历史概念教学的基本方法篇1
关键词：历史概念高三历史复习重要性
历史概念是人们对历史事实的概括和总结，它包含着特定的含义。历史概念的种类有人物、事件、文献、典籍、法律、制度、著作、会议、党派、思想、学说，等等。构成历史概念的基本要素根据类型的不同而有所不同。例如，构成历史人物概念的基本要素主要有人物的时代背景、思想和重要活动、阶级属性和历史地位等；构成历史事件概念的基本要素主要有事件发生的原因、时间、参加者、基本进程、性质、对历史发展的影响等。对历史概念的理解比对历史事实的理解更概括集中，更能体现历史现象的本质。对历史概念的理解需要掌握它所包含的特定含义和构成基本要素。
进入高三后，复习课是我们日常教学活动的主要形式，在平时的复习中，如果我们不注重对历史概念的这一最基础的复习要求，则日后定会成为学生提高历史思维能力和解题方面的颈瓶。
例：（2009广东高考）“封建社会”的概念是近代引入中国的。右图所示柳宗元的文章的主题可能是（）
a.分封制度
B.王位继承制度
C.郡县制度
D.三公九卿制度
解析：本题考查学生的知识迁移能力。“封建社会”的概念既然是近代引入中国的，那么柳宗元所说的“封建论”，显然不是指自春秋战国时期确立的封建社会的社会形态概念，而应该是“封邦建国”的意思，所以答案应该选a。当然这是我们在做题中的常见思维，但在很多时候，许多学生做选择题多采用排除法排除选项，而采用排除法排除选项的前提就是对概念的正确把握，对这道题如果学生能够正确把握分封制的概念，那么这道题的答案就会不难选出。
可见准确掌握历史概念不仅仅是新课标对我们的要求，更为重要的是在历年来的高考中强化历史概念教学是高考命题导向的要求。在新课程改革和高考改革的大背景下，高考试题思维能力的考查力度在加大已是不争的事实，而由于历史概念便于考查学生透过历史现象把握历史问题本质和自主分析理解问题的能力，在高考历史试题的能力题中占绝对大的比重，因为它可以有效避免学生死记硬背书本理论从教材中寻找文字拼凑答案的应试策略。可以这样说，如果学生对历史概念的内涵和外延把握不准，是很难正确作答的。
那么如何在高三的复习课中贯彻概念复习、强化学生对概念的理解？我认为首先要理解历史概念的含义和分类。
一、历史概念分类
历史概念反映了历史现象本质的、内在的联系，是人脑对历史事件、历史现象和历史人物的本质特性的反映。历史概念的一般分类是：
一是按其所反映的历史事物的范围，可以分为专指性历史概念（史实性历史概念）和泛指性历史概念（理论性历史概念）。
二是按其所反映的历史事物的内容，可以分为历史人物概念、历史事件概念、历史名物概念和历史现象概念。
形成历史概念的基本方法有：定义法；分析与综合；比较与对比；实例论证（先下结论，然后对得出结论的途径进行分析，从而论证这种结论的正确性）。
案例（以实例论证法为例）：展示概念和结论：鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会。概念延伸：完全独立的国家、、殖民地、半殖民地、封建社会、半封建社会。事实论证：引导学生回顾《南京条约》、《望厦条约》、《黄埔条约》等内容，后归纳为：由此中国的领土、领海、司法、关税及贸易，开始遭到破坏。我国的领土不再完整；不再独立；封建的自然经济也开始遭到外来资本主义的破坏。从而证明：鸦片战争后，中国开始沦为半殖民地半封建社会这个结论的正确性。
二、历史概念的教学方法
1.从理论层面上分析。（1）根据概念的复杂程度对历史概念进行分级。三级概念含有较多较复杂的历史知识，构成了历史的主干知识，宜采用分析与综合、比较与对比、实例论证等方法。如“君主专制”这个概念可分为“奴隶制君主专制”和“封建君主专制”，而封建君主专制的上一级概念是“封建制度”，同属一级的概念有“封建文化专制”等，分级之后就可以选取分析与综合、比较与对比、实例论证等方法进行分析。（2）根据概念的能力级别对历史概念合理分类，不同的历史概念采取不同的教学方法。如史实概念可用定义法、讲述法，史论概念多用分析综合法。（3）根据概念的结构把历史概念内部的共同要素（背景、时间、地点、人物、经过、结果或影响等）和特殊要素（历史人物概念的“经历”要素，历史事件概念的“过程”要素，历史名物概念的“内容”要素和历史现象概念的“状况”要素）指定出来，引导学生学会使用分析综合法得出概念。（4）根据概念之间的种属关系，让学生通过概念的内涵和外延的分析，正确区分相近或相似历史概念，多采用比较对比法和逻辑分析法。如不可以说“辛亥革命了封建制度”，只能讲“了君主专制制度”，因为封建制度是种概念，君主专制制度是属概念，君主专制制度是封建制度的一个组成部分。
2.从技术层面上分析。（1）运用多媒体技术建立直观感受的方法。（2）运用概念图表达历史概念结构及其关系的方法。概念地图最早是二十世纪六十年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的，初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素，节点是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某连接从而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系。如“中国封建制度的确立”这个上位概念之下“土地私有制的确立”、“地主阶级改革”、“百家争鸣”三个并列的下位概念，“李悝变法”、“吴起变法”、“商鞅变法”等又是“地主阶级改革”的下位概念，“地主阶级改革”则是三者的上位概念。“土地私有制的确立”、“地主阶级改革”、“百家争鸣”三个并列概念的节点是经济属性、政治属性和文化属性，其中经济属性决定政治属性，文化属性则是前二者的表现。（3）整合其它学科知识的搭桥法。如哲学常识搭桥法、地理知识图示法、语言文字破解法、数学集合图示法，等等。（4）历史学科内部知识整合法。联系古今中外、分解概念结构，如“闭关锁国”从背景方面分解为生产力、生产关系、经济基础、上层建筑、意识形态，等等。（5）利用网络、图书资源等引导学生学习的自我探究法。建立历史概念档案、学习袋，等等。（6）采用美国H.林恩・艾里克森“概念为本的课程标准”设计教学。
历史概念教学的基本方法篇2
一、归纳和抽象是概括的前提
概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式
所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。
1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/
2.史论结合是历史概括的典型形式。不仅一道主观性试题中有史、论两部分组成,而且每一个要点(或每一句话)多数也有史、论两部分组成。“史”要概括,主要表现为历史概念的运用;“论”要具体不能空洞,“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的词藻、浓厚的文学味;也不会整段都是深奥的理论说教,浓烈的政治味;而是具体而不繁琐,朴实而不刻意雕琢,有抽象但不深奥。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径
知识可以传授,能力必须靠平时的训练逐步培养和提高,非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。
