特点、学生的认知规律、学生的学习兴趣，在“教、学、做、考、评”的各教学环节中改革课程。
综上所述，高职课程改革必须围绕“专业、教师、学生”这三个高职学校基本构成元素，也是高职课程改革的三个核心元素开展。课程改革不围绕专业进行，将使专业培养失败；课程改革不围绕教师开展，将会落空；课程改革不围绕学生目前状况展开，将很难收到成效。
参考文献：
[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）.[eB/oL].（2010-07-29）[2011-1-10].省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.[eB/oL].（2006-11-16）[2008-5-21].省略/web/articleview.aspx?id=2008090400023&cata_id=n005.
[3]戴士弘.职业教育课程教学.改革[m].北京：清华大学出版社，2007：106-122.
新课程改革教学目标篇7
论文摘要：职业教育课程教学改革是职业教育不可回避的问题。解读职业教育现象是职业教育课程教学改革的基础，反思课程教学问题是职业教育课程教学改革的提升，建构校本课程体系是职业教育课程教学改革的重点。
教育改革的一个重要特征是课程改革的全面推进和发展，因此职业教育课程教学改革也向职业学校的教学人员提出了挑战，是职业教育不可回避的一个问题。而解读一反思一建构应该是职业教育课程教学改革发展的主旋律。
1 解读职业教育现象是职业教育课程教学改革的基础
教学人员是教育课程改革的主力军，教学人员对课程改革的理解、支持和积极参与是职业教育课程改革顺利进行的有力保障。教学人员接受、理解、主动融入课程改革的前提是解读职业教育现象，其解读包括认识一感悟一明确。
认识。教育家卢梭说过：“教育就是生长。”这就意味着教育本身的目的是生长，职业教育同样是为了学生的生长。职业教育课程教学改革的目的就是要提升职业学校学生生命的质量，寻找职业教育之根。因此，我们必须重新建立职业教育价值观，在正确的教育理念引领下，结合课程教学改革的精神，深入理解课程改革的意义、目的，正确处理“教育与教学”、“教师与学生”、“知识与能力”、“素质与发展”等关系。认识职业教育，认识课程改革，认识教师与学生通过这一系列的认识，尽快把外在的教育思想和观念内化为自己的教育信念，最终形成对职业教育的真正理解，从而迈向课程教学改革的理想境界。
感悟。在教育的园地里，我们时常忙于耕耘，对于一些教育教学现象往往见怪不怪，一旦我们用心读完课程教学改革的标准，再行体验则有茅塞顿开之感，原来教育是道，而不是技术。www.133229.Com于是对于“为什么学生没有学习动力?为什么他们总感觉学习生活枯燥乏味?为什么他们对科任老师和学科教学持反感的态度”我们找到了答案：原来我们职业学校的学生不具备普通高中或普通大学学生的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力，所以我们的课程教学就不能按照那些普通学校的要求进行。只要我们悟出到了这个“道”，做到“手中无剑，心中有剑。”就一定能创作出无限精彩的教育技术以及适合学生的教育策略。
明确。在认识的基础上有了感悟，我们便会深刻地明确为什么职业教育以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础，开设知识、理论和实践一体化的课程，同时也深刻地明确了为什么课程教学人员很重要的一项任务是：在了解学生短处的同时找出学生的长处，引导学生建立自信等等。
2 反思课程教学问题是职业教育课程教学改革的提升
“一个正真的生命在于它的思想”。思想在学习和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明断。所以我们要养成反思的良好习惯，做到经常反问一思考一扬弃。
