伦理学的性质篇1
中国伦理学界关于应用伦理学学科性质的讨论似乎已经告一段落，然而在我看来，关于应用伦理学学科性质的讨论依然有待深入。本文试图在回顾与评价已有观点的基础上，重新阐释应用伦理学的应有含义，指出这一含义更为深厚的社会基础，并且由此进一步追问伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。
一、应用伦理学的学科讨论
毫无疑问，中国关于应用伦理学学科性质的讨论，取得了十分丰硕的成果。陈泽环在《基本价值观还是程序方法论》的文章中认为，在讨论中有三种观点因其处于领先水平而有代表性，即以江畅为代表的“基本价值观论”，以甘绍平为代表的“程序共识论”和以廖申白为代表的“原则应用模式”。所谓“基本价值观论”，就是认为应用伦理学是(哲学以及)理论伦理学在各种具体领域中的应用。所谓“程序共识论”，就是认为应用伦理学是一门不同于传统理论伦理学的全新学科，它的“任务在于分析现实社会中不同分支领域里出现的重大问题的伦理维度，通过伦理委员会的建构为这些问题所引发的道德悖论的解决创造一种对话的平台，从而为赢得相应的社会共识提供伦理上的支持”。所谓“原则应用模式”是相对于“理论应用模式”而言的，即它像“基本价值观论”一样，认为应用伦理学是理论伦理学在各种具体领域中的应用，但它又与“基本价值观论”不一样，认为这种应用不应该是简单的“理论应用模式”……它比理论应用模式的应用伦理学更适合于合理多元主义的伦理学对话背景，陈泽环对于上述三种观点的归纳十分精到。不过，在我看来，“原则应用模式”在一定意义上可以分别归入其他两种观点，因为它一方面可以被看成是“弱化”了的“基本价值观论”，即它虽不主张基本的价值观的“理论应用”，但却依然主张各种理论伦理学观点的共同应用，并把通过协商而产生的“实践的共同结论”作为解决实际的伦理纷争的原则、准则;另一方面，它则可以被看成是“强化”了的“程序共识论”，即它虽不主张纯粹形式的“程序共识论”而主张应用伦理学的实质规范性，但它仍把那些“持久影响人类心灵的不同的健全伦理学传统”放在一个协商的平台上加以应用，以便寻求“实践的共同结论”。或许正是因为这个原因，陈泽环在提出自己的新观点时，主要依据的是前面两种观点。在他看来，有关应用伦理学学科性质的争论，最为重要的问题是：应用伦理学究竟是一种“价值观”还是一种“方法论”。
对于“基本价值观论”，陈泽环认为这一观点正确地把握住了“哲学、伦理学和应用伦理学所蕴涵的基本价值观意义”，但对以下问题却认识不足：“当代道德生活的复杂化而导致的应用伦理学的多学科交叉性质、对于道德生活民主化而导致的主体间商谈程序作为应用伦理学论证基础的意义、对于道德生活全球化而要求的尊重和宽容作为应用伦理学基本规范的重要性等。”这就是说，上述观点正确地坚持了应用伦理学之基本价值观的性质，但却缺乏程序方法的维度。然而，在我看来，如果第一种观点不与“程序共识论”联系起来，亦即仅仅坚持第一种观点，那么，它的缺陷可能严重得多，因为它在提出问题的同时已经消解了问题。早在亚里士多德提出伦理学并为学科进行分类的时候，伦理学就被归结为实践科学，作为实践学科，它在社会生活中的应用一定包含了在各种具体领域中的应用。既然(理论)伦理学从来就在各种具体领域中进行应用，那么，假如说新产生的应用伦理学所强调的仅仅是这种应用，那么，无论这种应用(根据“基本价值观论”的观点)多么复杂或有“创造性”，它都没有充足的理由构成属于当代社会的一门新兴学科。假如“基本价值观论”硬要重提一门新的应用伦理学，却又将其等同于理论伦理学一直以来就在实行的“在各种具体领域中的应用”，那么显然，它在回答问题的同时也就消解了所提出的问题。
对于“程序共识论”，陈泽环认为这一观点虽然拓展了研究的视野，有助于人们充分认识应用伦理学在当代哲学一伦理学理论创新和市场经济、公民社会生活中的重要地位，改变了传统伦理学观点中的权威主义，但是它却“对应用伦理学的基本价值观属性认识不足，有把它和政治程序、法律规范直接等同起来的倾向”。这就是说，它突出了程序方法的性质，却又对基本价值观性质重视不够。我们认为，“程序共识论”正确反映了近代社会以来社会逐步民主化，以及当代社会日益复杂化和多元化的事实。近代以来的民主潮流为“程序共识论”提供了可能性。因为一旦“法则不再来源于外部，而应该通过自我表现而产生”，那么，那种包括伦理学原则在内的普遍原则(以及依据原则演绎出来的各种规范)就只能来自主体自身平等的协商对话，而再也不能来自外部世界的逻各斯(法则、命运、上帝意志)。当代以来的社会伦理问题的复杂化和伦理主体价值倾向的多元化则为“程序共识论”提供了必要性。因为对于那些高度复杂的社会伦理问题来说，价值观各不相同的伦理主体已经无法通过简单的道德演绎达成共识，他们所需要的是公平的程序平台，以及在这一程序平台上的平等的协商对话。不过，正如陈泽环所说，过分注重应用伦理学的形式程序方法特征而忽视它的实质规范显然有所偏颇。
我们承认陈泽环的应用伦理学观是应用伦理学学科讨论中的最为重要的成果，但是这种集“基本价值观”和“程序共识论”于一体的新的应用伦理学观，确实揭示了应用伦理学这一学科的本质吗?