(1)借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底,这离不开语文学科;另一方面,历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处,因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词、划分逻辑层次的方法迁移到历史概括中来,按题目要求划分材料的意思层次,妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
历史概念教学的基本方法篇3
高考命题专家一再呼吁，中学历史教学要加强历史知识结构的教学，而历史知识结构是由一个个历史概念组成的，通过对历史概念和历史概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的历史现象和历史概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生“再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程”，进而形成系统完整的历史知识结构网络。加强历史概念教学是学生深刻领会教材内容，把握知识结构的需要，是培养发展学生历史思维能力的需要。历史科《考试说明》明确规定：学生要学会“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质、阐述历史发展的规律。”历史概念则恰好反映了历史现象和历史事物的本质属性和发展规律。所以，加强历史概念教学也是为高校培养合格人才的需要。
加强历史概念教学，必须明确历史概念的分类，掌握它们形成的方法。历史概念从内容上可以分为两大类：一类是历史理论概念，它包括生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、主要矛盾和次要矛盾、阶级和阶级斗争、共性和个性、原因和结果、形式和内容、现象和本质、偶然性和必然性、继承和发展、立场和观点、人民群众和个人在历史上的作用等等；一类是历史知识概念，它包括教科书里的所有内容。以下就这两类历史概念的形成和应注意的问题谈一谈我个人的认识。
一、历史理论概念的形成
历史理论概念是我们学习历史、研究历史的指南，是科学的世界观和方法论。对历史理论概念的考查在近几年的高考历史命题中得到不断加强，它从问答题和材料解析题的考查扩大到选择题的考查。如1995年高考历史试题第21题“半坡氏族和河姆渡氏族的共同之处有a.按血统关系组成B.普遍使用磨制石器C.过着定居生活D.妇女掌握统治权力”，对其中第四个选项的判断就要求学生必须具备一定的历史理论水平，运用阶级和阶级斗争的观点才能作出正确判断。“妇女掌握统治权力”与教材上的“妇女居于主导地位”是两个完全不同的历史概念，前者属于历史理论概念，后者属于一般的历史知识概念。统治与被统治是阶级产生以后的事，原始社会没有阶级没有压迫，当然也就没有统治与被统治之分。由于许多学生对历史理论概念的模糊认识或缺少这方面的能力训练而作出了错误的判断。可见加强历史理论概念的教学是多么迫切。那么，在中学历史教学中应当怎样指导学生形成和掌握这一类概念呢？笔者认为：
第一，应结合历史教材内容，适当讲解，适时形成，不断渗透，贯穿始终。如在讲奴隶社会崩溃封建制度形成和资产阶级革命或改革时，通过对原因的分析，使学生理解由于生产力的发展导致旧的生产关系的解体，新的生产关系形成，从而掌握生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等历史理论概念。
第二，史论结合，加强训练，认真讲评，着意引导。史论结合是形成历史理论概念的又一重要方法。在历史教学中，教师有意识地设计一些史论结合的练习题进行训练，如简要评述克伦威尔在英国资产阶级革命中的作用（人民群众和个人作用），为什么说《九国公约》的签订又使中国回复到几个帝国主义国家共同支配的局面（现象和本质、形式和内容）？结合春秋战国时期有关史实说明我国奴隶社会是怎样崩溃的，封建制度又是怎样确立的（生产力和生产关系）等。练完之后，教师要仔细批改，看学生答的离教师的要求还有多大差距，再有针对性地认真讲评，着意引导。教给学生解答这一类型题目的思路和方法，应用什么历史理论概念，让学生在练中学习，以达到形成和掌握历史理论概念之目的。
二、历史知识概念的形成
历史知识概念源于史实，掌握基本史实是形成历史知识概念的基本条件。但只记住一些杂乱无章的历史知识而不真正理解它，就不能说真正形成了科学的历史知识概念。因为“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。”要真正掌握历史知识概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的历史表象进行抽象概括上升到理性认识，才能形成历史知识概念。形成历史知识概念的方法主要有：
1.定义法
每一历史知识概念都有它特定的历史时间、特定的历史空间、特定的历史内涵（本质属性）和特定的历史外延（结果、作用、影响、意义等），定义法就是根据以上四个方面的内容，用高度概括简洁准确的语言给历史知识概念下定义。使用定义法形成历史知识概念最关键的是对历史内涵和外延的揭示。历史知识概念虽然源于史实，但它毕竟又高于史实。只有对史实进行一番去粗取精、去伪存真的分析比较，弄清它的内涵和外延，才能作出恰如其分的定义。否则就不能形成完整的概念，回答问题就容易混淆不清而作出错误的判断。如1995年高考历史试题第5题“鸦片战争前夕，清政府实行的闭关政策的含义是a.禁绝中国对外贸易B.严格限制对外交往C.一概排斥西方事物D.封闭边界固守疆域”。许多考生因弄不清闭关政策的内涵而选错。又如第12题“皖南事变反映出a.蒋介石集团企图重演‘四·一二’政变故伎B.国民政府的政策重心开始由抗日转向反共C.蒋介石集团既要反共又不敢与中国共产党决裂D.民族统一战线中的阶级斗争成为国内主要矛盾”。该题主要是考查皖南事变的外延，也就是结果。那么皖南事变的最终结果是什么呢？《中国近代现代史》下册（必修）第45页第一段小字有叙述：“蒋介石迫于国内外舆论的压力，不得不表示皖南事变‘不牵涉党派政治’，并保证‘以后决无剿共的军事’”。这句话的意思清楚表明了蒋介石集团既要反共又不敢同中国共产党决裂的反革命两面性。如果我们在讲皖南事变时，给学生以明确的定义，这道题就很容易解答。由此可见，弄清历史知识概念的内涵和外延，再用准确、科学的语言给以定义，对提高学生思维能力，解答高考历史试题是非常重要的。
2.启发讲授法
教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知历史现象和理解历史本质形成历知识概念的主要方法。历史毕竟是过去的东西，不可能重演，但可以再现。教师通过语言的描绘，把史实再现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对历史表象的感知就愈深，就愈容易形成历史知识概念。启发讲授法就是教师围绕某一历史知识概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的历史思维一步步引向深入，直达历史知识概念的内核。如学习淝水之战时，教师根据事先设计好的问题，从“起第长安”、“投鞭断流”一直讲到“风声鹤唳，草木皆兵”，让学生初步形成淝水之战的历史表象，然后启发学生进一步思考前秦失败、东晋胜利的原因以及淝水之战的影响和特点，把学生的思维由感性认识上升到理性认识。这样，一个完整的淝水之战的历史知识概念就形成了。
3.比较法
比较法在历史知识概念的形成过程中占有十分重要的地位。它最能使学生认识历史事物的本质特征和增进历史发展规律的认识。我们知道，历史是遵循一定的规律向前发展的，而在发展过程中，各种历史现象、历史事件之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有它们各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成历史知识概念。