反问。问题是思维的起点，没有问题也就没有教育的生机。上一次课，组织一次教学活动，承担某一学科的教学任务，都应该问问“我”、“教师”、“学生”的成功与失败经验与教训，从反问中筛选一些有价值的问题，当这些问题的解决有所突破再循环往复，这样的反问对我们洗脑，主动寻找改革非常有效。
思考。围绕问题进行思考，是研究型教师的重要素养，因此，我们在课程教学中应该从实际问题着眼思考、研究教育。如：“坚持以学生为主体与充分发挥教师在课改中的作用是不是矛盾?在实际的课程教学中如何引发学生以问题为学习的开始，以解决问题为学习过程，以产生更高水平的新问题为学习的小结?”等等，这些都是在课程的过程得以表现，如何将课程知识技能体系以能引发学生探究活动的问题方式构成。如果我们养成善于思考、勤于实践、乐于提高的习惯，那就把“以探究与实践为主要课程形式的新理念”贯彻到了实处。
扬弃。新课改对职业教育课程教学带来新的挑战，职业教育课程教学的哲学扬弃，就是发扬以前课程教学中的积极因素，抛弃以前课程教学中的消极因素，在批判、否定中继承、创新。如2o世纪五、六十年代职业课程教学以技能为本位，20世纪末由技能为本位转为能力为本，进入21世纪，课程改革在理念上再次发生新的变革，由能力为本位转向素质为本位，以素质为本位强调课程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，转为全面提高学生的职业素质，使学生成为全面发展的人。
3 建构校本课程体系是职业教育课程教学改革的重点
职业教育课程改革取得实效的关键是如何建构课改体系，因此我们教学人员必须激活自己对职业教育课程教学改革的兴奋点，强化课程教学改革意识，建构自己的课程教学体系。做到：理念一整合一重建。
理念。职业教育课程教学改革要彻底见效，首先应该树立“一切成功的教育都是和谐的教育”观念，同时应该明确以下问题：一是职业教育的培养目标和职业教育课程教学目标问题。“培养目标是学校教学的宏观目标，“课程教学目标”则是教师和课程具体的微观目标。二是职业教育课程教学各目标的主次问题。课程有多重目标，在职业课程教学目标中，首先必须确定明确的能力目标，知识目标是第二位的，最终目标是解决实际问题的综合能力。三是职业课程评价的标准和原则问题。职业课程效果的评价要以学生为主体，用恰当的任务进行能力训练。课程评价标准最基本的原则是能力目标、任务训练、学生主体。
新课程改革教学目标篇8
关键词：高中数学；新课程；高中数学处于初等数学与高等数学的过渡阶段，对我国的数学教学改革有着举足轻重的作用。当前我国高中数学正在接受新课改的改革过程中，学校以及数学教师正致力于改变当前的教学现状，虽然取得了一定的成效，但是与预期的目标之间还有较大的差距。
一、高中数学新课程教学改革的现状
高中数学是学生由初等数学向高等教育过渡的阶段，对学生数学的发展有着不可替代的作用，在某种程度上决定了学生的发展前途。高中是学生步入大学殿堂接受高等教育的重要前提，因此必须不断提高高中数学的教学质量，从而提高学生的数学素养。新课程改革的理念在于提高学生的各个方面的能力，通过改变学校的教学方式与教学理念、课本教学内容等方面实现教学改革的目标。目前我们国家高中数学新课程教学改革对提高学校的整体教学实力有所益处，但是仍然存在着各个方面的问题，因此我们必须不断探讨高中数学新课程教学改革过程中存在的问题。
二、高中数学新课程教学改革过程中存在的问题
（1）学校在新课程改革推广方面力度不够，没有深刻认识到新课程教学水平以及教学质量的提高的重要性。高中数学为了响应国家实行新课程改革的号召纷纷进行教学改革，但是仅仅局限于高中数学的课程改革，没有从本质上认识新课程改革的具体内容。课程改革仅仅是新课改的一个组成部分，新课改不仅是课程的改变，还应当包括教学方式、教学理念的改变。许多高中在进行数学教学改革的时候教学过程过于形式化，穿新鞋走老路。并没有从本质上进行改革
