体育课课程性质篇1
体育教学目的是高中《体育教学大纲》的重要构成部分，它是整个大纲构建的目标体系的最高层次，是确定教材内容的主要依据，也是用以检查和评估体育教学质量的标准。
高中新大纲所规定的体育教学目的具体内容共三项。
1.全面锻炼学生身体，增进学生身心健康
在初中体育教学的基础上，进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本运动能力，促进学生身心全面发展。
2.掌握体育的基础知识、技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础
使学生进一步获得体育、保健的基础理论知识；
掌握从事体育锻炼、体育娱乐、卫生保健和其它社会体育活动的必要技术、技能与方法；
增强学生的体育、保健意识，培养学生的体育兴趣和爱好，提高学生的体育、保健能力。
3.培养学生良好的思想品德，陶冶学生情操
对学生进行爱国主义、社会主义、集体主义的教育，提高学生积极参加体育锻炼的社会责任感，培养学生的组织纪律性；
发展学生个性，培养学生竞争意识、创新、合作和应变能力，以及自立自强、坚毅勇敢、顽强拼搏和开拓进取的精神；
培养学生分辨是非的能力和文明行为，使学生建立健康的审美观点，具有一定的审美能力。
这三项内容是高中体育教学目的的整体，它们之间是互相联系和融合的。高中体育教学目的是整个高中各年级、各项教学内容和教学管理、评估的出发点和归宿。根据高中体育教学目的，确定编选教材内容的原则，构建了各年级体育教材内容的教学目标和年级的教学目标。各项教材内容，按其特点，从简单到复杂，从易到难，提出了纵向发展的系统性和层次性。年级目标是根据学生的认知水平、有关文化科学知识基础、身体的发展状况和掌握技术动作的水平，按年级层次确定了年级的综合目标。各项教材纵向系统的年级划分，将同一年级的内容归纳在一起，确定为年级的综合目标，其目标体系如下。
二、高中学生体育教学目的具体内容
高中学生的体育是高中教育的重要组成部分。体育教学是学校体育的主要组织形式，体育教学目的完成得好坏，直接影响着学校体育目的的完成和教育方针的全面贯彻；也影响着为高一级学校输送合格的优秀的新生和为国家培养优秀的劳动后备力量。
体育课程作为一个学科，同各种教学以及学校的各项教育活动相配合，共同完成高中的教育目的。
现对高中体育教学目的的三个方面，就自己的学习体会概述如下。
（一）全面锻炼学生身体，增进学生身心健康
在初中体育教学的基础上，进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力，促进学生身心全面发展。
这条目的，强调了“在初中的基础上”，说明体育教学目的的连续性，身体的发展不是截然分开的。同时也强调了“高层次的基础教育”在体育课程中和体育教学中的反映，要求全面地锻炼学生的身体，增进学生身心健康。
身心健康是身体健康和心理健康的意思。在有的人看来，往往把没有病视为健康的标志，这是传统的、很低的标准。没有病固然是健康身体的起码条件，但对一个身心健康的人来说，必须是健壮的同时还要具有健康心理。身体是否强壮，或体质的好坏，是由遗传和环境、营养、体育锻炼、劳动、生活与卫生习惯等所决定的。遗传是先天决定的，但不是固定不变的。营养、正常的生活制度、卫生保健措施，特别是科学的体育锻炼，会促进身体的健康成长。
高中学生处于青春期后期，向青年的过渡期，正是从身体的正常发育期，向健壮型发展时期。改善健康状况，增强体质（身心发展），仍然是体育教学的主要目的之一。
1.体育锻炼与高中学生的生长发育在高中体育教学目的中，为什么仍提出正常发育的内容？人体从胚胎到成年，不仅表现在人体重量和体积的增加（即生长），而且构造和机能同时发生从简单到复杂的变化（质的变化，表现为发育），这种正向的生长发育的变化，在高中阶段并未结束。经常地参加体育活动，不断地促进各器官系统的发育，并使其强壮，对高中学生具有现实的意义和长远的意义。高中《体育教学大纲》的教材内容，选编相当数量的基本体操和基本活动，就是为了达到促进身体正常的、更好的发育所安排的。
2.全面发展身体素质和人体基本活动能力高中《体育教学大纲》的体育教学目的提出“进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力”的要求，这里指的“进一步提高”是与初中相比较而言的。身体素质、基本的运动能力和生理机能之间的关系如何呢？身体的各种素质，其中包括速度、灵敏、力量、耐力和柔韧等主要素质（还应包括主要身体素质以外的一些素质）。身体素质是人体机能能力的表现形式，它是衡量一个人体质状况的重要标志之一。但是，这些素质又是在神经系统（大脑皮层）的指挥下，通过肌肉的活动表现出来的，也是内脏器官（特别是心脏、肺脏）功能的反映。其表现形式是人体的各种活动水平和能力（动作的质量），如跑得快、跳得高、投得远等能力的表现，虽然有技术、技能的问题，但其基础是身体素质水平的反映。
人体是一个完整的统一体。人体内部各系统虽然都有各自的功能，担负着不同的任务。但是，它们之间并不是毫不相关的、孤立存在的，而是密切相关的。包括体育在内的一切生命活动，都是整个机体高度协调配合发展的结果。因此，从生理的角度来看，没有身体各器官和身体各系统的功能普遍提高，就不可能有某一系统的单独提高。只有在整体提高的基础上，才能有效地提高身体的总体水平。当然这并不否认某一活动器官的发展，也会起促进身体整个水平相对发展的作用。
3.提高学生对自然环境的适应能力人的机体的发展与周围的环境有密切关系。生物体与生物环境相适应，这是一切生物（包括人在内）生存发展的基本原理。机体与环境的统一的主要表现之一，是机体对环境的适应。适应并不是消极的“迁就”，而是为了更好地发展。进行日光浴、深呼吸、游泳的锻炼，对寒冷和酷暑的适应，都是高中学生体育教学所追求要达到的重要目标。
4.要重视培养健康的心理新的健康观包括心理健康。为了完成某一身体活动的目标，例如，跑完1500米的全程，除了有良好的身体素质，还要有良好的心理素质。社会发展在各个领域人才的需求，对心理健康的要求越来越高。例如：航天飞行，几个人甚至一个人在宇宙度过相当长的时间，要经受难耐的寂寞；到南极考察要经受寒冷和艰苦的磨炼；一次又一次的科学实验；等等。这一切都与顽强的意志这种健康的心理有关。青少年的心理健康标准都包括哪些内容呢？这是个比较复杂的问题，而且难用定量的量表加以评价，一般认为应包括以下几项。
（1）智力发育正常。正常的智力是青少年能够正常生活和学习的基本心理条件之一。智力发育是否正常，也是衡量心理健康的标志之一。
（2）人际关系的心理适应。这里讲的人际关系，就是个人与家庭成员、教师、同学之间能否建立起良好的关系。
（3）心理特点与年龄相符合。所谓心理特点与年龄相符，即心理特征的表现与同龄人是一致还是超常？高中学生的心理受年龄、社会、教育和家庭的影响，尽管不可能完全相同，但他们的心理状况正向成熟发展。为了当前的学习和未来的发展，顽强拼搏的精神，开拓进取的态度，同他们的思想有关，与心理发展也有密切关系。在教学活动中，从个体与群体的比较中，即可发现学生心理表现的异同，并有针对性地进行教育。
（4）行为协调，反应适度。青年的心理与其自身的行为表现应是和谐统一的。如果高中学生的行为表现仍十分幼稚或特殊的“老套”，都是心理不健康的反映。
（5）良好的情绪。青年正处于积极向上、朝气蓬勃、活泼愉快的时期，也正是身心发展的重要时期。如果忧心忡忡、恐惧焦虑、心理压力很大，这是心理不健康的表现，必然影响身心的发展。
通过体育教学，减轻学生的心理压力，活跃学生生活，培养他们生动活泼、顽强勇敢、坚韧不拔的精神是高中体育教学目的的重要内容之一。
（二）掌握体育基础知识、技能，提高学生体育意识和能力，为终身体育奠定基础
高中体育教学这一条目的包括三个方面的内容：第一，要使学生获得体育和保健的基础理论知识；第二，要使学生掌握体育和卫生保健的基本技术、技能，提高他们的学科能力；第三，对体育兴趣、爱好和体育意识的培养。从这条目的内涵来看，其内容是十分丰富的，我们必须对其内容有深刻的理解，它反映了结合高中学生的特点，体育课程的基础性和与初中相比的“高层次”性。
1.对高中学生体育基础知识的要求提高了
在本条内容中，理论知识用了“基础”，技术和技能用了“基本”，这两者是否有区别呢？这两个词在有的地方用法和意思是相同的，例如，作为一种事物的“根本”等。但严格的说又是有区别的，基础带有面的意思，如房基或打地基，只能说基础不能说基本。此外，基本又带有主要的意思，例如，“基本完成了……”，还含有没完成的地方。而基础是比较肯定的、必须具有的意思，一般与知识联系起来用，多用“基础”知识。
新大纲对学生体育基础理论知识的要求提高了，既考虑其基础性又提高了要求，主要围绕对学生体育意识的培养，科学方法的运用，体育学科能力的形成与发展。理论知识不仅在课堂上集中讲授，而且在实践活动中，要结合操作方法、运动原理，向学生讲解。
体育基础理论知识，包括体育常识，科学锻炼身体的方法，运动文化以及卫生保健知识。
2.重视体育基本技术、技能的培养和训练
学习和提高学生的体育运动技术和技能，是体育教学的目的之一，尤其是对高中学生提出了较高的要求。有人认为体育课不必学习运动技术，只要活动起来，身体受到锻炼，精神得到满足，就达到了“体育的目的”。表面看来，这并没有什么大错，但是这里忽略了一个重要的问题，即活动或运动的合理性和规律性。我们都认为学校体育教学与运动训练不同，在体育教学中不一定学习过于繁杂的竞技技术和追求运动技术的细节，但是，只要参加体育运动，就有运动技术的问题。至于那种否定体育教学是一门学科的教学，把体育课降低为一般体育活动的思想，更没有正确认识体育作为一门必修课程的意义。
关于技术和技能的关系问题，这里需要进行一些解释，因为这两者是有一定区别的。
什么是技术（这里指运动技术），也可称为身体练习的技术、动作技术：是指在学习和练习动作时，所做的动作符合人体科学原理，能充分发挥人体的潜力，合理而有效地完成动作的方法。
什么是技能（这里指运动技能）：是指学生按运动技术的要求，通过反复练习，较好地掌握了某种运动动作的方式，形成动作系统，并能充分运用自己的体力去完成，这即是运动技能的形成过程。
按心理学的解释，技能即个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
这里可以得出这样的结论：技能是在已获得的知识、经验和技术的基础上，经过反复练习形成的。技能又分为较低级、中级和高级三个层次，高级的技能亦称熟练技巧。
只有掌握了运动技术和技能，经过反复练习，才能促进身心的全面发展。不学习技术动作怎么能运用技术进行反复的练习；不反复的练习怎么能形成技能，进而用以锻炼身体。参加体育锻炼促进身心发展的结构如下图式：
附图{图}
上图可以说明学习技术，经过不断的练习形成技能与促进身心发展的关系。对高中学生应在初中已学的基础上，对技术动作提高要求，并逐渐形成技能，提高锻炼身体的效益。
高中学生在强调对学生进行体育价值观的教育的同时，仍然要培养学生对体育的兴趣和爱好，并形成良好的运动习惯。这里提出的“提高学生的体育、保健能力”，笔者体会是指体育这一学科的综合学科能力，包括掌握技术动作、科学锻炼身体的方法和自我设计、自我锻炼、自我调控、自我检查评价以及自我卫生保健的能力。
（三）培养学生良好的思想品德，陶冶学生情操
对学生进行思想品德教育，是体育教学中始终应十分重视的教育目的。其中爱国主义、社会主义和集体主义教育是思想品德教育的核心问题。这一教育目的的实现是通过有针对性的教学活动，潜移默化地渗透和行为指导进行的。还应把学生参加体育锻炼提高到国家、社会对青年一代的期望联系起来，进而进行体育的价值观、人生观的教育。