对历史上的重要历史现象、历史事件、历史人物、各种典章制度等，只要有可比性，也就是说它们之间具有某种联系，都可以进行纵的或横的比较。如比较《马关条约》和《辛丑条约》的异同、比较两次世界大战原因和性质的异同、比较30年代中国、埃塞俄比亚和西班牙反法西斯斗争的特点等。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。
4.逻辑分析法
逻辑分析法也叫分析综合法。所谓分析，就是通过对构成历史现象、历史事件的背景、原因、过程、结果、作用和影响等各个要素进行分析，找出它们的个别特征或属性，弄清楚各个部分在整体概念中的地位，然后综合，即把诸要素的分析结果联成一个有机整体，形成历史知识概念。仍以鸦片战争为例来说明：从鸦片战争爆发的背景分析得出英国发动战争的目的和必然性；从鸦片战争的经过分析可以看出英国发动战争的非正义性和武力性；从结果和影响分析可以看出对中国的危害及对中国社会产生的深远影响。在以上分析的基础上，综合部分要素的本质特点，概括出：鸦片战争是1840年英国资本主义为开拓世界市场、打开中国大门而蓄谋发动的一场无耻的非正义的侵略战争。全用武力强迫清政府签订了中国近代史上第一个不平等条约──《中英南京条约》及附件，使中国的领土主权完整遭到破坏，自然经济逐渐解体，中国开始一步步沦为半殖民地半封建社会。
三、加强历史概念教学应注意的几个问题
第一，要正确处理历史理论概念教学与历史知识概念教学的关系。历史理论概念是形成历史知识概念的灵魂，历史知识概念的形成也为历史理论概念的应用提供了广阔的天地。历史知识概念教学只有在正确的历史理论指导下，才能得出科学的结论。否则，就是掌握了丰富的史实，也不能正确揭示人类社会历史发展的本质和规律。历史理论概念如果没有史实为依托，就会成为无源之水，无本之木。所以，历史理论概念的教学必须寓于历史知识概念教学之中。
历史概念教学的基本方法篇4
【关键词】初中历史教学方法
一、熟悉重要史实的能力
这是一项首要的、最基本的历史学科能力。主要有：听、视和观察的能力，阅读能力（小字和好懂的原始资料），记忆能力和区分史实作用的能力等。配置于教材页面上的文字和画图，大都有史实意义，所以要善于区分它们的地位和作用。这是教材特点所要求的一项能力。（1）区分主体内容和从属内容；（2）区分必须储存和“过眼烟云”；（3）区分基本史实和非基本史实。基本史实（在历史的点、线、面、体中不可或缺）必须熟悉，扎实准确，“入库”储存，例如大字（主体）的内容、大事年表和历史地图中最重要的地名、空间等；（4）区分基本史实的相对性。即在这一历史体系中是基本史实，而在可以涵盖它的另一再大的体系中，是非基本的史实了。此点较难，重点较不妨试试。
二、中华民族拥有的文物、古迹和馆藏极为普遍，图片影视资料极为丰富，可同熟悉重要史实结合起来，并适当发展乡土访古考察的能力
教师的教学理念为助力，提高历史课堂教学的实效性。
1.明确定位教学目标，转变教育观念。历史课程标准指出：知识与能力目标重在要求学生掌握重大的历史事件和线索，提高阅读和获取历史信息的能力，通过对历史事实的分析，综合比较归纳概括等活动，培养历史思维能力。过程与方法是指学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识、到不断加深对历史与现实的理解过程，也是主动参与，学会学习的过程，注重探究学习，与人合作学习和交流，情感态度价值观就是要弘扬和培育民族精神，形成对国家、民族历史使命感和社会责任感等。而目前历史教学中，一线教师把更多的时间放在了研究教材方面，每天陷入大量的题海战术中，缺乏对教学目标的深入研究。淡化了课程目标。试想如果教学目标不明确，教学过程怎么能够清晰，整个教学过程缺乏主旨性的支撑，左右新课程变化的根本因素是课程理念，而课程理念最核心的内容是课程目标。以鸦片战争一节内容为例，本节教材知识和能力目标可以确定为：鸦片战争前的国内国际形势包括政治、经济、军事、外交，虎门硝烟，鸦片战争的经过。能力的培养通过战争前的形势比较培养学生的比较综合概括能力。通过阅读材料提高学生的阅读能力并获得有效信息的能力。过程与方法确定为，提出问题：为什么鸦片战争的爆发是历史的必然?引导学生讨论，探究学习，独立思考以小组讨论的形式小组，合作学习。做到史论结合、论从史出。情感态度价值观从鸦片战争中国战败得出的“落后就要挨打”的结论激发学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。把强烈爱国之情化作学习的动力。
2.研究课程标准，应对中考试题的灵活性和多变性。新课程标准是教材编写的依据，又是我们从事历史教学的依据，是我们能否有效地实现历史教学取得实效性的根本。高中历史教学应该通过研读新课程标准去理解教材编写者的意图，才能够在实际教学中吃透教材的本质。实际上现今的中考与新课改的精神是一致的，中考试题，出现了一个突出的变化，那就是课程观取代的教材观，教材是最重要的学习资源但不是唯一的资源，因而中考会利用多种课程资源来命题，主要表现在试题注重呈现新材料、新情境，考查的不是教材知识，而是课程知识，中考试题考查的内容是介于教材内容和材料之中，这就要求我们的教师在传授教材内容的基础上必须对教材知识进行适当的扩展，而实现这个要求必须是以教师扎实的专业知识为基础，掌握新的史学观点，只有这样我们才会在备课中得心应手，从更高的角度，更宽阔的视野把握教材。教师如果不深入研究课程标准，就很难适应中考和新课改的要求。
三、理解历史概念的能力
历史概念是在历史表象的基础上经过思维活动抽象概括而成，以反映历史事物的本质属性。掌握和运用历史概念是理性认识历史的起点，是历史思维能力的“发祥地”。历史概念在学科能力中举足重轻，是基本能力中的“基本”。
1.单一型历史概念。这类概念就是一个一个的“历史单位”，教材中比比皆是。
2.复合型历史概念。它由若干个单一型历史概念组合贯通而成，又称概念系列。
3.历史概念的特点。（1）各类各个概念都有客观性、独立性；（2）凡概念，都有其特定的、准确的外延（量的属性）和内涵（质的属性）。这是掌握和运用它的关键所在；（3）历史概念是历史基础知识的一个方面；（4）概念群体之纵横及其网状化、序列化、具体化，就是历史学科知识体系了；（5）对概念失之准确或错乱，必定损害正确的历史思维能力的发展。
四、以提升教学反思质量，深化课堂教学的实效性。
所谓“教学反思”就是教师在教学实践过程中发现问题，思考问题，解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的有意识的分析与再认知的过程。教学反思的内容很多。写好“教学反思”，不仅不是额外负担，还是备课的好“帮手”，它有利于积累教学经验，加深对教材教法的理解，从而改进和提高历史课教学的效果。在反思中要经常多问几个为什么？
1.课堂上教师的讲授能否吸引学生的注意力？
2.课堂提问是否符合学生的实际？学生对哪些问题感兴趣？哪些问题不敢兴趣？
3.这节课学生得到了什么？课前制定的课程目标实现了吗？
4.学生在学习本课时存在哪些问题？原因是什么？
5.哪个知识点我没有讲到或者没有讲清？
历史概念教学的基本方法篇5