（2）教师改革的意识不强，认为课程改革就是加了一点新内容。如：程序框图、证明方法等。知识板块的次序变化，多数教师不知新课改的宗旨和理念，教学模式延用过去的模式，还是以知识为本而不是以培养人的素质为本。
（3）学生的学习观念改变不大，学生对新教材的学习理念是跟着老师走，自己没有主观能动性，只有被动的接受。传统的教学方式与教育内容导致学生的课堂积极性偏低，学生对新课程改革的重要性认识不足。
三、解决高中数学新课程教学改革问题的主要对策
（1）学校要积极加强新课程力度，深刻认识到新课程改革对教学水平以及教学质量的提高的重要性，从本质上认识新课程改革的具体内容。学校要认识到新课改不仅是课程的改变，还应当包括教学方式、教学理念的改变。高中在进行数学教学改革的时候不能够重于形式，应当从本质上进行改革。
（2）高中数学教师要充分解读新课程改革的内容，深入理解新课改的宗旨与理念，将其改革发展的目标贯彻于教学过程始终。数学教师应当转变对国家实行新课程改革的认识，要充分认识到国家实行新课程改革是为了促进国家与民族的发展，是为了提高国民的整体文化素质，教师自己也要根据实际的教学情况转变教育模式，从根本上改变我国应试教育的现状。
（3）高中学生由于接受传统的应试教育模式，导致其在新课程改革的过程中适应性不够，因此教师应当积极转变学生的意识，改变学生的数学学习思维。数学教师应当根据数学学科的特点进行教学创新，提高教育水平与教育质量，增强学生的课堂积极性。
四、结论
目前我们国家正在大范围的实行新课程改革，以此来转变我国的教育方式，让我国的教育体制逐渐符合现代化社会的发展需要。高中数学教学改革存在的问题需要学校、教师以及学生的共同努力，从而实现我国新课改的目标。
参考文献
新课程改革教学目标篇9
1.美国基础教育课程改革
在高度发达的现代化国家――美国，二战以来的教育改革，都是以课程改革为核心而推行。20世纪50年代末、60年代初，美国围绕着中小学阶段学生学术素养低下的严峻现实，先后开展了一系列旨在提高学生文化知识水平、加强学生学术素养的课程改革运动，如“学科结构主义课程改革”“回归基础教育运动”“高素质教育运动”等。这些运动大多是以振兴优等教育、培养天才为目标，有严格的学术标准，重视学术性科目，加强了自然科学、数学和现代语言的教学。这些高难度学术课程使得学校教育与社会生活脱节，学生厌学、教师难以胜任教学，又由于美国是一个地方分权体制牢固的国家和儿童中心主义教育思潮极度盛行等因素使得教育质量下降，这次课程改革失败了。
60年代末，美国开始对课程政策作出调整，强调尊重和发展学生个性，提倡课程的多样性以及课程与社会生活的联系。在课程结构上扩大选修课的比例，改变结构主义课程式改革，强调学术课程的倾向。
1985年，美国教育促进会在制定的《美国2061计划》中指出：“在下一个人类历史发展阶段，人类的生存环境和生活条件将迅速地变化。科学、数学和技术是变化的中心，它们引起变化，塑造变化，并对变化作出反应。所以，科学、数学的技术教育将成为教育今日儿童面对明日世界的基础。”
《美国2061计划》对教育改革者提出了进一步要求：教育对象的界定应该坚持全体性原则，让每个儿童都能够接受科学、数学和技术等方面的基础教育；课程内容的选择坚持少而精的原则，减少课程内容的绝对数量和毫无限度的增加课程内容的难度；坚持学生主体性原则，鼓励学生通过亲身实践进行探索、展开批判性思维、达成理解、加强交流等要求。
1991年4月18日，美国总统布什签署了《2000年的美国――一种教育战略》文件。这份文件中制订了美国教育改革的战略，明确了中小学教育发展的目标和任务。在课程设置方面，英语、数学、自然科学、历史和地理五门学科成为核心学科。在教育信息系统方面，建立全国互联网，向所有学校提供最新的信息、研究成果和相关知识，并以此作为搜集教育反馈信息的手段。