社会主义教育是由我国的教育总目标和培养社会主义建设人才需要决定的。当前体育理论界研究讨论的运动项目的目的论与手段论之争，同样涉及培养什么样人的问题。高中教育应通过各学科教学，进行马克思主义基本观点和有中国特色社会主义理论教育，把学生和锻炼同自己的社会责任相联系。体育教材内容有理论有实践，包括体育的社会文化、生理和心理学知识、科学锻炼身体的方法和相关的操作技术与行为，都应以完成教育和体育教学目的为准则，脱离教育、教学目标，单纯把参与田径、体操、球类、民族传统体育、韵律操和舞蹈的“活动”作为终极的个人兴趣和目的，不符合我们社会主义性质的教育目的和培养目标。
体育教学是组织起来的班级集体活动。教学中因材施教，加强对教材内容的选择性，是在群体教育活动中进行的。我们要反对“一刀切”或“齐步走”，但这不是反对进行集体主义教育的依据。体育教学中的群体活动是本学科的特点，在体育活动中每时每刻都要发生人与人、即教师与学生、学生与学生之间的联系；教学比赛中的个人与群体、这一小群体与另一小群体之间的较量；技术与战术的运用；等等。上述一切都是在充分发挥个人聪明才智和运动能力的同时与集体发生关系。发挥群体的作用，进行集体主义教育，不是限制学生个性的发展；同样，发挥个人的特长，重视个性发展，不是发展学生的个人主义。因此，对高中学生进行团结合作、互相帮助等优良品德的教育更应加强。
新大纲明确地提出了“发展学生的个性，培养学生的竞争意识、创新意识及自立自强、坚毅勇敢、顽强拼搏和开拓进取的精神”。这反映了教育改革培养目标的时代特征，对高中学生提出的自立、自强、勇于开拓进取的创造精神。这里特别值得指出的是关于“发展学生个性”问题。什么叫个性？通常是指一个人的精神面貌，它是由人在适应或改变现实环境的活动中形成的各种意识倾向和心理特征的总和。但是，问题并不是这么简单，它是由多层次、多侧面结构复杂构成的整体。这些层次有：（1）能力——完成某种活动的潜在可能性特征；（2）气质——心理活动的动力特征；（3）性格——完成任务的态度和行为方式的特征；（4）活动的倾向特征——动机、兴趣、理想、信念等。对于体育教学来说，发展学生的特长，是发展个性的一个方面，但不是全部，而且更重要的不是简单的结果，而是一系列的心理过程的动机、兴趣、理想、信念的倾向和完成“任务”的态度与行为。只有把发展学生的个性作为教育、教学目的重要内涵之一，才能有效地充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。这就要求在教育教学过程中，应当把学生视为主体，把教与学看成是教师与学生的双边活动。不仅重视教师的教法，更要重视学生积极参与教学活动的学法。
怎样看待发展个性与群体教育活动的关系呢？有的人往往把发展学生个性与重视培养学生的群体意识对立起来，这是一个误区，这两者的关系是不矛盾的。社会观察和科学实验证明，离开社会群体，离开人际关系，个性是不可能形成的。个性属于社会范畴，它存在于通过个人与他人之间的关系，通过社会参与并与群体的人际关系表现出来的。“群体中的人际关系是以微观的形式而存在的，但它又受宏观的社会关系系统所制约的。”其基本图式是：
─────────
───────│在群体中通过交往而│──
│宏观的社会关系││││个性│
───────│形成的微观人际关系│──
─────────
参考文件：
1.《全日制普通高级中学课程计划（试验）》
2.《九年义务教育初中体育教学大纲》
3.《全日制普通高级中学体育教学大纲》
4.《全日制普通高级中学体育教学大纲（供试验用）》
参考书：
1.《全日制普通高级中学体育教学大纲学习指导》，人民教育出版社1997年版。
2.王焕勋主编：《实用教育大词典》，北京师范大学出版社1995年版。
3.朱智贤主编：《心理学大词典》，北京师范大学出版社1991年版。
4.潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版。
5.瞿葆奎主编：《教育与人的发展》（教育学文集之一），人民教育出版社1989年版。
6.陶景＠①等主编：《学校体育大辞典》，武汉工业大学出版社1994年版。
7.吕达著：《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版。
8.［日］松田岩男著：《体育心理学》《中国大百科全书》（体育卷）编写组编译（内部参考）。
9.《中学体育教材》，人民教育出版社1984年版。
体育课课程性质篇2
体育教学目的是高中《体育教学大纲》的重要构成部分，它是整个大纲构建的目标体系的最高层次，是确定教材内容的主要依据，也是用以检查和评估体育教学质量的标准。
高中新大纲所规定的体育教学目的具体内容共三项。
1.全面锻炼学生身体，增进学生身心健康
在初中体育教学的基础上，进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本运动能力，促进学生身心全面发展。
2.掌握体育的基础知识、技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础
使学生进一步获得体育、保健的基础理论知识；
掌握从事体育锻炼、体育娱乐、卫生保健和其它社会体育活动的必要技术、技能与方法；
增强学生的体育、保健意识，培养学生的体育兴趣和爱好，提高学生的体育、保健能力。
3.培养学生良好的思想品德，陶冶学生情操
对学生进行爱国主义、社会主义、集体主义的教育，提高学生积极参加体育锻炼的社会责任感，培养学生的组织纪律性；
发展学生个性，培养学生竞争意识、创新、合作和应变能力，以及自立自强、坚毅勇敢、顽强拼搏和开拓进取的精神；
培养学生分辨是非的能力和文明行为，使学生建立健康的审美观点，具有一定的审美能力。
这三项内容是高中体育教学目的的整体，它们之间是互相联系和融合的。高中体育教学目的是整个高中各年级、各项教学内容和教学管理、评估的出发点和归宿。根据高中体育教学目的，确定编选教材内容的原则，构建了各年级体育教材内容的教学目标和年级的教学目标。各项教材内容，按其特点，从简单到复杂，从易到难，提出了纵向发展的系统性和层次性。年级目标是根据学生的认知水平、有关文化科学知识基础、身体的发展状况和掌握技术动作的水平，按年级层次确定了年级的综合目标。各项教材纵向系统的年级划分，将同一年级的内容归纳在一起，确定为年级的综合目标，其目标体系如下。
1.各项教材内容纵向系统按年级划分的目标体系（见下页图示）
附图{图}
2.按年级划分的各项教材内容的目标体系
─────
│高││各││年││各││年│
│中││年││级││项││级│
│体││级││教││教││学│
│育│─│教│─│材│─│材│─│生│
│教││学││具││考││综│
│学││目││体││核││合│
│目││标││目││标││评│
│的││││标││准││价│
─────
四、高中学生体育教学目的具体内容
高中学生的体育是高中教育的重要组成部分。体育教学是学校体育的主要组织形式，体育教学目的完成得好坏，直接影响着学校体育目的的完成和教育方针的全面贯彻；也影响着为高一级学校输送合格的优秀的新生和为国家培养优秀的劳动后备力量。
体育课程作为一个学科，同各种教学以及学校的各项教育活动相配合，共同完成高中的教育目的。
现对高中体育教学目的的三个方面，就自己的学习体会概述如下。
（一）全面锻炼学生身体，增进学生身心健康
在初中体育教学的基础上，进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力，促进学生身心全面发展。
这条目的，强调了“在初中的基础上”，说明体育教学目的的连续性，身体的发展不是截然分开的。同时也强调了“高层次的基础教育”在体育课程中和体育教学中的反映，要求全面地锻炼学生的身体，增进学生身心健康。
身心健康是身体健康和心理健康的意思。在有的人看来，往往把没有病视为健康的标志，这是传统的、很低的标准。没有病固然是健康身体的起码条件，但对一个身心健康的人来说，必须是健壮的同时还要具有健康心理。身体是否强壮，或体质的好坏，是由遗传和环境、营养、体育锻炼、劳动、生活与卫生习惯等所决定的。遗传是先天决定的，但不是固定不变的。营养、正常的生活制度、卫生保健措施，特别是科学的体育锻炼，会促进身体的健康成长。
高中学生处于青春期后期，向青年的过渡期，正是从身体的正常发育期，向健壮型发展时期。改善健康状况，增强体质（身心发展），仍然是体育教学的主要目的之一。
1.体育锻炼与高中学生的生长发育在高中体育教学目的中，为什么仍提出正常发育的内容？人体从胚胎到成年，不仅表现在人体重量和体积的增加（即生长），而且构造和机能同时发生从简单到复杂的变化（质的变化，表现为发育），这种正向的生长发育的变化，在高中阶段并未结束。经常地参加体育活动，不断地促进各器官系统的发育，并使其强壮，对高中学生具有现实的意义和长远的意义。高中《体育教学大纲》的教材内容，选编相当数量的基本体操和基本活动，就是为了达到促进身体正常的、更好的发育所安排的。
2.全面发展身体素质和人体基本活动能力高中《体育教学大纲》的体育教学目的提出“进一步提高学生的生理机能、身体素质和基本活动能力”的要求，这里指的“进一步提高”是与初中相比较而言的。身体素质、基本的运动能力和生理机能之间的关系如何呢？身体的各种素质，其中包括速度、灵敏、力量、耐力和柔韧等主要素质（还应包括主要身体素质以外的一些素质）。身体素质是人体机能能力的表现形式，它是衡量一个人体质状况的重要标志之一。但是，这些素质又是在神经系统（大脑皮层）的指挥下，通过肌肉的活动表现出来的，也是内脏器官（特别是心脏、肺脏）功能的反映。其表现形式是人体的各种活动水平和能力（动作的质量），如跑得快、跳得高、投得远等能力的表现，虽然有技术、技能的问题，但其基础是身体素质水平的反映。
人体是一个完整的统一体。人体内部各系统虽然都有各自的功能，担负着不同的任务。但是，它们之间并不是毫不相关的、孤立存在的，而是密切相关的。包括体育在内的一切生命活动，都是整个机体高度协调配合发展的结果。因此，从生理的角度来看，没有身体各器官和身体各系统的功能普遍提高，就不可能有某一系统的单独提高。只有在整体提高的基础上，才能有效地提高身体的总体水平。当然这并不否认某一活动器官的发展，也会起促进身体整个水平相对发展的作用。
3.提高学生对自然环境的适应能力人的机体的发展与周围的环境有密切关系。生物体与生物环境相适应，这是一切生物（包括人在内）生存发展的基本原理。机体与环境的统一的主要表现之一，是机体对环境的适应。适应并不是消极的“迁就”，而是为了更好地发展。进行日光浴、深呼吸、游泳的锻炼，对寒冷和酷暑的适应，都是高中学生体育教学所追求要达到的重要目标。
4.要重视培养健康的心理新的健康观包括心理健康。为了完成某一身体活动的目标，例如，跑完1500米的全程，除了有良好的身体素质，还要有良好的心理素质。社会发展在各个领域人才的需求，对心理健康的要求越来越高。例如：航天飞行，几个人甚至一个人在宇宙度过相当长的时间，要经受难耐的寂寞；到南极考察要经受寒冷和艰苦的磨炼；一次又一次的科学实验；等等。这一切都与顽强的意志这种健康的心理有关。青少年的心理健康标准都包括哪些内容呢？这是个比较复杂的问题，而且难用定量的量表加以评价，一般认为应包括以下几项。
（1）智力发育正常。正常的智力是青少年能够正常生活和学习的基本心理条件之一。智力发育是否正常，也是衡量心理健康的标志之一。