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称hpm）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，j.m.keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。j.m.keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。又如f.cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；j.p.ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍j.napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法．
数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如archimedes、i．newton、l．euler、c．f．gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、l．eler公式、c．f．gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如archimedes的圆柱球、j．bernoulli的对数螺线、c．f．gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和f.vieta在求方程
的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍c.f.causs的方法、源于s.pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
历史概念教学的基本方法篇6
在高中历史概念教学中，首先我们应该明确历史概念的内涵和外延。历史概念是对历史人物、历史事件、历史现象的抽象概括。历史概念包括内涵和外延两个方面，其历史内涵是指反映历史概念的定性，反映出历史人物、历史事件、历史现象的本质属性和含义，内涵是一个历史概念区分于另一概念的根本依据。而历史概念的的外延是指对历史概念量的规定，是指历史人物、历史事件、历史现象所包含的范围或者过程。因此，历史概念的定义是在适量的历史表象（感性认识）的基础上，经过人的思维，抽象概括而成的，反映历史事件的内在联系和本质属性。
二、高中历史概念教学存在的问题
在高中阶段历史概念教学的现状不容乐观，存在着许多的问题，主要表现在三个主要的方面。第一，在学生方面，由于许多学生初中历史的基础不牢，对一些历史概念理解不够深入，大部分都只停留在表面的认识上，只是大概的知道有这个历史事件。学生对历史概念的理解缺乏准确性，加之高中历史教学中概念非常的繁杂，影响历史的概念教学的效果；第二，在教科书方面，教科书上的概念太过浅显，对许多历史事件和人物解释不到位，而且教科书的概念都比较零散，不具有严格的逻辑思路，没有形成一个严谨的历史概念体系。第三，在教师教学方面，教师对历史概念的重视程度不够，讲解不到位，自身对教科书的理解和把握欠佳，导致教学水平不高，教学效果不佳。
三、高中历史概念教学的策略
1.先给概念后用实例印证的策略
实例印证概念法多用在概念的同化方面，是指先给一个历史概念下一个定义，然后用各种实例来充实和解释概念的方法。通过真实的历史事件来加深学生对概念的理解，达到历史概念教学的目的。首先对历史概念进行“解剖”，也就是说明历史概念的内涵，分析历史概念的本质属性，然后对涉及到的历史内容进行深入的说明，这样来丰富历史定义的外延，再用历史事件的外延转化为定义内涵的印证。把历史概念的内涵和外延都进行了分析和讲解，最终是学生深刻的把握历史概念。
比如在分封制的教学时，对分封制下定义。分封制是在保证周王室强大的条件下，将亲族、功臣等分派各地，建立封国，以拱卫王室。因为周公认为亲族、功臣等是自己值得信任的人，能够帮助周朝统治和管理地方。在给出了分封制的概念之后，与学生通过教学来找出实例来印证概念。
我：“根据地图，姬姓的封国有几个？这说明了什么问题？”
学生：“有四个封国是姬姓，说明分封的主要对象是姬姓的亲族。”
我：“除了姬姓封国，还有其他的封国吗？”
学生：“还有一些功臣、贵族等的封国。”
我：“周公为什么要分封这些人呢？”
学生：“因为周天子信任他们，让他们为自己管理国家的部分，然后让他们为自己打仗、交钱等，他们要听周天子的话。”
我：“是的，就是这样的。总结起来就是说受封者要在政治上服从命令、定期朝见；在经济方面要定期上交贡献，在军事上要保卫周王室，为周王室打仗。”
这样，先给出一个历史定义，让学生通过探讨找出实例来印证定义，这就是一个很好的历史概念教学的方法。
2.先给实例后总结概念的策略
先给实例后总结概念的方法更加的符合学生的认知习惯，具体地说就是先向学生呈现某个历史概念的各自实例，这些实例一般都是概念的外延的内容，然后进行归纳总结得出历史概念。
这样的教学方法就是在具体的实例中抽象出概念的方法。
比如进行宗法制的教学过程时，就可以采用这样的方式。
我：“在周天子去世之后，由谁来继承王位呢？”
学生：“让老大继承，让老二继承，让品德最好的继承，让最小的儿子继承，让女儿继承……”
我：“同学们的想法很丰富啊，但王室的继承要有连续性，避免在继承时发生矛盾，怎么样做呢？”
学生：“固定一个比较特殊的位子，比如嫡长子，然后让嫡长子继承。”
这样通过实例来引出宗法制的概念，进行宗法制历史概念的教学。
3.分析对比法的策略
任何历史概念都存在与一定的时空当中，和其他的历史概念有一定的联系，在进行高中历史概念教学时，教师可以利用这些联系来进行概念的教学。通过对一些概念的对比分析、综合运用、抽象概括的方式，总结出同类概念的异同，这样使得历史概念不再是一个个单独的知识点，而是形成了一个体系，加深了对相关概念的理解。
比如学生在学习时容易把“宰相”和“丞相”两个概念弄混，在教学时就可以采用分析对比的方法。丞相是秦朝的一种官员名称，是三公之一。丞相是指一个正式的政府的机构的行政长官，对于这个行政长官就直接称其为“丞相”。而“宰相”不是一个正式的官职或者是政府机构。在唐朝中央的正式机构只有三个，为中书省、门下省和尚书省。“宰相”不是三者之一，而是这三者的行政长官都被称为“宰相”。也就是说，不能直接把某个官员称之为“某宰相”，而“丞相”可以。学生把这两者弄混的原因就是两者都是中央的高级官员，权力地位都差不多，而且都有“相”字。通过分析对比的方法就能彻底解答学生的疑惑，让学生对两个历史概念有更清晰的认识。
历史概念教学的基本方法篇7
【摘要】历史概念教学对于历史学科能力的提升，高效课堂的打造起至关重要的作用。理清历史概念、比较历史概念、分解历史概念、构建历史概念体系、注重历史概念的生成是强化概念教学的主要手段。
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关键词历史概念；学科能力；生成
如何强化历史概念教学呢？笔者认为可以从以下五个方面着手。
一、教师引导学生理清历史概念的诸多因素
历史概念一般包括历史事件的时间、地点、人物、事件以及历史事件的性质、特征、影响等诸多因素。在历史课堂教学中，教师应引导学生准确梳理历史概念的诸多因素，为全面准确理解历史概念奠定基础。
以必修2《罗斯福新政》为例，对“罗斯福新政”这一历史概念，我们可以从以下几个方面来厘清该概念的内涵、外延。时间，1933年~1939年；地点，美国；人物，罗斯福；事件（措施），整顿财政金融体系、加强对工业的计划指导、调整农业、加强社会救济、保障体系、推行以工代赈、加强社会立法；性质，在不改变资本主义制度的前提下，加强对资本主义生产关系的局部调整；特征，国家全面干预经济；影响，使美国经济得到恢复和发展，社会矛盾缓和，避免走上法西斯专政的道路，维护了美国的民主制度，为世界资本主义的发展开创了国家干预经济的新模式。