1993年4月21日，美国总统克林顿宣布了《2000年目标：美国教育法》，在课程规划上，国家教育目标增加了公民和政府、经济、艺术三门课程，使国家界定的核心课程在数量上增至八门，并且编订了全国教育标准特别是课程标准。这种标准主要对课程、教材和教学手段的质量和效果，任课教师的教学能力，教职员的专业水平以及课程设置和课程评估等内容进行了规范。这一文件还特别强调，制订基础教育课程标准时应当注意：1）在学习内容上，必须指出学生应该知道什么以及怎样运用。2）在运用水平上，应指出学生如何对自己的技能及知识的习得程度进行检测。3）课程标准应面向全体学生，不应考虑学生在种族、地位、语言、文化背景和需要等方面的差异。4）各州在课程标准中要特别强调学生的实际应用水平。2000年目标法，为课程标准的改革创造了良好的条件。
2.英国基础教育课程改革
从教会控制教育到教师自治，从综合化教育政策到全国统一课程，英国的教育经历了漫长的发展历程。伴随着教育的不断发展，课程也不断进行着调整和改革。
1988年7月29日，英国国会通过了《教育改革法案》。该法案规定了全国所有中小学实行统一的国家课程。中小学开设两类课程：核心课程和基础课程。核心课程包括英语、数学和科学3门课。基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育7门课，共10门课。此外，法案还把宗教教育列为必修课。国家课程的实施，不但从根本上改变了课程中传统的中央、地方和学校之间的关系，取消了英国教师的课程自，还改变了英国实行了几十年的课程体制。义务教育阶段学生课程的选择主要受统一的国家课程制约，克服了英国课程过于专门化的弊端。
国家课程的实施工作并不顺利，首先是因为国家课程各学科所制定的教学目标与学习纲要发生了问题，一些学科要求过高、内容过多过难或过于复杂，还有些学科缺乏严密性和规范性。因此，学生课业负担过重，特别是在小学阶段，问题较为突出。与此同时，精神的、道德的教育，还有在英国被视为具有重要意义的宗教教育，也普遍遭到了忽视。
1994年9月，英国政府实施了新的中小学课程改革方案。本次课程改革的重点在于：①强调基础知识教育。②裁减国家课程内容，增加多样性和灵活性的课程。③简化评价的范围和方法。④建立统一的课程管理和协调机构。⑤设立增值指标，科学评判学校的表现。⑥改进关键段（14―16岁学习段）的评价。
2000年9月，英国中小学开始实施了新的国家课程。新一轮国家课程标准强调四项发展目标：①精神方面的发展：自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志。②道德方面的发展：明辩善恶，理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志。③社会方面的发展：理解作为集体和社会成员自身的权利与责任，人际关系的能力。为了共同的利益，与他人协同作战的能力。④文化方面的发展：理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。
新课程改革教学目标篇10
关键词：课程标准体育教育改革教育模式
随着《新课程标准》改革的不断深入，各种各样的教学模式遍地开花，传统的教学模式面临着极大的挑战。传统的体育教学是以体育教师为中心，以竞技体育项目为主要教学内容，这种传统模式其实是视学生为接受知识的“容器”，忽视了学生主观能动性的发挥，剥夺了学生自主学习的权利，扼制了学生个性的发展，特别是创新能力的培养。自新课程标准颁布推广以来，体育教师通过各种培训途径，理解了体育课程改革的重要意义，了解了《新课程标准》的有关精神，充分认识到体育改革的方向，并积极投入到体育课程改革的实践中去。但各学校初步积累了不少好的经验，这些经验对树立体育课程改革的信心，不断深化体育课程改革具有十分有益的作用。然而，在体育课程改革过程中，一些教师不能准确理解课程标准的精神，因而教学实践中难免走弯路，甚至出现“穿新鞋，走老路”的现象：一些教师对如何按照《课程标准》的精神进行体育教育感到茫然。任何领域的改革，在初期出现这样那样的不理解、做不好等现象都是正常的，关键是我们要坚持正确的方向，坚定不移地走下去，就一定会积累经验，取得成绩。