（2）人际关系的心理适应。这里讲的人际关系，就是个人与家庭成员、教师、同学之间能否建立起良好的关系。
（3）心理特点与年龄相符合。所谓心理特点与年龄相符，即心理特征的表现与同龄人是一致还是超常？高中学生的心理受年龄、社会、教育和家庭的影响，尽管不可能完全相同，但他们的心理状况正向成熟发展。为了当前的学习和未来的发展，顽强拼搏的精神，开拓进取的态度，同他们的思想有关，与心理发展也有密切关系。在教学活动中，从个体与群体的比较中，即可发现学生心理表现的异同，并有针对性地进行教育。
（4）行为协调，反应适度。青年的心理与其自身的行为表现应是和谐统一的。如果高中学生的行为表现仍十分幼稚或特殊的“老套”，都是心理不健康的反映。
（5）良好的情绪。青年正处于积极向上、朝气蓬勃、活泼愉快的时期，也正是身心发展的重要时期。如果忧心忡忡、恐惧焦虑、心理压力很大，这是心理不健康的表现，必然影响身心的发展。
通过体育教学，减轻学生的心理压力，活跃学生生活，培养他们生动活泼、顽强勇敢、坚韧不拔的精神是高中体育教学目的的重要内容之一。
（二）掌握体育基础知识、技能，提高学生体育意识和能力，为终身体育奠定基础
高中体育教学这一条目的包括三个方面的内容：第一，要使学生获得体育和保健的基础理论知识；第二，要使学生掌握体育和卫生保健的基本技术、技能，提高他们的学科能力；第三，对体育兴趣、爱好和体育意识的培养。从这条目的内涵来看，其内容是十分丰富的，我们必须对其内容有深刻的理解，它反映了结合高中学生的特点，体育课程的基础性和与初中相比的“高层次”性。
1.对高中学生体育基础知识的要求提高了
在本条内容中，理论知识用了“基础”，技术和技能用了“基本”，这两者是否有区别呢？这两个词在有的地方用法和意思是相同的，例如，作为一种事物的“根本”等。但严格的说又是有区别的，基础带有面的意思，如房基或打地基，只能说基础不能说基本。此外，基本又带有主要的意思，例如，“基本完成了……”，还含有没完成的地方。而基础是比较肯定的、必须具有的意思，一般与知识联系起来用，多用“基础”知识。
新大纲对学生体育基础理论知识的要求提高了，既考虑其基础性又提高了要求，主要围绕对学生体育意识的培养，科学方法的运用，体育学科能力的形成与发展。理论知识不仅在课堂上集中讲授，而且在实践活动中，要结合操作方法、运动原理，向学生讲解。
体育基础理论知识，包括体育常识，科学锻炼身体的方法，运动文化以及卫生保健知识。
2.重视体育基本技术、技能的培养和训练
学习和提高学生的体育运动技术和技能，是体育教学的目的之一，尤其是对高中学生提出了较高的要求。有人认为体育课不必学习运动技术，只要活动起来，身体受到锻炼，精神得到满足，就达到了“体育的目的”。表面看来，这并没有什么大错，但是这里忽略了一个重要的问题，即活动或运动的合理性和规律性。我们都认为学校体育教学与运动训练不同，在体育教学中不一定学习过于繁杂的竞技技术和追求运动技术的细节，但是，只要参加体育运动，就有运动技术的问题。至于那种否定体育教学是一门学科的教学，把体育课降低为一般体育活动的思想，更没有正确认识体育作为一门必修课程的意义。
关于技术和技能的关系问题，这里需要进行一些解释，因为这两者是有一定区别的。
什么是技术（这里指运动技术），也可称为身体练习的技术、动作技术：是指在学习和练习动作时，所做的动作符合人体科学原理，能充分发挥人体的潜力，合理而有效地完成动作的方法。
什么是技能（这里指运动技能）：是指学生按运动技术的要求，通过反复练习，较好地掌握了某种运动动作的方式，形成动作系统，并能充分运用自己的体力去完成，这即是运动技能的形成过程。
按心理学的解释，技能即个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。
这里可以得出这样的结论：技能是在已获得的知识、经验和技术的基础上，经过反复练习形成的。技能又分为较低级、中级和高级三个层次，高级的技能亦称熟练技巧。
只有掌握了运动技术和技能，经过反复练习，才能促进身心的全面发展。不学习技术动作怎么能运用技术进行反复的练习；不反复的练习怎么能形成技能，进而用以锻炼身体。参加体育锻炼促进身心发展的结构如下图式：
附图{图}
体育课课程性质篇3
关键词：体育课程；体育课程目标；价值真理；价值维度
中图分类号：G807.01文献标识码：a文章编号：1007-3612(2011)11-0108-04
ontheValuetruthtargetofaimsSelectionofpeCurriculum
tianGuoxiang1，ZHanGKai2，ZHaoJing3，LiBin1
(1.p.e.Dept.，GansunormalUniversityfornationalities，Hezuo747000，GansuChina；2.BeijingSportUniversity，
Beijing100084，China；3.GansuinstituteofpoliticalScienceandLaw，Lanzhou730070，GansuChina)
abstract:withthedevelopmentofthereformonthepecourseoftheelementaryeducation，theproblemsofinklingontheaimsborderandturbidlevelshavebeengraduallymadeprominent.thevaluesonthepecoursearethemediaforthetransitionofthephysicalfunctionstotheaimsofthepecourse.thevaluesofthepecourseshowthetruthofchoosingtheaimsofthepecoursealsoarethetheoreticalselfknowledge.withtheareaofthephysicaleducation，onthebaseofthequalitiesofthecourse，fromthedifferentdimensionality，pursuingthepolybasicvaluestropismofthiscourseisembodimentofthevaluestruthtargetfortheaimsselection.
Keywords:pecourse；pecourseaims；valuestruth；valuesdimensionality
进入二十一世纪以来，我国基础教育课程进行的新一轮改革是教育走向现代化的必须产物，昭示着中国基础教育的深刻变革。然而，基于外部挑战而发动的基础体育课程改革，其思想源泉是外来的异质的思想文化模式而非我国同质的历史文化传统，改革主体是代表国家的少数现代化政治精英或知识精英而非建立在社会普遍认同基础上的社会群体，他们确立的体育课程目标能否充分表达体育课程目标的价值诉求？随着我国基础教育改革的深入，代表着学校体育改革成果的《体育（与健康）课程标准》（简称“新《课标》”）经过近10a的推广和实施，新《课标》中所阐述的体育课程目标存在的问题也被逐渐放大，这是否表明体育课程目标不存在一个可公度的价值真理？因此，探讨体育课程目标的价值真理问题，对我国的体育课程改革来说，既是一个理论问题，也是一个实践问题，具有重要现实的意义。
1体育课程目标及其价值真理指向性
目前关于体育课程目标定义的理论成果较少。周登蒿主编的《学校体育学》把体育课程目标定义为：是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则，也是指导各级、各学校体育教学的准则。［1］张学忠主编的《学校体育教学论》定义是：学校体育课程目标是指在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期望的水准。［2］文章所理解的体育课程目标是课程编制者根据自己对体育课程及其主体需要的认识的基础上，进行价值选择的结果，是各个时期教育思想、教育观念和教育价值的反映，是体育课程体系的核心。长期以来，学界对价值真理的问题争论不已，其原因之一是对“价值真理”与“价值事实”以及“事实真理”的不同认识。从认识论的视角来看，事实真理是对事物本质和规律的把握，如人体生理机能活动能力变化规律，体能发展的适应性规律等，都是对体育课程生物学基础的把握。价值是在价体与主体的关系体系中价体的内在结构孕育的功能对受体（主体）的作用［3］，体育课程价值揭示的是体育的功能、属性在课程的边界内与各主体的需要、能力之间的一种特定关系，价值事实就是对这种客观存在的主客体关系事实的把握，如，体育能满足学生娱乐的需要，“学生喜欢体育但不喜欢体育课”，在学生与体育或体育课的主客关系中，价值事实关注的是体育或体育课满足或未能满足学生的需要这一价值事实的真实情况。而价值真理是对客观价值本质的揭示，它关注的是体育（体育课）应该满足学生的何种需要才符合体育（体育课）的本质，正如“快乐体育得到大部分学生的喜爱”反映的是价值事实，但由此不能说快乐体育就是体育课程唯一的价值真理。价值真理指向性则强调价值真理总是相对于特定价值关系（系统）而存在、是指向特定价值利益主体的真理［4］。在三者的关系中，价值事实不一定反映价值本质，有些客观存在的价值认识即使是“正确”的反映了价值事实，也不是价值真理；而那些反映了价值本质的认识，即便是与价值事实相悖，也是价值真理。在体育课程中，由于主体生活的不同风格、价值的不同取向、个人的不同爱好、人性的异质性都决定了体育课程及其属性的多维性对不同主体发生着不同的价值关系，正是这种不同的价值关系（系统）才使体育课程目标的泛化有了存在论根据，并成为一种价值事实，从而使体育课程呈现出不同的价值真理。但体育课程作为一个有目的的培养人的教育活动，承载着社会及学生个人的要求，其利益主体是确定的、明确的，因而客观上要求体育课程目标的价值真理具有明确的指向性。
2我国体育新课程目标选择的历史嬗变与中存在的问题
2.1我国体育课程目标选择的历史嬗变在课程史上，从博比特的《课程》到查特斯的《课程编制》，经卡斯威尔与坎贝尔的《课程开发》，到泰勒的《课程与教学的基本原理》，这种被称之为“程序主义”或工艺学取向的课程研究在20世纪上半叶达到顶峰。泰勒以后，从50年代末期史密斯、斯坦利与肖尔斯的《课程开发的基础》，经60年代塔巴的《课程开发:理论与实践》，到70年代坦纳夫妇的《课程开发:理论到实践》，这种以自然科学为基础，遵循经验实证的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立的课程研究，在20世纪70年代获得进一步完善，并逐渐在课程研究中占统治和控制地位。勿庸讳言，课程事实是教育事实的有机构成部分，是一种主体性事实，是价值主导的事实。［5］试图通过课程研究而发现“价值中立的”、“放之四海而皆准”的课程开发规律与程序是不可能的，用美国哲学家罗蒂的话说，我们没有一个“天钩”可以把研究者调离其价值观。自20世纪70年代，课程研究开始把目光投向课程价值，不再局限于对课程开发程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程对于人的意义。进入80年代以后，课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、后现代主义、解构主义等哲学社会学思潮，把课程为一种弥漫的文化现象，应用人文的研究方法把课程置于整体的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，也注意学习者的存在经验、学习主动性，注意学习过程冲突的意义。纵观我国的体育课程历史，在100多年的发展历程中，特别是在改革开放以后，其以高度浓缩的形式展现着世界课程的发展之路，实现了跨越式发展。新中国成立以来，我国体育课程目标的选择基本上是沿着“偏重三基――强调体质――重视非智力因素――培养学生主体性――注重学生健康”这一轨迹上发展前进的。从建国初期到改革开放时期，以“运动体育”和“体质体育”思想为核心的体育课程在其价值选择上，强调培养学生的理性精神能力，注重体育知识、技术技能的传授；从改革开放到新课标的颁布时期，体育课程价值选择强调以“怡情”为核心，重视学生个性的发展和自我价值的实现，并实现了体育价值追求的多元化发展。到新课程实施以来，体育课程价值选择全面强调以人为本。这一轨迹清晰地显现着体育课程价值选择从追求事实真理到追求价值真理的过程。