这样，通过教师引导学生梳理这些历史要素，学生对“罗斯福新政”这一历史概念的时间、地点、人物、措施、影响等外延就有了准确把握，同时学生也能理解罗斯福新政是资本主义生产关系的局部调整的内涵。
二、教师引导学生比较容易混淆的历史概念
在历史教学的过程中，我们经常会遇到许多容易混淆的历史概念，对于这些历史概念，教师可以引导学生通过比较的方法帮助学生厘清历史概念。
所谓比较，就是把同类历史概念依据一定的标准进行分析，找出其中的异同点，从而把握历史概念的本质特征和属性。比如必修1《古代中国的政治制度》中的“分封制”和“郡县制”这两个历史概念同属于古代中国地方行政制度，很多学生容易混淆。教师可以试着从“划分标准”、“传承的方式”、“与中央政权的关系”等方面对这两个概念进行定性的分析、比较。通过分析、比较，学生就容易得知：分封制是以血缘为主要划分标准、以世袭方式进行传承，对中央政权来说，分封的诸侯很强的独立性；郡县制则以地域作为划分标准、以皇帝的任免作为主要的传承方式，对中央政权来说，地方郡县完全听命于中央。这样，通过比较的方法，学生就能够准确把握同类历史概念相同的本质和不同的特征。
三、教师引导学生分解复杂的历史概念
在历史学习的过程中，部分学生对于复杂的历史概念无从下手，难以全面把握。这时，为了方便学生理解，教师可以引导学生对历史概念进行分解。
比如必修1《古代中国的政治制度》中“专制主义中央集权制度”这个历史概念，前后时间跨度长达两千多年，学生把握起来比较困难。教师这时引导学生将“专制主义中央集权制度”分解为强化皇权的君主专制制度和为强化中央对地方控制的中央集权制度两个概念，引导学生列举出君主专制制度和中央集权制度的主要史实：君主专制制度，秦朝的三公九卿制度、唐朝的三省六部制度、明朝宰相制度的废除和内阁制度的设立、清朝军机处的设置；中央集权制度，秦朝的郡县制、元朝的行省制度。进而引导学生总结出君主专制不断加强、中央对地方的控制不断加强的历史发展的本质特征。
四、教师引导学生构建历史概念体系
历史事件不是孤立、零散的，历史事件之间有着必然的联系。同样，历史概念的存在也不是孤立、零散的，教师可以引导学生将历史概念置于历史知识网络中去，实现历史概念的体系化、网络化。只有这样，历史概念才能长时间的留在学生的记忆中也就不会陷入历史知识、历史概念一背就会，过两天就忘的怪圈。
比如必修2《近代中国经济结构的变动和资本主义的曲折发展》中，知识点复杂，历史发展的阶段多，学生很难入手。教师可以从构建概念体系入手，问题就迎刃而解。近代中国经济结构的变动这一概念体系包括外国资本主义的入侵、自然经济逐渐解体、洋务运动的兴起、民族资本主义的曲折发展等子历史概念。民族资本主义的曲折发展这一概念体系包括19世纪60、70年代，民族资本主义产生、19世纪末，民族资本主义初步发展、1912年~1919年，民族资本主义进一步发展、1927年~1937年民族资本主义比较迅速的发展、1937年~1945年，民族资本主义日益萎缩、陷入绝境等子历史概念。构建了完整的历史概念体系，学生也就能够准确理解同一概念体系下诸多历史概念之间的有机联系，真正实现知识的融会贯通。
五、历史概念教学也应注重学生的生成
由于历史课时的减少，不少老师在课堂教学中走“捷径”，直接把重要的历史概念印制成读案，学生在课堂俨然成了一个“背书匠”，其学习效果可想而知。历史概念教学不应是灌输式、填鸭式，而应该是启发式、生成式。只有经过由感性认识到理性认识，学生才能对历史概念有深刻的理解，才能全面把握历史。
比如必修2《世界资本主义经济的调整》中“战后资本主义的新变化”这一上位历史概念的把握。首先，教师可让学生先迅速浏览全文，引导学生从经济政策、社会政策、产业结构、经济模式等角度整体把握，然后教师给出“二战后美国经济发展的曲线图”,引导学生分析二战后美国经济发展的阶段特征，概括美国经济阶段发展的原因，从而学生生成二战后美国为代表的资本主义经济政策调整的子概念特征。这样，通过学生的生成，历史概念就能牢记于心，达到事半功倍的效果。
综上所述，我们只有紧紧抓住历史概念教学这一课堂教学的基础和核心，学生学科素养、能力的提升和高效课堂的打造才能实现。
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参考文献
[1]《普通高中历史课程标准》.人民教育出版社.2003年
历史概念教学的基本方法篇8
关键词：化学史；科学哲学；科学教育；教学设计；理论模型
Doi：10．13884／j．1003－3807hxjy．2015060102
将科学发展历史融入理科教学的主张可以追溯到19世纪中叶的哲学家、历史学家威廉•惠威尔（williamwhewell，1704－1866），他利用科学史论述自己的科学哲学观及其在教育中的作用，这对后来的科学教育产生了积极影响［1］。20世纪中期以来，科学哲学家们越来越多地关注科学教育领域，大大促进了这一研究的发展。但关于在教学中“为什么以及如何使用科学史”的争议从未停止，不同学科背景的研究人员激烈论争，其核心观点随时代变迁也在不断变化。科学哲学家认为，理科教师普遍没有接受过正规的科学哲学学习，他们不了解科学本质方面的内容，在教学实践中常常传播一些错误的观点：理科教学中教师都会强调科学研究的规范性，但许多研究表明，科学的发现并没有一套严格的科学方法或操作程序，相反，科学家们常常以主观的方式进行工作。如门捷列夫（ДмйтрийИвáновичМенделéев，1834－1907）一生都坚持认为，原子是构成物质的最小微粒，它不可再分［2］。所以，要通过化学发现的历史，解释“什么是科学方法”或者“哪些理论是科学的”，是十分困难的。科学史研究者认为，科学研究方法和历史研究方法完全不同：科学研究的目的在于探究自然现象发生的本质原因，一般不需要考虑科学发展过程中的偶然因素或科学家个人特质；历史研究则恰恰相反，只有详细记录考查事件的所有细节，才能从历史中得出有价值的结论。一些研究者进一步指出，科学教育中使用的科学史根本不可能是真正的历史：由于为了达到科学教育的目标或说明科学理论的正确，理科教师会从大量科学历史中选取符合现代科学规范的实验数据、现象解释或标准步骤，有意地忽略不符合当代科学理论的实验现象。所以，理科课堂中的科学史只能是教师按照主观意愿“虚构”的准科学史或虚假的科学史［3］。学习心理研究者认为，有趣的历史轶事和偶发性事件，或许能够吸引学生暂时的兴趣，但不能帮助学生理解复杂的科学知识。例如，历史上化学家们遇到的问题，今天的学生未必感兴趣或无法理解：古代学者为了证明空气的存在耗费了近600年时间，今天的学生已经不会对这一问题产生疑问［4］。可以看出，在化学教学中融入本学科发展的历史不是一件容易的事情。一方面，它要求化学教师能够以历史唯物主义的观点审视学科的发展过程、学科方法的演变和思想观念的进步———门捷列夫在从事科学活动之初就接受了原子论，但没有受传统经验论和形而上学的束缚，而是注重理论与实验的辩证统一，找到了化学过程的合理解释［5］。另一方面，教师需要研究化学史在教材中的地位、呈现方式、学生的认知结构等要素，以此为基础选择或形成有效的教学模型。从而提高教学设计和课堂活动有效性，实现化学史的教学价值。近年来国内对基于化学史的教学研究关注较多，但多数局限于化学史教学功能与价值的说明，而实践层面关注较少［6］，更缺乏从哲学层面对“化学学科方法”“学科思想发展”和“化学与社会之间的关系”等相关问题的反思，也就难以通过化学史的教学使学生真正理解科学本质。正因为此，呈现基于化学史进行教学的常见模型，以期为这一研究领域提供一个值得参考的发展方向。
1历史－探究模型：展示科学方法