二、应用伦理学的另一端点
假如我们对陈泽环的应用伦理学观理解不错的话，那么，我们就会发现“一个平台、两个端点”。“一个平台”即相关各方从事协商对话的公平的程序平台;“两个端点”：其一，体现基本价值观(或许最好是“某些持久共存的健全伦理学体系间的重要的共同点”)的伦理学;其二，伦理学需要处理(评价、选择等)的具体领域的具体问题。有了“一个平台、两个端点”，我们就能在公平的程序平台上，立足于基本价值观，通过平等的协商对话，最终对于具体领域的具体问题形成伦理共识。我们认为，假如要把应用伦理学的产生看成是实属必要的情况，那么，我们不仅要把“程序共识”作为方法论引入伦理学，不仅要继续坚持基本价值观的一端，而且还要更加深入地研究和理解程序平台上的另外一端——当代社会的具体领域，以及具体领域中的具体问题。不错，包括“基本价值观论”在内的所有应用伦理学观点，都强调了当代社会具体领域具体问题的“复杂性”，甚至“重大性”、“紧迫性”和“悖论性”，特别是程序共识论者更为深刻地认识到了具体领域具体问题的当代特性，因而谈到了各种具体领域的专业性问题，谈到了应用伦理学的学科交叉问题，甚至十分正确地认为伦理委员会中应该包含伦理学家之外的其他领域的专家，但是我们认为，所有这些观点都还没有充分认识到当代社会具体领域(及其具体问题)的本质特征。然而，理解具体领域(及其具体问题)的本质特征却是正确理解应用伦理学学科性质的必要条件。因此，我们十分有必要来重新理解具体领域(及其具体问题)，以便把握它们的本质特征，从而进一步把握应用伦理学的学科性质，甚至把握伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。
我们认为，在当代社会中，随着社会生产力的发展，随着人类生存和发展需要的多样化，以及随着现代技术(例如计算机和互联网)作为手段的广泛应用，各种不同的社会领域的划分不仅在广度上不断拓展，而且在深度上不断延伸，最终(尤其是经济、政治、科技、生态等重要的社会领域)形成了一个又一个规模极其庞大、组织极其复杂，并且内部存在着重重叠叠的子系统的“自组织”系统。这些作为自组织系统的具体领域，具有三个十分重要的特征。其一，它们有着十分独立的自我利益诉求。其实，社会中各种不同的领域一旦产生，就已具有了自我利益的诉求，但是在当代社会之前，亦即在具体领域成为自组织系统之前，由于各种社会领域之间功能界限的模糊，它们的自我利益诉求往往被模糊地归并于通过政治表现出来的社会整体功能之中。只有具体领域成为社会自组织系统之后，它们才明确表现出十分独立的自我利益诉求。其二，它们的利益诉求同时具有三种特性。具体地说，这些自组织系统的利益诉求具有重大性、正当性与矛盾性三种特性。而所谓矛盾性，指的是两种正当利益之间的矛盾，即某一具体领域的正当利益与其他领域(特别是伦理领域)的正当利益(伦理学的“利益”指伦理学之“一切行为都要合乎道德”的正当要求)之间的矛盾。上述特性在当代社会(亦即具体领域成为自组织系统)之前也已存在，只是到了当代社会(具体领域成为自组织系统)之后，这些特性才更加突出，并且更加明显。其三，它们有着十分特殊的“专业”进入路径。对于那些作为自组织系统的具体领域(及其具体问题)，特殊的专业知识已经成为能够进入其中的必要条件，如果缺乏相关的专业知识，往往会因错误认知而对它们作出错误的道德判断。上述三个重要特征相互交融，增加了对于具体领域中的具体问题作出道德判断的重要性和复杂性：既然具体领域有着十分独立、重大并且正当的自我利益诉求，那么，我们在对其进行道德判断时就必须小心谨慎，不能由于认知错误而伤害它之重大并且正当的利益诉求;同时，专业的进入路径又增加了伦理学家对于相关问题的认识难度，甚至促使他们非得求助于专业人士才能对相关问题进行正确的认知，否则，他们就有可能由于错误的认知而作出错误的道德判断，进而在具体领域的重大问题上伤及这些领域的正当利益诉求;尤其是具体领域之独立、重大和正当的利益诉求又有可能与其他领域之正当的利益诉求发生矛盾，因而我们不仅要对具体领域的专业问题进行正确认知，而且还要在两种正当利益诉求之间进行权衡，不能仅仅为了一方(尤其是伦理学一方)的利益而完全忽视、甚至损害其他具体领域的正当利益。