2.2当前我国体育课程目标选择存在的问题
2.2.1体育课程目标的边界问题体育课程作为一个有目的、有计划的培养人的实践活动方式之一，其教育要素包括体育文化知识、技术、技能、经验、保健常识、健康、精神、思想、意识、情感、行为和审美等，其中前五项是体育课程的本质教育要素，属于显性教育要素，后六项等是体育课程的非本质教育要素，属于隐性（潜在）教育要素，它们共同构成了体育课程教育整体要素结构体系。［6］从这一论断来看，“健康”只是其中要素之一，并非体育课程的本质要素，“‘健康第一’是国家面向整个教育界提出的教育指导思想”，［7］不能成为体育课程的指导思想。在新《课标》“心理健康和社会适应”目标中，“心理健康和社会适应”远远超出了体育课程教育的范畴，这两个“目标”可以设立到学校其它任何课程之中，也可设立到整个学校教育目标或培养目标之中，其外延的宽泛程度已超越了体育课程目标的边界。如果体育课程把与体育发生作用的一切联系，都纳入到体育课程的目标中来，不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的，还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派生的，一概称之为体育课程的目标，这实质上是消解了体育课程与其他课程以及社会生活的系统边界与系统特质的差别，否定了体育课程独立存在的必要性，丧失了体育课程的本质，从而迷失了体育课程的价值真理指向。
2.2.2体育课程目标的逻辑层次问题现代课程论认为，体育课程目标确立要体现体育教育的规范性、稳定性、概括性和指导性。体育课程目标要进入课堂教学之中，成为体育教学目标，要经过分解与转换，并通过体育课堂教学实施来完成。从体育课程在学生的全面发展中所承担的教育任务看，体育课程目标首先要突出本学科的教育属性，体现体育课程目标的概括性和指导性，它是体育课程编制和课堂教学活动组织与开展的合理性依据；其次要突出本学科的“育体”属性，体现课程目标的规范性和稳定性，它是体育课程编制和课堂教学活动组织与开展的合法性依据。体育教学目标是课程目标的具体化的表现形式，是体育课程目标的下位概念，通常要求明确、具体和可操作性强，同时还要具备可测量性和评价性。而体育新《课标》中，体育课程目标和教学目标的层次不清，有些提法甚至有涵盖学校教育目标和培养目标之嫌。［8］同时，体育新《课标》把体育课程目标设立为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标。“运动参与和运动技能”有重复设立的嫌疑。
3体育课程目标选择的理论基础
人类实践活动具有价值性，这是因为人有自我意识。有意识人必然赋予自己的实践以价值。自我意识在本质上是一种实践意识，它是随着人类的社会实践的发展而发展的。体育课程既是人以自身的身体性练习为手段所进行的自我发展与提升的认识活动，也是规范和引导人自我发展与提升的价值活动，是认识活动和价值活动的统一。作为一种认识活动，体育课程目标的选择要如实地反映体育的本质和规律，明确体育学科的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及与其它学科的关联。因为只有把真理理解为建立在事实的基础上，对事实本质、规律的把握，认识才具有真理的品格；作为一种价值活动，从价值客体来说，体育课程目标的选择首先需要明确体育课程的功能，即明确体育课程具有不同于其它课程的特殊价值或功能，也即体育课程在社会和个人的发展中所起的不同于其它社会生产、生活活动的特定作用，这些作用构成了体育课程只所以存在的根据。其次要明确体育这门学科所能起到的一般教育功能。从价值主体来看，体育课程目标的选择要明确学生的需要和当代社会生活的需要。当不同的价值主体站在不同的价值立场，就会产生不同的价值选择，形成体育课程目标的价值真理“多元性”，这是体育课程目标之所以需要选择、建构、整合的根据。总之，体育课程是一种事实存在，其目标选择应体现体育课程的规律（事实真理），也应体现体育课程价值各主体的价值本质（价值真理），是事实真理与价值真理的统一。任何单一方面的结果不足以成为体育课程目标选择的根据。“如果过于强调某一因素，就会走到极端，课程史上出现的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子，它们基本上都是以失败而告终的。”［9］
4体育课程目标选择的价值真理指向性分析
在现实体育实践中，人们惯于把从体育功能――体育课程价值――体育课程目标的选择过程看成为一个纯粹的价值选择过程，并把这一过程的结果（体育课程目标）当作一个纯粹主观的产物，从而否定了体育课程目标存在真理性的可能，这也是新《课标》体育课程目标边界和层次等存在问题的深层根源。然而，生成于社会实践中的体育活动必然体现人的主观世界与客观世界的统一，也即体育活动必然建立在一种事实判断之上，由此呈现出体育课程目标价值的真理指向性。首先，从体育课程本身而言，尽管体育课程不是一个纯粹的自然存在，具有属人的属性，但一经产生，它便成为一种凌驾于个体之上的客观存在。对于个体而言，体育课程目标选择是一种基于客观事实的真理性认识。即基于对这一活动客体的相关信息以及主体需要的知识性认识（真理性认识）的基础之上。其次，从体育课程属性而言，育人是体育课程目标的基本规定。把体育纳入教育的范畴之内，使之成为一门课程，体育便具备了课程的属性，由此决定了体育课程目标选择必然遵循课程内在的、本质的、必然的规律，也决定了体育课程目标边界的存在是客观的，必然的。再次，从体育课程主体而言，体育课程目标是主体（类主体和个人主体）需要的产物。由于主体需要的多元性，单从个人主体的角度出发，难以确立一个相对统一的目标。但在一定的时期之内，体育课程目标的确立应以相对稳定的类主体的需要为依据。在此意义上说，确立统一体育课程目标应是真实的、可行的，且有明确的真理指向性。再次，从体育课程目标选择的价值关系而言。一是体育课程价值表现的是体育课程与各主体（学生、社会）的关系，而非体育与各主体的关系；二是在一定的历史条件内，体育课程的发展为体育课程目标选择所能提供的是现实状况，而非理想状况；三是体育课程目标选择是为了满足特定时空的绝大多数主体的需要，而非少部分人的需要。因此，如果把特定关系中的体育课程换成体育，体育课程目标的选择边界就会被无限放大；如果不立足于体育课程发展的现实状况，体育课程目标的选择就会偏离主体的生活及真实需要；如果体育课程目标只满足少部分人的需要，其选择必然存在“矫枉过正，失之偏颇”的现象。再次，从体育课程目标选择的过程而言，体育课程目标选择经历了从体育功能到体育课程价值再到体育课程目标的二次转变。在第一次转变过程中，课程主体以自己的需要为尺度，以课程的属性为规定，把体育功能和体育课程价值联结起来，体育功能受到了体育课程主体需要和课程属性的双重规定；在第二次转变过程中，体育课程目标制定者以体育课程类主体的身份，以社会所能提供的条件为基础，从学生长远发展的视角，在众多的体育课程价值中重新选择和确立体育课程价值的过程，使体育课程价值成为体育课程目标。从体育功能到体育课程目标的过程其实质是人对体育课程目标价值真理性的把握。最后，从体育课程目标存在的形式而言，体育课程目标的价值真理是体现体育课程本质教育要素的多元存在。真理区分为事实真理与价值真理两类。体育课程目标的事实真理是对体育课程本质和规律认识成果的反映，它没有特定指向对象，这是一类脱离人的主观态度而可以客观地加以判定的真理；体育课程目标的价值真理则是对体育课程目标价值本质的把握，是属于学生这个主体的，包含着人的主体性因素在内的真理性。“人类对事物的价值真理认识要比对事物科学真理的认识更为重要、但也来得更为艰难。说重要，是因为人类对科学真理的无知，只能延迟人类的进步，而人类对价值真理的歪曲，却可能导致人类灾难性的结局；说艰难，则并非是因为价值本质掩藏的多么深，而是因为人们对价值真理的认识要受到既定价值利益和价值观的干扰影响。”［10］这正是新《课标》体育课程目标选择存在问题的主观因素，也正是需要研究体育课程目标价值真理的指向性问题的关键。总之，体育课程目标选择的价值真理指向意在表明：确立多元的体育课程目标是对体育课程属性的不同反映，是真实的和可行的，但决不能因此说体育课程是无所不能的，其目标的选择是没有根据的，体育课程目标的价值真理指向性是体育课程利益主体对体育课程本质属性的把握和展开，即在建构体育课程目标的过程中，以体育课程的学科特性为基础，把握体育课程各利益主体的价值真理，将学生和社会的体育课程价值真理放在突出位置并设为要主目标。由是，从体育课程的学科角度看，人是一种文化存在，人从自然人到文化人的基本途径就是通过学校体育课程学习体育学科知识，继承文化遗产，因而体育课程必须要承担起传承人类体育文化的责任，传授给学生体育文化基础知识、让学生掌握基础技术、培养学生基本技能，是体育课程目标选择的价值真理指向之一；从学生来看，学生是课程的主体，也是课程的归宿，体育课程目标的选择要关注学生的需要，关注学生的需要就是关注“完整的人”的身心发展的需要，也即学生人格发展的需要，由是，促成学生正常的身心发育，以及身体素质、心理素质、体育人文素养的全面达成也是体育课程目标选择的价值真理指向之一从社会来看，学生不仅生活在学校，也生活于社会之中，学生的成长是一个不断社会化的过程。因此培养学生适应下和未来社会化生活需求的体育实践经验和能力，也是体育课程目标选择的价值真理指向之一。
5结论
研究体育课程价值真理指向性是消解把体育课程的价值事实当作价值真理，并成为体育课程目标，使体育课程目标泛化或超越体育学科边界的主要手段之一，也是学理上正确构建体育课程目标的必然要求。当代我国体育课程目标的构建，一是必须要把体育放在课程这个系统之内，确保体育的课程属性和课程的体育属性，这是体育课程目标选择的学科基础；二是厘清体育课程目标选择中价值事实与价值真理的关系，克服把“存在”的体育课程价值事实解读为“合理”的体育课程价值真理、把一般的体育课程价值真理解读为本质的体育课程价值真理的现象，这是体育课程目标选择的价值基础；三是明确体育课程目标选择的价值真理指向性，避免将体育课程部分利益主体的价值真理理解为全部利益主体的价值真理，或以一类体育课程利益主体的价值真理代替另一类体育课程利益主体的价值真理，这是保证体育课程目标选择方向的根本。
参考文献：
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［10］杨曾宪.有关价值真理若干问题的辨析［J］.理论学刊，2001（1）：88.