自从施瓦布（JosephJ．Schwab）1962年发表其代表作《作为探究的教学》以来，“探究教学”已成为科学教育改革的重要标志。但当时的理科教学普遍存在“科学探究形式化”的倾向：一种形式是探究过程被设计成对科学理论的验证过程，学生遵照“测量数据－计算结果－与标准进行比较－验证理论”的固定步骤学习，科学教育变成了技能训练和公式记忆；另一种是缺乏指导的课堂教学，即完全由学生提出假说，设计实验，至于这种开放性的学习对学生的发展价值，部分教师甚至认为无论探究结果正确与否，学生都能学会科学研究的方法。科普尼斯（Kipnis）认为，这2种方式既不符合科学发现的真实情况，也无法满足学生发展的需要，即使学生体验了整个科学的学习步骤，却无法解决简单的实际问题。为了真正达到理科教学的目标，他提出“历史－探究”（Historical－investigative）教学模式（图1）。复演科学史中的著名实验，学生可以体验科学发现的实际过程。如波义尔（Boyle，1627－1691）将浓盐酸溅到紫罗兰上，发现紫罗兰变成了红色。其后波义尔将药草、牵牛花、苔藓、月季花、树皮和各种植物根作为变量1，不同的酸、碱溶液作为变量2，通过实验提出了酸碱指示剂测定溶液酸碱性的理论。历史－探究教学模型展示了科学发现的以下特点：（1）实验与理论之间的关系。很多时候，科学家提出多种假说并实验验证，归纳出科学理论，这一特点在20世纪前尤为明显。常见的课堂教学却体现出理论在前的特点：教师先告诉学生酸碱指示剂的概念，学生以实验的形式证明理论的正确，这种做法不利于学生形成良好的科学观。（2）归纳和演绎法的关系。“历史－探究”的教学设计中，学生利用简单的材料模拟历史上的经典实验，形成科学概念。这样的学习是通过实验发现各种变量之间的关系，积累足够的感性经验，避免早早进入抽象的理论学习。表1是初中化学“质量守恒定律”教学中，基于化学史材料的教学设计分析。
2科学故事模型：体现科学发现背景
将科学史改编为戏剧或故事进行教学的实践由来已久，它能够提供学科知识整合的应用背景，促使学生思考现实情境中的问题。早在1859年英国皇家学会（RoyalSociety）的圣诞讲座上，法拉第（Faraday，1791－1867）就表演了化学剧《蜡烛的化学历史》，形象生动地阐释了化学反应基本原理，特别适合孩子和初学者［9］。万德斯（wandersee）等开发和使用互动历史故事（interactiveHistoricalVignettes，简称iHV）技术：围绕化学课程每一单元核心概念，搜集历史资源，精心设计一系列互动历史故事视频短片（大约15min），并将这些材料融入正式的化学教学（图2）。iHV的制作包括以下步骤：（1）选择一个合适的iHV事件，准备一系列问题，这些问题将在故事呈现后由教师提出，引导学生有意义地讨论；（2）精心撰写一段有“情节背景”的、符合科学概念发展的纪实电视剧本，它提供了理解科学知识所需要的问题情境；（3）撰写科学发展关键点的“事件脚本”，在课堂教学中，教师应该在此处打断故事，要求学生对科学研究的结果加以预测和探讨；（4）编写呈现“事件结果的脚本”，即在这里将由教师以合适的方式揭示科学故事的真实结果；（5）搜集原始资料，包括历史图片、科学家手稿、影视作品等，编辑制作成录像片或视频材料。原则上，整件iHV（包括在选择点的停顿和学生讨论）所花的课堂时间不要超过7min，也不要连续介绍3个以上的故事。为了保证学习的有效性，这种方法要求教师本人撰写科学历史故事：选择自己最感兴趣并与所教学科课程相关的内容；阅读文献资料，寻找科学史中最引人入胜、具有关键作用的事件，包括科学家面临的难题，运用已有知识解决问题或提出新的科学理论；将科学发现的关键问题转化为学生可以参与研究的问题（表2）。
3概念转变模型：引导学生思维
概念转变理论认为，学生带着不同概念进入课堂，其中包括大量的错误概念或朴素概念，科学教学的目标就是实现学生错误概念向科学概念的转化。心理学家皮亚杰（piaget，1896－1980）提出，学生的错误概念很大程度上和古代科学家提出的错误理论一致，科学史是理解学生科学思维形成过程的有益资源［12］。诺曼（norman）利用社会建构主义理论和科学模型的方法，建立了科学知识发展史中科学模型演变和课堂教学中学生认识发展阶段之间的类比（图3）。（1）智力模型。科学家个人或某个科学团体在研究中提出的概念模型。（2）表述模型。科学家通过演讲、出版等形式，将智力模型转变为供其他群体认知的模型。（3）一致性模型。一致性模型分为2种：①一定时期内被多数科学家认为正确的概念；②学生通过学习形成的新概念。（4）历史模型。随着科学认识发展，大多数曾经被接受的模型会被新的科学模型代替，从而成为历史模型。（5）教师模型。教师在课堂上提供给学生的概念模型。（6）学生模型。随着学生科学认识水平的提高，头脑中逐渐形成更为科学的概念模型。探究每一种历史模型提出过程中理论和实验之间的逻辑关系，或者对几种历史模型进行比较和研讨，是在化学教学中融入化学史行之有效的教学策略（图4）。以化学微粒观的形成为例，抽象的化学概念是导致学生感到化学学习困难的主要原因。与之对应的是，人类对微观世界的探索也经历了数千年。微粒概念形成历史能够体现学生概念形成特点，为教学设计提供有益启示（表3）。概念转化的教学设计中，教师要做好3方面工作：（1）研究具体科学概念形成的历史条件，如当时的认识困难、社会文化观念、语言特征、科学知识的结构与体系等；（2）分析学生思维的特点，如预测他们的认知困难、学习的能力起点、思维论证特点等；（3）把这些条件改造并融入到课堂活动中，如分析历史情境与课堂情境的异同，选择适当的教学策略，采用恰当的元认知水平指导等。
4科学论证模型：形成批判思维
奥斯本（osborn）提出，应该让学生参与历史上科学家的问题解决过程，以此体会科学方法。具体教学实施流程见表4。这一教学模式适用于物理、化学、生物等不同学科，它强调实验证据对科学解释的支持性。课堂上，教师的工作就是鼓励学生提出尽可能多的、不同于他人的观点，并适时提供其他的解释参与讨论；对学生而言，这种讨论能力是他们未来参与社会决策、做出合理判断所必需的。具体到化学学科，这一教学模型能够体现当代教育关注的科学本质内容，促使学生批判思维的形成：（1）同样的化学实验有不同的理论解释或支持不同理论，如过渡态理论和碰撞理论都能够解释化学反应中的能量变化，杂化轨道理论和价层电子互斥理论也都可用于解释物质的结构。（2）历史表明，即使后来被普遍接受的科学理论，至少在开始阶段并不是很容易被人接受。化学发展史上电离理论建立之初就受到水合理论的质疑，双方围绕氯化钠等电解质溶于水中是否发生电离、溶液中存在的是离子还是分子等问题，不断提出新的实验数据和解释［16］。
5课程开发模型：提供教师发展
科学史融入教学实践不是一个直接简单的移植应用过程，它还包括教师的解释过程。尼尔斯（niels）给出了一个将科学史转化为教学实践或课程开发的双循环模型，又称为双循环解释学模型［17］（图6）。在教师的教学解释模型中，t－C1－i循环是一般教师教学所经历的思考过程，即由教材内容向教学实践的转化过程。当教师考虑在教学中使用科学史的内容时，必须经历C2循环，此时教师有2个方面的工作：（1）领会过去的科学家们通过科学现象建立理论的过程，并经过教学加工，呈现于教学之中；（2）考虑C1和C2间的联系，避免陷入琐碎的历史细节，影响科学知识的形成和教学目标的实现。在C1和C2间的关系上，教师可以选择不同的路径，如t－C1－i－C2－i－C1－i的路径是从教材入手，寻求可以利用的科学史，然后思考C1和C2间的联系；t－C2－i－C1－i－C2－i的路径是从科学历史发展开始，思考融入教学的合适角度，然后寻求C1和C2间的联系。这一模型重要的是以科学思想的发展历史提供有关“为什么”的解释和引导。教学设计包含4个步骤：（1）教师掌握教材中有关主题的学科概念体系和知识的历史演进；（2）选取学科知识发展的关键步骤，如关键性思想、理论遇到的困难和重要性问题解决等；（3）对这些关键步骤加以改编，便于在课堂上使用；（4）为关键性步骤配备难度递增的系列问题。