在《课程标准》的实施中，体育教学会碰到一些新问题、新困难，但如何找到解决问题的突破口，是我们应该认真思考的问题。模块教学是我们高中体育课程改革的一个亮点，因为它有助于学生较为系统地掌握某一运动项目的基础知识和技能，避免过去那种“蜻蜓点水”式的教学模式，以致学生样样都学，样样都不精，深受教师和学生的喜爱。模块教学是高中课程改革的一个难点，因为过去我们很少进行这样的模块教学，现在实施这样的教学十分困难。模块教学还是我们解决体育课程改革中实践问题的一个切入点，因为模块教学涉及如制定学习目标、如何选择学习内容、如何采用教学方法、如何实施学习评价等一系列实践性问题。解决模块中的这些问题，不但其他的实践性问题能够得到相应的解决，而且会使教师能够更好地理解新课程的指导思想和理念。在为期一年多的高中新课程改革中，体育教学存在着很多的利弊。
一、对“新课程标准”下体育课评价的片面性，体育汇报出现“浮夸风”的现象。
随着信息技术发展迅速，学校的电教设施越来越完备，这就为课堂教学提供了良好的条件。毋庸置疑，多媒体可以增强动作直观性，提高学生的学习兴趣。但是，在很多示范课中，经常会发生与日常体育课教学严重脱节的现象。个别学校和教师为了体现教学中的新技术应用或是教学的新形式，把电脑搬到操场上，配合体育老师进行课堂教学，现在几乎所有大型的体育汇报课都是如此；一节汇报课象文艺节目一样，穿上戏服，经过无数次的演练，到搬上“舞台”的时候，体育教师便变成了观众，什么都不用讲解，什么也不用示范。试问人人上课真能做到这样了吗？体育成绩的测定、评价、汇报也不够真实。有很多学校的体育负责人为了讨好上级领导，换姓名、出生年月、家庭住址，而不换测试成绩，往往虚报、隐瞒真实成绩。
二、体育场地、器材的不足，直接影响体育课的效果。
在“新课程标准”的改革中，场地、器材是选修课的关键，选修的项目、选修的人数都受到场地、器材的制约。目前全国各地的经济发展状况参差不齐，贫富悬殊，有的学校的场地、器材也非常短缺，就连基本的体育器材都没有，体育课的选修教学的开展仍存在很大的困难。另外，项目的冷热度也影响选修课的教学，例如球类运动，在选修当中面是最广的，而体操类、水上运动、武术等往往被学生忽视，这就对场地、器材提出了新的要求；有时对选修的学生作适当调整，而被调整的学生又感到极不愿意，上课时也只好得过且过，这就严重影响了课堂教学效果。
三、体育教师的教育教学能力、年龄、性别也影响着“新课标”的教学。
目前，“新课程标准”的推行，对体育教师的要求越来越高，尤其对教师的教育、教学能力，技术水平等等；在选修的教学中，教师的教育、教学能力、年龄、性别都是学生选择的对象，教育、教学能力差的，当然会受学生的嫌弃，这也无形中给学校与教师之间，教师与教师之间，教师与学生之间造成一些不和谐的现象。
综上所述，我个人认为在执行“新课程标准”的改革的同时，体育课与普通文化课应该有区别，要根据地方、本校的实际情况，具体问题作具体分析，要认真读懂“新课程标准”的指导思想，根据体育课的特点，对体育课进行全面、合理、公正的评价，让体育教学回到现实生活中去；在教学中要因材施教，要将“新课程标准”的改革与传统教学相结合，要加大田径类、体操类、素质训练等课时比例，不能一味地追求所谓的“快乐体育”、“阳光体育”而忽视了传统的教学模式，从而忽视了学生身体素质的全面发展。