体育课课程性质篇4
关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念
自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．i．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。
3体育课程相关概念辨析
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。
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体育课课程性质篇5
关键词：体育教学；隐性课程；目标；控制
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）14-0162-03
《全国普通高等学校体育课程改革指导纲要》已明确指出，新时期学校体育课程教学要树立“健康第一”和提高学生体育素养为主要目标的教学指导思想。但目前学生体育知识、技能的获得，体育能力的发展，良好品德的形成，主要通过体育显性课程的学习来实现，在培养学生体育动机、态度，充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力等方面存在许多问题。因此仅靠显性课程还不能圆满地实现体育课程目标，还需要体育隐性课程，隐性课程有许多显性课程所不具有的作用。
体育隐性课程体现了素质教育的本质内涵，具有素质教育的全体性、全面性、主体性的基本特征。由于隐性课程具有的两面性，我们必须在隐性课程的实施过程中对其进行有效的控制，使其达到素质教育的目标。
1研究对象
高校体育隐性课程在体育教学中的目标与控制。
2研究目的
通过研究体育隐性课程要达到的素质教育的目标和对体育隐性课程实施过程中的控制，发挥体育隐性课程的作用。
3研究方法
文献资料法：在论文的选题和进行中，阅读了大量相关文献资料，对本研究提供理论依据。
4研究内容
4.1体育隐性课程概述
体育隐性课程是指受教育者通过学校体育环境，以间接、内隐的方式所获得的体育教育性经验的总和。它重视体育环境对学生的潜在作用，主张利用环境中的各种体育教育因素开发学生的生理潜力与心理潜力，使学生在“随风潜入夜，润物细无声”中获得潜移默化的陶冶与感染。
体育隐性课程是相对于体育显性课程而言的，二者既相互区别又相互交叉，密切联系在一起。体育隐性课程与显性课程比较，有许多独特之处。第一，隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。隐性课程的影响可以说是无处不在，只要存在教育，就必然存在隐性课程的影响，因为每一个主题的心灵特性都是独异的，在同一个教育环境中，不同的主体会读解出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测之外的。第二，隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，像对情感态度的影响、对价值观念的影响、对性别角色的形成等，都是潜移默化的，这些影响一经确立，就持久地影响人的心理与行为，难以改变。第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。不论是知识的学习，还是情感、价值的陶冶，隐性课程对学习者的影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术集中体现在如何发挥隐性课程的积极教育影响和减少隐性课程的消极影响上。第四，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。有些隐性课程是学术性的，如潜移默化地学会某种学术知识、学术观点、学术态度、学科探究方式等。也有些隐性课程是非学术性的，如隐含于班级和学校结构、行为规范和规则、人际交往方式等方面的隐性课程影响。
4.2体育隐性课程在教学中对学生的影响
隐性课程对于学生的影响是潜移默化的，不具有强迫性和被动性，学生可以在无意识状态下受到教育。所以，在强调以学生为本方面，隐性课程具有比显性课程更大的优势。
4.2.1对于学生行为的影响。杜威认为学习是学生必须靠自己才能干的事情，虽然教师应该尽最大努力开发和释放学生的创造力、技能、智力和自律精神，但是我们还应特别关注学习的态度方面和社会环境方面。杜威把这些因素作为间接学习的一部分，并认为这种学习不能被放任自流。杜威认为许多教师只是重复教材而没有激发学生的学习兴趣，没有培养学生自我成长和自我管理的技能和态度。体育显性课程主要向学生传递体育知识、技术、技能等理性文化，体育隐性课程能有效地调节与学习效果相关联的动机、兴趣、情感等心理活动，让学生获得关于体育态度、价值、规范等非理性文化，隐性课程的这些因素提供了教育的载体，在课堂和课堂以外的时空学生是否能培养出有利于自己成长的兴趣和态度是至关重要的，从而引导学生行为。
4.2.2对于学生个性心理特征的影响。目前高校进行的教育活动是有计划地在教室中由教师使用教材展开的。但是，借助这种教育所传授的，不仅是清楚的体系化的知识和技术本身，还包括学生个性心理特征的修养和学习。体育教师的道德品质和思想意识以及课内外的言行举止，教师对学生的反应所做出的表情和发言，或者教师对学生的服饰和遣词之类的生活态度的注意等，都对学生的个性心理特征的形成具有重要的影响。学生个性心理特征的发展是知、情、义、行的过程，在现实生活中，学生个性心理特征的形成只能通过相互交往，在各种生活实践中逐步形成的。隐性课程对其影响是潜移默化的，教师人格与教学行为、领导方式，教师的教育态度和方式对于学生的学习态度，教师的兴趣、爱好，处理问题的能力，处世哲学，言谈举止、行为习惯等等，都会对其形成具有一定的影响。
4.3体育隐性课程在教学中要实现的教学目标
体育课程的目标，不仅仅局限在传授体育知识、技能、增强体质上，还应该通过改善体育教学环境与氛围，促进学生的非智力因素的发展。因此体育隐蔽课程的开展，可以加强体育显性课程的动力系统，促进学生的人格的健全发展。从当代国外对隐蔽课程问题的研究来看，已不仅只重视不知不觉的潜移默化，而且也开始注重有意图的安排和精心编制隐蔽课程。编制的隐蔽课程具有明确的目的指向性，其影响和作用的范围必须以预定的教育目的及其具体化的教育目标为指南。
4.3.1围绕素质教育，树立学生“健康第一”的指导思想。围绕素质教育，树立“健康第一”和提高学生体育素养为主要目标的教学指导思想已成为学校体育教育的根本出发点。《纲要》和《标准》已经明确将学生体育动机、态度、兴趣等隐性指标纳入学校体育课程评价范畴。体育课程不仅仅包含传统的以传授学生体育知识、技能为主的显性课程，还包含侧重于学生情意目标与个性品质发展的隐蔽课程，二者共同构成了体育课程的完整体系。这必然要求教师具有相当高的素质，不仅要求教师具备一定的专业知识，而且具备与体育有密切关系的生理、心理、卫生保健、环境、社会、营养等诸多学科领域的相关知识，同时主管体育的校内领导重视体育工作，正确认识新时期体育课程，改变旧有教学观念，重视对体育课程目标的全面理解和深刻认识，从而加速体育隐蔽课程的实施和开展。
4.3.2培养终身体育的意识，激发运动兴趣。借助体育隐蔽课程的力量，使学生在体育学习中拥有更强烈的学习动机、正确的学习态度、高涨的情绪、顽强的意志和完善的个性，从而加速体育显性课程目标的实现。布卢姆（Bloom）指出，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生长期在体育隐蔽课程的影响下往往会形成某些稳定的个性心理特征。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。体育显性课程只是对于教材的重复而没有重视学生的兴趣和激发学生的兴趣。
4.3.3重视学生的主体地位，体现以学生发展为中心。体育隐性课程的实施离不开学生的参与和合作，教育者只有调动学生的主动性和积极性才能保证顺利实施。在传统学校体育教育模式下，学生只是被动地按照教师的安排进行联系以掌握某种运动技能，从不重视学生的感受和体验。实施体育隐性课程时应自始至终将学生置于主体地位，把学生看作学习的主人，通过对教学环境、教学资源、人际关系和教师的言行等方面的精心设计，使学生在学习体验中来发展自己的运动技能，充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的学习能力，使学生的学习是积极主动的，而不是被动的。
4.3.4促进学生个性发展，尊重学生个性差异。由于每个个体的学识、兴趣、爱好等不同，个体对体育隐性课程所传递的经验会按自己独特的内部摄取机制进行选择或加工，从而获得自我需要的经验，因此表现出个体差异性。因此体育隐性课程对学生的影响表现出求异性，因而体育教学应视学生具体情况予以个别对待，因材施教，以培养体育活动能力，发展个性。在深刻了解学生的体育能力和人格特征的基础上，对每个学生都形成恰如其分的期望值，并通过各种方式和途径让学生感受到，必然会促进学生自信心的建立，激发学生在各方面刻苦努力，从而主动地与教师合作，促使和谐的课堂气氛的形成。
4.4体育隐性课程在教学过程中的控制
体育隐性课程的普遍性、隐藏性和两面性，要求对体育隐性课程进行有效的控制，消除体育隐性课程的消极因素，使其达到素质教育的目标。体育隐性课程的控制包括正面控制和反面控制。正面控制就是加大体育隐性课程积极因素的影响，反面控制就是减小体育隐性课程消极因素的影响。
4.4.1通过学校管理实现对隐性课程的有效控制。
4.4.1.1构建校园体育文化。校园文化包括很多方面的内容，如校规、校训、良好的学习环境和氛围、学校的建设布局等等许多方面。校园体育文化则包括：校园体育传媒、学校的体育观念、体育道德、运动会、课外体育活动、学校的体育氛围、学校的体育制度等。针对体育隐性课程教育的潜移默化效果，学校应积极构建适合本校特点的校园文化。例如，学校可以把传统的校运动会转变成为“体育周”或“健康月”。在这个过程中，可以邀请体育专家举办一些体育论坛、体育讲座，让学生了解体育健身、体育道德、体育与人生、体育与生活、体育与社会等方面的知识；举办适合全体学生的体育活动，如跳绳、拔河等活动，使每个学生都参与其中，让他们体会健身的快乐和集体协作的力量；如有体育比赛，可以邀请校外球队来校比赛，可以召集学生观看比赛，不仅提高学生的体育欣赏能力，而且愉悦了学生的心理。学校作为学生全面发展的社会化机构，良好的校园文化可以使学生在不知不觉中受到良好的教育，实现培养社会需要的全面人才的要求。校园体育文化就本身来说就属于隐性课程的内容。通过对校园体育文化的构建，体育教师在体育教学过程中，就可以很容易地把体育隐性课程中积极的因素灌输给学生。而学生同时也可以积极地学习，发挥了学生的主动性。
4.4.1.2培养体育教师的教学能力。体育教学应以活泼、自由为主，兼顾严肃，避免长时间的单一练习方式，以免引起超限抑制。教学方法的选择和教学手段的运用，既要有针对性和科学性，又要有教育性和艺术性，融益智、健身、染情和添趣于一体。宜将传习式的、封闭式的体育教学，发展为创新式、开放式的教学，并在此基础上加强创造性教学活动，力求使本身单调的教学内容具有新意，以不断引起学生的注意，唤起他们的强烈求知欲和学习愿望。此外，体育教师除了掌握自己的专业知识外，还必须具备社会学、人际关系学、心理学等方面的知识，要实现对隐性课程的控制，就必须通过对体育教师的综合能力进行培养来提高教学能力。体育教师的综合素质不仅直接关系到工作的质量和效果，而且对学生发展体育兴趣、爱好以及养成锻炼习惯至关重要。因此，只有提高教师的综合素质水平，才能促进学校体育风气的形成与发展。
4.4.1.3监督和评价体育教师的教学行为。作为体育教学的实施者，体育教师的礼仪、品德、社会价值观等方面属于体育隐性课程的内容，它在体育教学中将无形地影响着学生。对体育教师教学行为的监督和评价，就是为了消除体育隐性课程的负面影响。例如，学校定期组织教学督导组看课或者对学生进行问卷调查，了解体育教师的言行、仪表、举止、敬业精神、教学效果等情况，对体育教师的教学行为进行监督。
4.4.2体育教师在体育教学过程中对于体育隐性课程的控制。体育教师可以是体育隐性课程的设计者，也可以是体育隐性课程的实施者。所以，体育教师对于体育隐性课程的把握相当重要。因此，体育教师应该明白体育隐性课程的两面性，并在体育教学过程中发挥体育隐性课程的积极因素，避免体育隐性课程的消极因素。体育教师的一切行为都将直接影响学生的情绪、思想、行为、意识形态的形成、学习态度、学习习惯、学习方法等方面。通过整洁优美的教学环境，教学器材安排合理，安全有序，教师和蔼可亲，教学氛围轻松愉悦，教学比赛竞争激烈，使学生产生舒适感、安全感、竞争感、进取感，并感到充满生机，跃跃欲试，从中获得教益，让学生主动地去学习。
5结论