4个步骤中，教师和学生都要很好地理解教材内容要求和科学史材料：第（2）（3）步要求教师熟悉科学发展中的困难以及学生理解上的障碍，在历史的启发下选择驱动性问题，激发学习动机。第（3）（4）步中，科学史融入有2种方式，显性融入：按照历史事件组织教学，描述不同时期的科学，展示科学的演化和发展的主要阶段；隐性融入：不必考虑历史顺序，目标始终放在现代形式的科学理解上，对科学史材料的考察也只要运用现代的概念和逻辑。这一解释学模型以学科知识教学与课程开发为目标，重视科学的知识学习和方法论意义。把科学史作为有意义学习的支撑，具体给出了将学科史融入实际教学的途径和方法，体现出化学史教学对教师专业发展的价值（表5）教学设计模型能够沟通理论与实践2个方面，就进一步发展而言，这些教学模型给我们以下启示：（1）充分发挥化学史的教育教学价值化学史在化学教学中的应用模型演化，明显体现出的特征是：①将化学史内容整合到化学课程或教学过程中，而不是作为一项额外的任务；②教学突出对科学方法的重视、教学的探究性和学生理性思维能力的养成；③突出以学生为中心的思想，在展现科学知识形成过程中，促进学生积极思考，参与知识的建构和问题解决，形成动态的、变化的知识观，理解科学与哲学，提升问题解决能力。（2）探讨化学史教学模式的有效性多角度分析教学策略是学科史融入化学教学的关键，基于化学史的教学设计需要考虑多方面的因素。包括：①化学发展史的本体研究，如化学理论发展与实验之间的关系，科学家进行问题解决时的推理过程，与其他科学家相互交流、启发形成新观点的过程，只有对化学发展历史本身的深入掌握，才能科学地对其使用；②化学史教学问题研究，如化学教材选择化学历史内容的标准、呈现的方式等，以此为基础，选择或制定有效的教学模型。（3）化学史应成为学科教师教育的重要内容学科发展历史融入化学教育，不仅有益于教学方法和教学模式创新，还是理科教师专业发展的一个途径。一般的理科教师教育不太重视科学史，职前职后教育也缺乏这一部分内容，导致教师对本学科发展历史重视程度不够，应用学科史教学的自觉意识不强［18］。科学史、科学哲学与科学社会学等内容应作为教师教育的组成部分，加强学科史的教育，开展基于学科史的教学研究，能够有效促进化学教师的专业发展。
参考文献
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历史概念教学的基本方法篇9
一、"简化教学法"的必要性和可能性
所谓"简化教学法"，是指将一节或几节课的内容通过大量的分析整理后在尽量少的时间内讲完，而把其余大量的时间留给学生，让学生们通过讨论等方式进行学习，以达到提高学生各方面能力的目的的一种教学方法。
《高中历史课标》"改变了过于注重知识传授的倾向，强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会做人"[1]。因此，老师应尽可能地把课堂还给学生，让尽可能多的学生参与课堂，把"主宰"权还给学生。换句话说，课改后的《新课程标准》要求学生的地位要变过去传统的被动学习状态的客体地位为主动学习的主体动位，变"要我学"为"我爱学"、"我会学"，真正让学生成为主宰学习的主人，学习活动的参与者、探索者与研究者。
历史课程改革更应该有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式；同时历史课程改革还应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。
由此可知，简化历史教学是很有必要的。那么，在历史教学中，采用简化教学的方法有没有可能呢？对此，让我们简要分析。
根据知识的本质特征，我们可以把学生所学历史知识分为知识和知识的智慧含量这样两个部分。而在知识这一部分中，最初出现的就是历史事实，对事实的简单分析形成概念，对概念的分析形成i概念，再对i概念的提炼形成ii概念，而对ii概念的再提炼就是方法了，即：
事实概念Ⅰ概念Ⅱ概念方法。（注箭头表示提炼）
在对知识的提炼过程中，从事实到方法的变化，知识本身变得越来越少，而知识的智慧含量却越来越多，也就是说，在这个里面，事实中知识的智慧含量最少，而方法的智慧含量最多。教师通过对历史事实的提炼，形成概念，然后继续提炼，又形成新的概念，这样通过反复的提炼，就使得历史知识本身越来越少，而其智慧含量却越来越多。相应地，教师就可以把教材上一个单元的事实（或者就称为知识）通过反复提炼后，再传授给学生。
二、简化教学的依据
按照巴特莱法则，一个人如果将所有的精力集中在20%最重要的事上，就会出现80%的效率；按照巴特莱法则，在实际中要办10件事，不妨选出最重要的2件来做，做好了就意味着收到80%的效果。"巴特莱法则"揭示了"重要的少数"和"琐碎的多数"之间的辩证关系。深刻领会和正确运用该法则，对于高中历史课堂教学有一定的参考意义。
三、简化教学法在历史教学中的运用
1.运用"简化教学法"处理历史教材内容
在历史教材内容的处理上，怎样才能既突出重点、难点，又照顾课本的系统连贯？合理的办法是依据"巴特莱法则"，简化教学内容，对教材内容进行筛选，找出其"重要的少数"，让师生双方安排80%的优势精力去解决。学生掌握了重点和难点内容，其他内容也就容易掌握了。
2.运用"简化教学法"设计历史课堂教学结构
在历史课堂教学结构设计（尤其是时间分配）时，应运用"简化教学法"，充分利用课时中段占总时间约20%的10分钟左右的时间，将需要比较紧张的概念和分析的重点学习内容安排在这一"黄金时间"段里，以期完成学任务的80%。而在其余的较充分的时间里，则安排巩固这些学习内容，或安排完成脑力负担较轻的其他学习任务。
总之，中学历史课程不只是向学生传授系统历史知识的课程，它应是在向学生传授知识的同时，更多地关注和帮助学生发展课程；"中学历史课程属于非专业历史教育课程，它是面向全国中学生的基础课程，应摆脱长期受大学专业历史教育模式和历史研究成果（模式）影响的束缚，不去刻意追求历史学科体系的完整性，避免内容的专业化、成人化倾向；它不仅只向中学生介绍最基本、最重要的历史知识，同时构建符合中学生认知水平和中学生学习需要并有助于学生发展（终身学习）的课程新体系。"[2]而且，中学历史课程也应关注中学生养成良好历史学习态度和历史学习行为，改变目前历史课程主要靠教师一人讲授，学生被动接受这样一种单向传递信息的教学方式，而要使历史课程成为师生平等参与、信息互动、多项交流、共同体验历史过程的多元学习活动。
参考文献：
历史概念教学的基本方法篇10
维克多?迈尔?舍恩伯格和肯尼恩?库克耶在《大数据时代》一书中前瞻性地指出大数据带来的信息风暴正在变革全人类的生活、工作和思维，大数据不是随机样本，而是全体数据，在数据的混杂性中需求相关关系。[1]
目前，学界和业界还未就大数据的规范化定义形成统一的标准，大多从大数据的特点出发进行描述性概括，即3V特征：Volume（数据的超大规模性）、Variety（数据的多样性）和Velocity（数据创建和传输的高速性）；之后iDC在《大数据分析：首席信息官的未来架构、技能和路线图》白皮书中指出：“大数据被设计用于从海量的多样数据中获取价值”[2]，iBm在《系统管理中用户行为数据建模的若干问题》给出大数据另外一个特征Veracity（真实性）。[3]
维克多?迈尔?舍恩伯格认为大数据在教育领域的应用，将有力地重构教学的三个主要特征：个性（individualization）、反馈（feedback）和概率预测（probabilisticpredictions）。决定教育未来的，是那些更好地利用大数据来适应学习的组织。[4]
一、历史学科的可视化教学