既然当代社会中的具体领域(以及具体领域中的具体问题)具有上述本质特征，那么，在应用伦理学中，伦理学家就不能是关于相关问题之道德判断的唯一裁判，他们不能仅仅根据自己的学科利益而拿着“伦理戒刀”进行“道德”或“不道德”的简单裁剪，否则，他们就有可能作出基于错误认知的错误道德判断，不仅可能损害其他具体领域的正当并且重大的利益诉求，甚至可能损害伦理学自身的利益诉求。因此我们可以初步得出结论，应用伦理学至少应该是这样一门学科：它要根据公平的程序设计出对话平台，让伦理学家与其他领域的专家为了各自的利益诉求在上面进行平等的协商对话，并且通过平等的协商对话达成伦理共识。这里，平台的一端是伦理学家，他们懂得伦理原则、伦理规范和伦理学的利益诉求(他们之间也会因不同的原则和规范进行协商对话);而平台的另一端则是其他领域的专家，他们有着自己的专业知识和自己领域的利益诉求(他们之间也会因科学观点的不同进行协商对话);而应用伦理学之公平的程序平台就是他们进行协商对话以产生伦理共识的场所。
问题在于，既然伦理学家与其他领域的专家分别成了对话的两端，那么，我们就不能以伦理学的“一端”作为他们协商对话和达成共识的基础。因此，我们必须寻找新的基础。
三、应用伦理学的对话基础
若从伦理学(家)与其他领域(专家)基于综合考虑各方利益诉求而平等对话的角度理解应用伦理学，那么，我们就会发现应用伦理学其实有着更为深厚的社会基础，甚至进一步使我们发现伦理学(一般伦理学)自身的“伦理”基础。
毫无疑问，“人类自身生存和发展的需要”是人类组成社会的根本目的;同时，人类自身生存和发展的需要(亦即“人类的美好生活”)总是存在多种多样的表现，为此人类便把社会划分成不同的领域(例如经济、政治、伦理、宗教、军事等)，每一领域的目的都是为了满足人类生存和发展的某个方面的需要。因此我们发现，社会是一个大系统，它的目的是“满足人类生存和发展的需要”;社会中的各种领域是社会大系统中的子系统，它们的目的是“满足人类生存和发展之不同方面的需要”。既然人类组成社会的根本目的是为了满足人类生存和发展的需要，那么，人类的行为是否合乎道德的最终判断标准就不应是外在的“逻各斯”或内在的“人类法”，而应看它是否有利于人类的美好生活。这样一来，我们就会发现两种伦理学：一种是广义的伦理学，它不是诸多学科(经济、政治等)中的一个学科，而是超越所有具体学科并且给予所有具体学科以价值定位的基本学科，在它看来，凡是有利于人类生存和发展的行为就是合乎道德的行为，在这个意义上，无论是伦理活动，还是经济活动、政治活动、军事活动、科技活动、乃至艺术活动等，只要它有助于人类的生存和发展，那么它就是合乎道德因而具有伦理价值的活动;另外一种是狭义的伦理学，它是诸多学科(政治、经济等)中的一个学科，作为诸多学科中的一个学科，虽然它具有更为综合的性质，但是它却仅需考虑自身的“利益”诉求，只从自身的道德原则出发去判断具体领域中的各种行为的道德意义而无需顾及这些领域的“利益”诉求，在这个意义上，只有伦理活动才有伦理价值，其他活动并不具有伦理价值(除非某种领域的活动正好与某种伦理学的伦理原则相互一致)。传统的理论伦理学其实都是狭义的伦理学。我们认为，广义伦理学应是狭义伦理学的“伦理”基础，也就是说，狭义伦理学的伦理原则自身的道德性还需(像其他学科一样)接受广义伦理学的辩护。