学校体育教育过程不仅发生在课堂上，还发生在众多不同的环境中，教育产生的结果也不仅是提高身体素质，学习掌握体育项目技能、技术和技巧，而是提高学生个体的整体素质，促进学生人格健康发展。体育隐性课程与素质的培养是密切相关的，体育隐性课程对于学生的影响往往比体育显性课程更容易影响学生的行为和个性心理特征，因此必须使用有效手段来控制隐性课程，更好地规划学校体育管理，教师个人素质和教学能力以及相应理论知识的提高等几方面需密切配合，通过实践经验的积累，不断改善提高体育隐性课程控制的具体的方法和手段。
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体育课课程性质篇6
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正性功能。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
体育课课程性质篇7
关键词：高校体育；课程改革；体质健康；研究效果
我国高校体育课程教学模式和教学方法受传统教育理念影响和制约，一直遵循专业人才教育培养模式［1］。然而，随着社会经济发展的一体化和社会价值取向的多元化，综合素质教育已然成为当前世界教育的出发点和落脚点，传统高校体育课程教学模式已然不适应当前社会发展的要求，培养全面型人才成为我国未来教育的重点目标。
1．现阶段高校体育课程体系中存在的主要问题
1．1体育教学思想单一
我国在体育教学中的指导思想以增强体质和学习技能为主，内涵显得比较单一。多数情况下，我们的体育课也并没能体现出其本质的功能，缺乏以学生为主、健康第一和终身体育的指导思想［2］。
1．2体育课程设置不合理
体育课程设置不合理体现在：大多数地区的体育课程内容还是以传统的几个体育项目为主，不能体现现代学生对体育内容的需求以及学校自身对学生的培育特色；课程设置缺乏考虑，在项目选择上很多时候并没有考虑到学生个体的身体特质和基本技能，使得学生在上体育课时水平参差不齐，最终大大影响了学生的学习兴趣与积极性。
1．3教学方法没有体现学生个性化
我国现阶段对学生进行体育教学过程中，很容易还是继承以往的传统式教学方法，即一味的传授技能和强化训练，而没有考虑到学生的个性化。这样的教学方法显得比较枯燥无味、没有趣味性可言。现在的学生由于个性化比较明显，有自己的独特兴趣和爱好，所以往往对于传统式的体育教学方法不能接受，很难调动学生的学习积极性。
1．4体育课程评价效果不佳
目前很多高校在对体育课程的评价机制、标准和手段上有点不尽如人意，这样的现状往往很容易导致最终的评价结果达不到客观和公平性［3］。而对一门学科的评价是对教学效果和教学对象的学习情况的一种重要检测手段，课程评价做得不够好，也就不能相应的反映事实，从而做到更好的促进教学反思和教学改正。
2．基于学生体质健康水平促进高校体育课程改革的迫切性和必要性
2．1学生体质健康水平持续下降的紧迫性要求
从上世纪八九十年代到新世纪十多年以来对于全国范围内青少年体质健康调查结果中，数据分析表明当前我国青少年的发育水平、营养水平在不断提高，青少年身高、体重相较于过去有明显得提升，城市和农村的差距也在逐步缩小；但是身体素质指标却呈现逐渐下滑的趋势，青少年体能测试中100米、200米、800米、跳高、跳远、引体向上等项目成绩都在下降，速度和耐力均下滑明显［4］。高校体育课程教学必须要针对当前学生体质健康水平持续下降的现状，推进高校体育课程教学的改革发展。
2．2学生体质健康水平的支持和鼓励作用
国家实施有关于学生体质健康标准以来，方案标准、组织实施、管理约束等方面都得到有效保障，但是在高校实际教育过程中具体实施和贯彻执行情况却不尽如人意。高校体育课程在社会、教师、学生之间往往被当作为一门副课，在教学过程中往往被忽视，考试和测评成绩也只是作为参考依据不作为奖学金评定依据，这在无形之中给学生形成高校体育课程不重要的观念，无法发挥出成绩记录对于高校体育课程教学的作用［5］。高校体育课程教学也需要基于学生体质健康水平，通过教学改革调动学生积极参与体育课程学习和锻炼活动中。
2．3学生体质健康促进的方向和指导作用
当前，有部分高校试点推进体育课程改革选择自主选项教学，以学生个体作为高校体育课程教学的基础，体现学生在高校体育课程教学中的价值。然而，在实际的教学过程中，由于高校体育课程多数采取的是选修某些项目作为考试和测评成绩，学生更多时候是依据自身的兴趣爱好或者是难易程度选择相应体育课程项目，大部分学生对于选择项目认识不够充分，没有考虑自身身体素质，在学习过程进行中会逐渐丧失兴趣，促进学生体质健康水平提高也无从说起［6］。那么，高校体育课程教学势必要通过改革，促进学生体质健康水平朝着正确的方向发展。
3．基于学生体质健康水平促进高校体育课程改革的几点建议
3．1深化体育课程指导思想
树立“以人为本，健康第一”的指导思想，以终身体育为主线，培养学生的主动锻炼意识，提高学生的锻炼兴趣。并且整合以往的思想体系，将突出特色和优势的地方进行深化，从而建立更加全面、多元化的课程体系。
3．2合理设置体育课程
不合理的课程体系，往往容易导致学生学习兴趣不高，教师教学质量低的结果。合理设置体育课程可以从以下几点着手：拓展体育课程内容，鉴于目前我国学生的体育课程内容基本以篮球、羽毛球、乒乓球、田径为主，可以借鉴国际上一些比较流行的项目，比如瑜伽、健美操等等；建立具有本校特色的体育课程，结合学校自身的地理位置、人才培养目标、体育教师专长等等因素设置更加适合本校的体育课程；层次化课程设置，针对身体素质和技能有差异的学生群体，设置不同教学目标、教学组织形式，尽可能地避免因学生自身特性而导致的教学质量不佳。
3．3个性化教学方法
为了充分地调动学生的学习兴趣以及主动性，在教学过程中应做到个性化的教学。充分挖掘学生的个性潜能、兴趣所向，激发学生的求知欲和参与性。教学过程中，适当性地运用趣味幽默的讲解方式，调动学生的学习积极性。
3．4完善体育课程评价
完善课程评价可以从以下几个点入手：建立以学生体质健康指数为依据的课程评价机制，通过对学生的身体状况进行学期前后的对比，及时有效的对课程效果进行评价；完善课程评价标准，区别于以往的以学生技能学习效果为主的评价标准，加入学生身体素质、运动参与度、表现程度等等内容；综合考虑学生学习前后的差异以及因学生体质差异可能带来的进步空间，注重对学生在实际学习过程中的观察。
体育课课程性质篇8
【关键词】乡镇社区教育课程评价体系建设
党的十以来，全面建设学习型社会，积极构建全民终身教育体系，加快城镇化进程等对市民素质提出了更高要求。社区教育满足了新形势下经济社会发展的需要，成为推动学习型城市建设、提升居民综合素质的重要抓手。乡镇社区教育课程是社区教育的主要构成，社区教育效果决定了参与主体的素质及生活品质，构建科学合理的乡镇社区教育课程评价体系是推动社区教育开展的关键因素。本文从乡镇社区教育的发展现状出发，在充分发挥社区教育平台作用的基础上，设计乡镇社区教育课程评价体系，进而深入探索乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径。
一、乡镇社区教育课程评价体系建设的意义
近年来，随着国家对社区教育事业发展的重视，我镇不断加大对社区教育的投入力度，社区教育发展步入了黄金期，被连续评为广东省社区教育实验区，获得全国社区教育示范镇的称号。与此同时，我镇社区学院积极整合各方资源，深入开展社区教育课程的研发与建设，并取得了一定的成效，初步构建了乡镇社区教育的课程体系。但随着社区教育课程体系的逐渐完善，社区教育课程评价模式滞后、评价内容空泛、评价实施流于形式等突出问题也随之摆在了我们面前。因此，构建乡镇社区教育课程评价体系、完善评价过程成为当前急需解决的问题。
首先，乡镇社区教育课程评价体系的建设是乡镇社区教育发展的内涵要求。作为构建终身教育体系的理想途径之一，社区教育是基础教育、高等教育的补充和延续。从乡镇农民的基本素养、技能培育到能力教育、观念转变等，都是乡镇社区教育涵盖的重要内容。面对乡镇社区教育发展的诸多困境，引入评价体系至关重要。开展课程评价，无疑是确保社区教育课程质量与教育效果的重要途径。通过客观评价体系的构建，才能真正了解乡镇社区教育课程的实际质量，了解教育成效，寻求解决教育困境的途径。
其次，乡镇社区教育课程评价体系的建设是提升质量、激发活力的保证。传统乡镇社区教育课程评价主体是政府，主要通过检查、创建示范等方式来开展教育评价。评价过程忽略了乡镇社区居民的实际需求，导致社区教育流于形式，弊端较多。当前，应立足乡镇社区发展多样化现状，构建乡镇社区教育课程评价体系，在深入调查研究的基础上，以乡镇居民的真实诉求为依据，满足不同人群对知识和能力的学习需求，突出乡镇社区教育课程的特殊性，对优化社区教育，增强社区教育活力具有重要意义。
二、乡镇社区教育课程评价体系建设的设计思路
肩负终身教育重任的乡镇社区教育无疑是一种独特的教育形式，其课程评价体系的设计也应充分体现乡镇社区教育自身的特性，从社区教育参与主体的广泛性、自主研讨学习的独特性到教学内容的C合性，都应成为设计社区教育课程评价体系的不可回避的关键因素。
（一）评价指标设计
乡镇社区教育课程评价指标设计应突出导向作用，区分一级、二级、三级评价指标的内涵与外延，一级评价指标强化课程设计、实施及居民感知、课程管理等内容，应涵盖乡镇社区教育课程的全部核心要素。二级、三级评价指标则建立在一级指标基础上的评价内容细分，从课程实施流程、内容与质量、效果等多角度进行指标设计。
（二）评价标准设计
课程质量与性质是乡镇社区教育课程评价的主要标准，不能一刀切，而具体标准还应围绕评价指标要求展开，体现乡镇社区教育课程评价特色。从乡镇社区教育课程结构看，其评价标准倾向于多层次、丰富的课程类型的构建；从乡镇社区教育课程资源看，其评价标准为课程资源是否得到充分利用及利用效果如何；从乡镇社区教育居民感知程度看，其评价标准应设计为居民对课程的满意度及如实反馈的信息。
（三）评价规则设计
评价规则主要采用赋分方法，结合乡镇社区教育课程实施情况与评价标准构建，有目的地指导学习者获得教育经验的计划，以三级评价指标为依据，采用四个分值等级的赋分规则，不同分值等级分别代表未达到、基本达到、达到、完全达到乡镇社区教育评价项目的标准要求。评价规则中的赋分权重考察的是乡镇社区教育课程实施指标程度的重要性，权重的因素及具体设计还有待实践的检验。
（四）评价方法设计
乡镇社区教育课程评价以多元化方法设计为主，以评价的过程意识为辅助，结合访谈、课程跟踪、活动纪实等多种形式，辅以诊断性实践报告评价、形成性成长记录评价、调查研究报告等终结性评价形式，将其纳入到乡镇社区教育课程评价方法体系之中，鼓励各评价主体结合自身实践，创新课程评价形式，完善教育评价内容，达到既客观评价教育质量与教育效果，又能反映乡镇社区教育课程建设实况的目标，推动乡镇社区教育课程评价体系的良性运转。
三、乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径
在重构乡镇社区教育课程评价体系的基础上，为推动设计思路转变成教育评价现实，还需要多方努力，以教育参与主体的满意程度作为评价最终标准，把握乡镇社区教育课程的服务质量与服务绩效，以期完善现代社区教育服务质量评价的参照体系。
（一）探索多方参与的评价体系主体建设
社区教育课程评价成为一种必然，其评价主体是构建乡镇社区教育课程评价体系的核心。考察社区教育评价过程可知，教育行政主体始终占据主要评价地位，具有官方性质的评价形式独立性差，制约了乡镇社区教育活动的开展。为避免课程评价的局限性与单一性，探索多方参与的评价体系主体，首先应明确多方参与的内涵。多方参与涵盖了乡镇社区居民、政府行政部门、社会组织等多个主体，只要与乡镇社区教育课程建设具有利益相关性，都应纳入到评价体系之中，满足乡镇社区居民知识与能力转型需要，充分发挥其乡镇社区教育参与者的作用；其次，强调社会评价主体的积极作用，以乡镇社区教育中的社会参与力量为核心，民间中介力量为主要补充，构成社会评价主体梯队，完善乡镇社区教育课程评价体系的主体构成。再次，实现多样化主体共同参与的协同评价，以评价主体的反馈指导乡镇社区教育课程的走向与发展趋势，为乡镇社区教育课程提供客观、独立的评价结果，提高乡镇社区教育的影响力。
（二）突出实用性与综合融的评价体系标准建设
乡镇社区教育在补充完善现有教育体系不足的基础上，促进了教育公平的发展。建设符合乡镇社区居民实际需求的课程体系及评价体系，是推动终身教育理念贯彻执行的有效路径。乡镇社区教育课程面对的教育对象主要是学习基础薄弱的村民，评价体系标准的建设应突出实用性原则，以乡镇居民的需求为评价标准设置依据，开发符合乡镇社区村（居）民学习特点与知识层次的评价体系，以期达到有效利用社区教育资源目的。同时，乡镇社区教育课程涉及的学习内容是多方面的，涵盖素质、知识、技能等多学科，学习形式较为灵活，综合性是乡镇社区教育课程设置的突出特点。这要求评价体系构建标准也应建立在综合性基础上。
一方面，突出实用性与综合性的融合，尊重乡镇社区居民对课程的评价与意见，在推进乡镇社区教育内涵建设的基础上，探索科学合理的课程评价体系构建标准；另一方面，应秉持开放态度设计乡镇社区教育课程评价体系，盘活乡镇社区教育资源，鼓励乡镇社区居民自主参与、自发评价社区教育课程实施，实现教育资源的流动与开放衔接。