随着计算机网络通信技术的高速发展，信息的来源也日益多元化、碎片化、海量化，这远远超出了人脑分析并应用这些数据的能力。科学可视化概念于1987年提出。科学可视化就是为了便于研究数据的动态变化，将符号化的数据转化为直观的图形图像，把研究者从复杂的多维数据中解脱出来。可视化的本质是用图形与图像来揭示数据，是处理大量数据最有效的手段。教育心理学规律显示，受教育者平时生活中接收的信息较大部分来自于视觉，因而图形图像有助于他们理解信息的属性和信息之间的关系。
鉴于可视化技术的优越性，上世纪80年代，可视化作为现代化教学方法应运而生。借助计算机的图形图像多媒体技术，把各种教学元素信息转换成恰当的图形图像，并通过多媒体设备呈现出来。可视化教学不但可以传达课本信息，还可以传递教师的态度和观点，随着可视化技术的不断完善和发展，特别是伴随着虚拟现实技术的迅速发展，可视化必将成为一种有力的教学工具。确如亚里士多德所言“告诉我，我会忘记；给我看，我会记住；参与其中，我会理解”。
历史学科是极具自身特点的基础学科，一方面其学习研究对象之间具有多元的线性关系，且历史环境、历史事件、历史人物等都具有不可复制性，只能根据历史遗存进行发散性想象和逻辑性推断，受教者的感受性差，难以理解，从而增加了教学难度。另一方面历史学科不仅仅是书本上的浅显性知识的集合，还包含更多的隐性逻辑线索，而这些隐性的逻辑线索才是揭示历史发展规律的根本所在，同时也是学习和研究历史的着力点。如果认为历史学科就是死记硬背的学科，那么历史学科就没有存在的必要了，更加不必提及大学历史教学了。可视化教学将为历史教学带来新的助力，特别是在大数据日益活跃的当下。一方面，可视化教学借助计算机图形图像多媒体技术将课本上的历史事物图形化、图像化、具体化、动态化，从而给学生以直观感受，便于其理解和消化所学内容，弱化了学生对客观历史知识的时空距离感。另一方面，可视化技术可以把晦涩难懂不易理解的历史概念、错综复杂难以全面掌握的历史事件直观生动地演示出来，并借此发掘出历史对象之间的隐性逻辑线索，分析归纳其历史发展规律。因此大学历史学科在大数据背景下的可视化教学将是“视觉文化研究对拓宽教育技术发展有着深层次的意义”[5]一次深刻的阐释。
二、大学历史教学现状
根据本科历史教学目标的要求，大学阶段的历史教学应着重关注基础历史知识的普及和学生历史思维的培养。但从现实来看，大学的历史教学往往侧重于对学生的知识性教导，而忽略了按照历史发展脉络对其进行情景式启发。大学历史教学往往沦为教师的“一言堂”，“阅读”ppt课件，或者照本宣科，学生被动地接收老师的知识灌输。课堂上学术研究问题很少提及，遇有争议问题，教师很少全面介绍不同观点，或是不做详细阐述和分析。师生之间的互动也仅仅停留在课堂问答的层面。最终导致教学氛围沉闷，教学模式僵化，学生的学习主动性和探究性也逐渐日益消减。
从全人类视域关注历史，犹如个人关切其记忆。作为整个人类学科体系信息基础，历史学是人类文明的自我反思，从而为自身的处境找到历史根源，并因而形成文化传统，为新的挑战提供解决路径。历史教学内容都是过往真实发生过和存在过的社会变迁和思想交融。理想化的历史教学应该是以学生为主体，促使其理解并掌握历史史实，积极主动地学会思考历史现象。
三、可视化教学的实施方式
大数据背景下，可视化教学的实施必须借助计算机多媒体技术作为底层支撑，利用文字描述法、结构示意法、图形比较法、表格说明法、图像再现法、视频播放法展示教学内容。[6]
（一）具象化的图示、表格及文字说明
具象化的图示、表格及文字?f明是可视化教学的重要实施方式，可以直观清晰地呈现严密的逻辑线索或内容。
1.概念图
概念图是一种常见的图示法，其中节点表示某种知识概念，节点之间的连线表示概念间的相互关系，是一种表征知识和结构知识的一种工具，可以显示不同概念之间的联系，最终形成所有基本概念有机联系起来的网络图。在教学实践中，借助概念图教师可以从全局视角通盘把握所授知识体系，既可以保证概念的完整性，又可以梳理概念间的逻辑性，从而从更高的层次感悟历史。同时，概念图可以活跃学生的思维，在不同时空维度下体会历史，从而不再拘泥于静态的书本知识。
2.思维导图
思维导图是能够有效传达发散性思维的图形工具，围绕中心主题以辐射线形连接所有的代表字词、想法、任务或其他关联项目等。思维导图强调图文并茂，借助相互隶属及相关的层级图来展现各级知识主题之间的相互关系，通过主题关键词与图像、颜色等直观视觉元素的匹配来完成记忆链接的建立。在教学实践中，教师借助思维导图，可以发现学生个体之间历史思维方式的差异性，从而有针对性地进行个体启发和指导，激发学生求知兴趣。
3.概念地图
概念地图是一种知识及其结构的图形化表达，也是思维过程或思维结果的图形化展示，由节点、链接（连接各节点的连线）和表达节点之间关联的文字标注所构成，节点由几何图形或图案表示。概念地图是一种简单而有效的知识学习工具，可以有效地提升学生的学习效率。概念地图应用于历史教学过程，其所呈现的历史概念及相互关系，表现了构建者对相关历史知识的理解力与掌控力。
（二）直观化的图形与图像
随着信息技术的进步，人们的生活日益色彩化、图像化，视觉文化应运而生，借助可见的形象以表达、理解和解释事物及有关知识。[7]当前，图形图像已在历史教学领域得到广泛的应用，其直观的视觉冲击为可视化历史教学提供了必要的形象的史料准备。
1.承载历史信息的图片图画
历史图片是历史事实的物质载体，为历史学家阐释历史进程提供有力证据，同时也是历史可视化教学的工具。借助图片图画，一方面可以通过直观的视觉刺激，激发学生求知兴趣，另一方面可以通过图片信息的深层次挖掘，有效提高学生分析与解决历史问题的能力。
2.记录历史信息的音频视频
随着互联网技术的迅速发展，特别是大数据技术的日益普及，关于历史的视频音频资料大量涌现，这些都可作为历史可视化教学的信息来源。在收集、挖掘和整理上述历史视频音频时，需去伪存真，遵循适度原则，以历史课堂为核心，服务于知识趣味性的开发，引导教学与育人。
3.构建历史情境教学
历史学科的特性决定了学生无法身临其境地去目睹体验历史发生的情境和过程。因此，如何创设真实的历史情境，激发学生的历史情感，是当前历史教学亟待解决的议题。大数据背景下，虚拟历史情境成为可能，为历史可视化教学提供了必要条件。
虚拟历史情境是指根据历史学科教学的需要，以基本史实为线索框架，虚构出具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的教学场景。在历史教学过程中借助计算机技术，模拟历史人物、历史事件，创设可视化场景，构建历史教学的虚拟情境，从而把历史人物、历史事件融入一定的历史空间内，拉近现实与历史的距离，从新的视角对历史进行解读。
四、教学效果和意义
1.创新教学手段，激发学生的兴趣
在传统的本科历史教学中，主流的教学工具便是黑板和粉笔，教学方式则以口授为主。在整个教学活动中，授课教师处于绝对主动地位，学生处于被动接受地位。师生之间的知识流动性差，往往处于单向传播状态。尽管借助一些信息手段努力地培养学生的学习兴趣，但由于技术条件的限制以及应用方法的固化，效果并不尽如人意。然而借助大数据技术，就可以有效地利用多元化的历史信息，丰富教学手段，从而极大地提升学生的学习兴趣。
2.促进了教学方法的改进
大数据背景下，借助计算机多媒体手段可以融合大量的相关信息，传统的板书逐渐被取代，新的教学方法不断涌现，教学过程中有较多时间被空余出来。在这种情况下，为教师教学地位的转化提供了可能，即教师从绝对的讲授转化为协同的指导，在单向传播知识的同?r，教师可以有较多时间来完成知识的回流，引导学生思考问题，协助学生分析问题，最终理解问题。由此可见，借助于大数据为代表的信息技术，教学方法的多样化促使教学过程中师生地位的转变，授课教师成为课堂活动的主导，而学生则成为课堂的绝对主体。