（三）加强量化评价与质性评价兼顾的评价体系规则建设
乡镇社区教育课程作为提升村民素质这一整体教育中的重要环节，评价形式及体系规则也应充分考虑乡镇社区居民的实际需求与自身特点。加强量化评价与质性评价兼顾的乡镇社区教育课程评价体系规则建设，离不开全面反映乡镇社区教育课程开展实施情况的独立评价规则与评价数据。首先，从乡镇社区教育课程的量化评价入手，在向乡镇社区居民收集课程反馈信息资料的基础上，运用信息技术打造社区教育课程评价平台，综合分析所得大数据，抓住社区教育课程评价本质，对社区教育课程现象的因果关系展开分析，最终得出评价结论。其次，从乡镇社区教育课程的质性评价入手，应深入乡镇社区教育课程开展实践之中，在观察记录乡镇居民参与课程学习的过程中，采用行为记录或情景测验等多元形式，用教育实践作为课程效果的真实反馈。最后，⑹据收集的量化评价与实践验证的质性评价相结合，从理论与实践两层面入手，完善评价程序，调整评价变量，发现乡镇社区教育课程的潜在价值，最终得出全面、客观的乡镇社区教育课程评价结果。
（四）完善分散与集中相结合的评价体系方法建设
从乡镇社区教育课程体系构建过程来看，多元主体的积极参与激发了课程评价活动的连续性与动态性。这意味着评价体系方法建设不是偶然的，单一的，而是呈现出分散与集中相结合的持续评价、动态反馈模式。一是突破乡镇社区教育的传统范围，评价内容与方法不再仅限于乡镇社区学校教育，而扩展到乡镇社区的广阔范围内，实现对乡镇社区教育课程开展价值判断的目标；二是创新乡镇社区教育办学形式的分散与集中，开发适合乡镇社区居民自身特点的学习方式，包括课堂教学、网络学习、移动终端学习等多种形式，以信息化发展为契机、以学习者的需求为依据，深入推进形式的创新；三是兼顾多元评价主体的评价需求，解决那些无法在某一固定时间、空间内完成课程评价的主体的评价需求，使课程评价成为易于操作的反馈方式，以此获得科学全面的评价结论。
四、结语
乡镇社区教育的发展为居民素质提升带来更多便利与帮助，从不同视角入手，对乡镇社区教育课程情况会得出不同的评价结论。而信息时代的到来，为乡镇社区教育课程评价体系的建设提供了数字化发展的更为广阔的空间。乡镇社区教育课程评价绝不是一元对立的，在实践评价取向逐渐占据课程评价主流的当今时代，还需研究者们做出更多有益探索，不断在实践中优化乡镇社区教育课程评价体系的设计思路与实施路径，持续改进乡镇社区教育质量与成效，更为真实地体现社区教育课程现象，为乡镇社区居民继续教育和终身教育提供更多助力。
【参考文献】
[1]闭思明.社区教育课程评价探索研究[J].黑龙江教育学院学报，2012（8）：43-45.
体育课课程性质篇9
关键词：课程观；素质教育；高校公共体育；课程结构
中图分类号：G40-013.9文献标识码：a文章编号：1671-0568（2011）35－0035－03
课程是实现高校公共体育教学目标而设定的教学目的、内容、范围、课时和进程的总和，包括了为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部过程。它是一项长期的、动态的、综合性的系统工程，是教育内容的总和，解决了教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。在促进学生全面发展过程中具有重要的作用。然而，长久以来，在高校公共体育课程结构、高校体育素质教育课程观的特性、高校体育素质教育课程观的基本价值取向等方面，高校体育教师存在许多误区，随着高校体育改革的进一步深入，这些误区越来越尖锐而具体地显现出来。因此，要实施素质教育，必须认清高校体育素质教育的课程观，并以此作为高校体育素质教育的突破口。
一、高校公共体育素质教育课程结构
高校体育课程结构是指高校体育课程体系的构成要素和内在联系。目前我国体育课程结构由显性体育课程和隐形体育课程组成，显性体育课程又分为体育学科课程和体育活动课程。其中，体育学科课程包括必修课程和选修课程两大类。这些课程协调一致，共同构成了一个相对完整的高校体育素质教育课程体系，任何一方面都不可予以偏废。
高校体育学科课程。这是高校体育素质教育课程的基本形式。它是依据大学生的发展水平和全面发展需求，从体育科学中精心选择相关内容并加以合理组织，制定有关标准、规定教学顺序、安排教学学时的课程。必修课是高校体育学科课程的重要组成部分，它是为了保证高校体育教育目标的实现，培养大学生基本的体育素质及基本体育技能，要求所有大学生必须学习的一门公共基础课程。但是，它在课程设置中所占的比例一旦过高，易造成大学生过重的学习压力，制约大学生体育素质的全面发展。选修课是为了适应大学生全面提高体育素质的需要，允许大学生根据自己的兴趣爱好选择性学习的体育课程。体育教师应该在观念上正确看待体育选修课，充分重视选修课，把它放在与必修课同样重要的位置，使选修课在大学生素质发展方面发挥其应有的作用。
高校体育活动课程。活动课程是以学生兴趣的培养和发展为中心，以学生从事某种体育活动的动机为出发点而设置的课程。它突破了学科的局限性，主张学生通过自身实践获得直接经验，有利于培养学生的动手实践能力、合作能力、创新能力以及交际能力，对培养实用性人才有重要的作用。它较好地弥补了体育学科课程偏重知识传授，缺乏实际操作，造成学生动手动脑能力差等种种缺陷，与体育学科课程形成学用并存、优劣互补的有机整体。
高校体育隐性课程。与显性课程相比，它必须是高校体育课程体系中不可忽略的组成部分，主要体现在教师的情感、仪表、态度、理念、信仰、价值观等方面。此外，高校的校园体育文化、教学设备、体育设施、体育器材、体育传统风俗、体育俱乐部、体育宣传设施、体育教学规章管理制度等也都是隐形教学的组成部分。在体育素质教育过程中，体育教师必须注意并且合理利用这些隐性课程，发挥学校、家庭和社会环境的功能，促进学生素质全面发展。
二、高校公共体育体育素质教育课程观的特性
素质教育的核心价值即是对“人”的教育，而身体素质教育则是其它素质教育最基础、最重要的教育，体育对于促进人的和谐发展是不可缺少的，也是不可替代的。体育不仅是素质教育的重要教学内容，而且也是素质教育的重要手段，对其它素质的提高具有特殊作用。健康的身体既是良好道德品质的载体，也是知识的载体，抓智育没有载体不行，进行思想品德教育没有载体也不行。重视体育不只是要求学生有一个好身体，还要通过体育培养良好的身体素质、优良的品质和心理素质。
1.生成性
体育素质教育课程不是一种先验的、固定的、既定的制度化教育要素，而是一种不断生成、不断发展的过程。在新的教育理念下，随着教育方法的不断发展和不断丰富，这种素质教育课程也不断得以充实和完善。因此，普通高校公共体育教师要具备强烈的课程参与意识，与大学生共同构建，共同生成新高校体育课程。
2.整合性
知识经济的时代，各个学科日益紧密地联系了起来。自从20世纪90年代以来，课程的整合已是全球高校课程改革的趋势。高校体育课程的整合旨在改变科目过多、课程结构过于强调学科主体地位的弊端，以满足大学生选择的需求，促进大学生的综合素质的发展为主题。针对这个特性，大学体育教师面对缺乏整合的现状，应开设综合课程，改变课程中过于注重知识传授的传统，加强大学生体育锻炼与现代社会的联系，使大学生在体育训练中获得全面发展。
3.实践性
知识是学习者在实践中逐步获得的，不具有绝对的客观性，并非终极真理，而只是过程，是个人经验的统一整合。体育素质教育课程应该从强调知识积累转变到对创造知识的引导。高校体育教师不再作为知识的权威人士给学生灌输书本知识，而要以引导者、协调者的身份与学生一起从设计课程目标、实施课程策略、选择课程评价等各方面进行知识的实践和创造。
三、高校体育素质教育课程观的基本价值取向
1.倡导人的全面教育
我国新一轮高校体育课程改革的核心理念是“以学生全面发展为本，着眼于学生的全面发展，关注每一个青少年学生的全面发展”。我国高校课程改革的总目标是以邓小平同志“三个现代化”和同志的“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻我国的教育方针理念，全面推进素质教育。新课程的培养目标要求大学生具有爱国精神、集体主义，热爱社会主义，遵纪守法，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观；具有实践能力、创新能力、人文素质；具有适应终身体育学习的基础知识和基本技能；具有良好的心理素质和强健的身体素质，养成健康的生活方式，成为新时期的四有新人。实践能力、创新精神也是高校大学生必备的最基本的素质。正如同志所言：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不懈动力。”创新能力是一个国家、一个民族的核心竞争力，它决定着一个国家、一个民族的兴衰存亡。在竞争激烈的知识时代，创新意识、创新精神、创新能力是一个大学生的核心素质。它不仅关系着大学生的个人生存问题，还关系着我们国家的发展与兴旺。因此，我国高校体育素质教育的课程要把创新素质的培养作为最终的目标。
我国高校体育素质教育的课程培养目标把体育基础知识与技能和终身学习联系起来，树立终身体育的观念，培养终身体育的习惯。现代快速的生活方式给人们健康带来不利的影响。由于加快的生活节奏使人们精神过于紧张；摄取能量过多，造成高血压、肥胖症、心脏病等“文明病”，严重威胁着人们的心理和身体健康。因此非常有必要进行终身的体育锻炼，呼唤着终身体育教育的良好开展。而高校体育教育在终身体育教育体系中起着承上启下的作用，是人们奠定终身体育的关键时期。因此，世界卫生组织明确提出“健康是指身体、心理和社会各方面都完美的状态，而不仅仅是没有疾病和不虚弱”。由于社会的迅猛发展，大学生的学习、工作和生活压力越来越重，在激烈的竞争环境下，大学生的身体状况很难达到健康的标准，主要表现为身心情感方面处于健康与患病之间，即“亚健康”状态。因此，高校体育教育不仅要重视大学生的健康体魄和健康心理，还要重视大学生的健康生活方式。
2.倡导和谐、全面发展的教育
纵观21世纪的世界体育课程改革，倡导和谐、全面发展的教育已经成为体育教育发展的趋势。我国的体育教育改革纲要中指出：“要改变高校体育课程过于注重体育知识传授，强调培养高校大学生形成积极学习的态度，使大学生在获得体育基础知识和基础技能的同时学会学习和形成正确的价值观。”要想实现这一课程改革目标，就要加强和完善实施和谐、全面发展的教育。[4]目前我国高校的体育课程体系不够完善，学校体育场地、设施、器材欠缺，体育活动的内容与形式都不够丰富。体育课程目标的表述过分注重知识的传承，过分注重学生对体育知识和技能的接受学习和被动学习，忽视了大学生“身、心、社”全面发展的要求，忽视了大学生主动参与、合作、交流、探究等多种方式的学习，也忽视了大学生养成良好锻炼习惯和提高运动参与能力，不利于学生的“身、心、社”的全面和谐发展。高校体育教师要深刻理解新课程的理念，认清新课程改革的方向，从而促进大学生健康成长，引导学生养成良好的锻炼习惯和生活方式，对全民健康素质的提高具有重要作用。
四、高校公共体育教师在开设素质教育课程时的注意事项
1.高校体育教师要认清楚学科课程、活动课程、隐性课程在教学中的相互作用
高校体育教育在学科课程、活动课程、隐性课程的教学中具有不可相互替代的作用，在教学过程中要不但要提高从事的必修课的教学能力，还要加强选修课程、活动课程的教学能力，而且还要强化隐性课程的教学意识，从而全面提高从事素质教育的能力和水平。高校体育教师不但要引导学生对体育知识、技能的自主学习、锻炼，还要在此过程中培养体育兴趣和爱好，让学生逐步养成锻炼身体的习惯。
2.合理开发和充分利用高校公共体育课程资源
开发和利用课程资源，是体育教育工作的重点之一。体育课程资源的开发一般主要通过六种基本途径来实现。第一，开展社会调查，跟踪和预测体育的发展动向，以便掌握有关体育知识和技能以适应社会发展；第二，审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、过程与方法、生活经验、学习经验和教学经验、情感态度与价值观等课程素材；第三，开发和利用体育设施，包括体育活动场馆、体育设施、图书馆等等；第四，研究大学生体育学情，制定体育课程教学计划；第五，利用校外资源，包括各种体育俱乐部、各种机构、人文环境等；第六，提高利用信息技术，构建课程资源管理数据库，拓宽各种渠道。
3.确立学生的主体地位
高校公共体育教师必须确立学生的主体地位，让学生在主动参与的过程中，获得知识和技能。要让学生主动参与，体育教师应创设一个民主、开放、和谐的学习环境，充分尊重学生的个性和兴趣，多鼓励他们进行大胆的积极探索、勇于创新。教师还要注意发挥指导作用，明确教学目标，有的放矢地对学生加以指导，避免学生走入歧途。
4.高校体育教师的自身锻炼
高校体育教师要迎接严峻挑战，勇于打破陈旧的教学理念，不断地接受新思想、新知识和新技能，转变工作方式，学会终身学习。高校体育素质教育课程的培养目标不但强调大学生需要拥有健康体魄，还要拥有健康心理和健康生活方式。只有这样，才能在高校体育素质教育中焕发出新的生机和活力。
参考文献：
[1]于昊.高校体育课程改革应强调素质教育观[J].职业技术教育,2005,(35).
[2]任永星.构建合理的高校体育课程体系[J].南京体育学院学报(社会科学版),2003,(03).
[3]祁龙祥.高校体育课程的学科性质及运动技术的地位[J].体育学刊,2003,(04).
体育课课程性质篇10
传统意义上的课程一体化是试图把分割开的学习科目紧密结合在一起，谈化学科的界线，最终实现跨学科的学习、跨学科的计划。随着大课程理论的逐渐完善，课程一体化有了它更为广阔的内涵，即整个教育过程包含和关涉着教育各个方面、各个要素和各种成分的一体化。这一观点已得到广大学者和教育实践工作者的认同，课程一体化也逐渐成为数育改革的一种趋势。作为我国教育根基的基础教育的课程一体化改革更为广大教育工作者所关注。本文拟对中小学课程一体化理论的相关问题进行初步探讨，以引起大家对这一理论的重视并进行深入研究。
一、中小学课程一体化是儿童身心发展规律的必然要求
皮亚杰的心理发展观认为：心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程。过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性；各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变，每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的基础，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。皮亚杰把儿童心理发展过程划分为四个阶段：感知运动阶段(0-2岁)、前运算思维阶段(2--7岁)、具体运算思维阶段(7--12岁)、形式运算阶段(12--15岁)。另外，前苏联心理学家维果斯基提出了“学习的最佳期”这一理论，即脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。由此可见，从小学到中学，学生的思维、动机、个性等各个心理过程既有各阶段的年龄特征，又有其发展的连续性和交叉性，无论在哪一个阶段出现问题，都会阻碍儿童心理的顺利发展。有计划、有组织的学校教育教学活动是促进儿童身心发展的最有效途径。在九年一贯制教育过程中，实行中小学课程一体化，注重教育教学过程各个阶段的科学衔接，各个环节的合理安排，正是顺应了中小学生身心发展的阶段性和连续性的要求，充分利用中小学的每一个“学习的最佳期。科学合理地确定教学目标，编排教学计划，设置教学内容，选用教学方法，从而最有效地促进儿童的成长与发展。
二、中小学课程一体化是系统论的必然要求
系统论是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立的一门逻辑和数学领域的科学。
中小学九年一贯制的教育教学作为一个系统，教学目标、任务、内容、形式、方法、原则等构成教学过程的各个因素和维度以及小学、中学等构成九年一贯制教育这一过程的各个阶段都是既相对独立，又相互关联，有序地组合在一起的。在中、小学九年一贯制教育这个系统中，从横向九度考虑，应该对各因素和维度的结构进行优化组合；从纵向角度考虑，应该实现整个过程的最优化，即对构成过程的各个阶段和环节进行优化组合，在各个阶段的衔接上，避免不必要的重复教学和教学环节、内容、方法等的无序组织，从而实现教育资源的合理配置，避免学生过重的课业负担，提高教育教学效率，提高人才培养质量。中小学课程一体化正是力图通过对九年一贯制教育教学过程的优化组合，使这一过程最有效地(最佳化地)发挥效能。
三、中小学课程一体化是素质教育的必然要求
1999年6月第三次全教会通过了《深化教育改革，全面推进素质教育》的决定，其中明确规定，素质教育就是“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新秸神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”由此，素质教育进入了一个全面开展的阶段。随着素质教育的深入进行，中小学课程一体化的课题也显得越来越重要。
(一)中小学课程一体化的进行本身就是素质教育发展的要求。
素质教育一开始就提出以“提高国民素质”为宗旨，而中小学的基础教育又是提高国民素质的奠基工程，所以中小学课程一体化实验范围确定在“中小学”阶段，这不仅符合素质教育的思想，也是素质教育中重点要求发展基础教育的思想的客观要求；从另一个角度讲，素质教育是一个涉及教育性质、教育功能、教育制度、教育内容即课程、教学方法等多方面、多方位、综合性的改革，其核心为课程改革。而课程一体化不只是学制改革下的一项课程改革，还恰恰同素质教育探求如何通过课程改革来实现培养人才的目标实质相一致，所以中小学课程一体化的本身正是素质教育发展的要求和体现。
(二)中小学课程一体化从其内容和实质上来看，符合素质数育的基本特征与核心，是素质教育发展的必然要求。
素质教育是针对“应试教育”提出来的。由应试教育向素质教育转变，必然要克服应试教育的众多弊端和负而影响，课程一体化就是在这样的大背景下的理论和实践探讨中应运而生的。它既能够解决教育要面向全体学生．使学生在积极主动的学习中培养创造能力，获得全面发展的诸多问题，同时又与素质教育的任务扣一致，所以中小学课程一体化无疑是素质教育发展中的一个具有成功意义的尝试性实验。
(三)中小学课程一体化符合素质教育的基本特征和实质要求，为素质教育提供了宽松适宜的环境。
1．可以使教育对象的范围扩大，即面向全体学生。实施了课程一体化，无形中减轻了小学和初中阶段的压力，这样，教师不必总将眼光盯在少数尖子学生的身上，实施“精英教育”。而是可以在较为宽松的环境中将目光放诸全体学生，做一个育才的园丁，勤勤恳恳地修整每一棵花草树木，从而实现素质数育面向全体学生的功能。
2．课程一体化可以使学生得到全面的发展。“五.四”学制将升学压力分开散布于较长的时间内．所以教学在课程内容上，可以不必仅仅局限在必考的科目上，也不必仅仅局限在识记和智育的范围内，可以将课程内容扩展到位全体学生得到全面发展的德、智、体、美等各方面，从而使学生的各个方面能力得到充分提高。
3．课程一体化能够使学生得到积极主动的发展。应试教育下学生必须把全部精力放在同考试相关的内容上，学生的特长得不到发探。而实施课程一体化，可以让学生在宽松的氛围中，依据自身的兴趣、爱好、优势和特长，积极主动地去发现自己，挖掘自身的潜能，真正意义上实现素质教育的“不拘一格降人才”。
4．课程一体化有利于培养学生的创造力和创新招神。创造力的培养是素质教育的核心。创造力的形成需要灵感、独特的思维和想象等来文撑，
但是，在未进行课程一体化之前，升学压力很大的情况下．即使学生有一些经常性的灵感、独特想象力的突发，也会因为教师只注意升学考试而遇到扼杀。课程一体化就可以解决这一难题。
5．课程一体化有助于素质教育的持续性开展。课程一体化一个重要的意义就是将中小学的课程内容、体系前后相互衔接，按照学生的认知和接受能力，构成一个统一的有机整体，从而位中小学阶段的教育能从长远的、整体的、发展的角度培养学生。这样，就使得素质教育的各项精神实质----面向全体学生、全面发展，主动积极的发展以及培养学生创造力等方面在学校的实施培养的实践过程中得以实现，即从一个整体的角度出发，制定出各阶段的不同教学任务，并且使各阶段的任务具体化，在各个阶段的教学任务的相互衔接当中．逐步实现素质教育的目标，使全体学生得到全面的、积极主动的、创造性的、可持续的发展。
四、中小学课程一体化是中小学课程改革发展的必然要求
《中国教育改革和发展纲要》提出了我国教育事业发展的总目标：“建立比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”而教育现代化的关键是课程的现代化，因此，我国中小学课程改革就应该朝着课程的现代化这一目标进行。基础教育课程现代化的内涵主要体现在：(1)课程改革应以学生为主体。(2)课程的个性化和多样化，使课程有利于因材施教，体现校际的特色。(3)由强调积累知识向发现、创造知识进行转变，培养学生的基本能力、观念和态度。(4)课程的开放性。首先是课程体系的开放，建立学科课+综合课、活动课+研究课、必修课+选修课等多种模式；其次是指课程内容的开放，即在确定教育目标的基础上，给地方、学校、教师一定的选择教学内容的权利。
要改革课程，就要对课程管理制度、课程目标、课程体系、课程内容、教科书的认知策略、识时的比例分配等问题，重新进行设计。而实施中小学一体的九年一贯的学制无疑为中小学课程的改革提供了适宜的土壤，从而加快了课程改革的步伐。
(一)中小学课程一体化有利于实现课程目标。目前，我国中小学各门学科的目标基本上是为升入高一级学校这一需要而确定的。而九年一贯制的教育过程，由于摆脱了小学升初中的压力，相对延长初中的教育年限，使教师能够考虑学生的身心发展特点，采用灵活多样的教学方法，发挥学生的主体性，实现现代课程目标。“使学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、学会适应环境。”
(二)中小学课程一体化有利于调整课程结构。目前的中小学课程门类多，结构不合理，重文化性课程、轻劳动技术性课程，重知识的传授，轻能力的培养。中小学课程一体化使学校能从整体上协调课程设计，使综合课和分科课程合理地结合起来。
(三)中小学课程一体化有利于学校课程的开发。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》指出，必须改革我国长期以来教育管理体制统得过死的状况。近两年，我国实行课程的三级管理：国家课程、地方课程、校本课程。实行九年一贯制，中小学紧密衔接，使各校能根据自己的实际情况．进行系统的学校课程的开发，从而保证课程内在的逻辑性和科学性。
(四)中小学课程一体化有利于课程内容的改革，尤其是增加新的课程内容。现行的中小学课程内容制定较早，有些知识已陈旧，显然落后于急速发展的形势。实行中小学课程一体化，学校可根据各年龄段学生身心的发展水平和各学年的课程安排，适当增设现代社会需要的、体现现代科学的理念和方法、学生可以接受的基础性内容．扩展学生的信息输送量。