两种伦理学的状况与社会分为大系统和小系统，以及大小系统各有自己服务于人类美好生活的目的相应。换句话说，与大系统及其目的相关，我们需要广义的伦理学;而与小系统及其目的相关，我们需要狭义的伦理学(服务于人类美好生活之德性方面)。但是社会大小系统的目的之间的关系并不简单，它们又导致了两种伦理学之间关系的复杂性。社会大系统的目的是“总目的”，而社会子系统的目的是围绕总目的而展开的“分目的”。总目的是一级目的，分目的是二级目的，或者说是实现一级目的的手段。乍看起来，由于分目的是实现总目的手段，因而各种分目的之间，以及所有的分目的和总目的之间必然高度一致。然而，实际情况并非如此，各种分目的之间，以及每一分目的与总目的之间，既有相互一致的情况，也有相互冲突的情况。造成这一状况的原因在于：在每一子系统中，都由具体的人或组织去实现二级目的，而这些具体的人或组织又都带着自己的具体目的(例如薪酬、事业等)，他(它)们一般无需或者不愿考虑更为宏大的一级目的，这样，他(它)们就十分容易把二级目的(手段)当作最终目的，甚至把自己的具体目的(客观上通常与二级目的保持一致，因而客观上也能帮助实现二级目的)作为最终目的。一旦把行业领域(包括具体的个人或组织)的目的视为最终目的，那么，就有可能与其他行业领域的二级目的发生矛盾，乃至与一级目的发生矛盾。
上述分析告诉我们，具体领域的利益诉求确实属于重大、正当的利益诉求，并且可能与其他领域的正当利益诉求发生矛盾。然而，由于传统社会的“简单性”，所有这些情况在传统社会中并没有充分展示出来。这就是说，在传统社会中，社会领域还没有得到充分划分，不同领域功能的界限也还十分模糊，领域的相对合一导致了规范的相对合一，因此，具体领域之利益的重大性、正当性和矛盾性也还没有充分展开的条件。这种情况导致了广义伦理学和狭义伦理学之间的“学科错位”(尽管它们之间也确实存在着相互渗透)，即把狭义伦理学这一学科的“综合性质”完全等同于广义伦理学，从而使它成为社会生活领域中的形而上学。这样一来，人类(在任何具体领域中)的一切行为只有符合(狭义的)伦理学原则才有道德意义，它们的伦理价值必须得到伦理学原则的辩护，而伦理学原则自身则“先天”(源自自然法或人类法)具有伦理价值。现在，既然应用伦理学强调伦理学家与其他领域专家之间平等的协商对话，并且双方的利益都有伦理价值，那么，只有广义的伦理学才能成为双方协商对话的共同基础。换句话说，只有广义的伦理学才能成为应用伦理学之更为广阔的“伦理”基础，从而使应用伦理学在一个更为广阔的背景下服务于人类的美好生活。
四、应用伦理学的学科性质
一旦我们对于应用伦理学作出上述理解，那么，应用伦理学的学科性质就会产生全新的变化，具体来说，应该包含以下几个方面的变化。
第一，就学科而言，传统的理论伦理学就是伦理学，它把所涉问题完全纳入到伦理学的“一个学科”的视野之下，伦理学家成为唯一的“法官”，伦理学的原则和规范成为道德判断的唯一标准;应用伦理学则不同，在广义伦理学的大背景下，它不仅涉及伦理学，也要涉及其他领域的专门科学，它不仅要有伦理学的视野，也还需要其他领域的学科视野，伦理学家不是唯一的“法官”，他们必须与其他领域的专家进行平等对话，伦理学的原则和规范对于相关问题的伦理裁决，不能毫无条件地牺牲其他领域的“利益”诉求。
第二，就任务而言，传统理论伦理学的目标就是一个，即判断具体行为是否符合伦理学的原则和道德规范;而应用伦理学的目标应是两个，即它一方面要确保具体行为符合伦理原则和道德规范，另一方面，它也要顾及其他具体领域的正当的利益诉求，换句话说，当行为的冲突双方(伦理学的伦理要求和具体领域的利益诉求)都有自己的合理性时，它在解决双方的冲突时，一般不能以无条件地牺牲其中一方为条件，而应在广义伦理学的基础上兼顾双方的合理要求，确保具体领域能够在合乎道德的前提下更好地发展，从而服务于人类的美好生活。
第三，就方法而言，传统理论伦理学采用的主要是演绎的方法，即用伦理学的原则和道德规范对具体行为进行简单的裁决，虽然它也会碰到伦理悖论，但那属于偶然现象;应用伦理学采用的则是“程序共识”的方法。在我们的理解中，“程序共识”的方法有些类似于罗尔斯的“反思平衡”。正是由于这一方法，才能解决当代社会中的那些渗透了多元价值趋向的应用伦理学所面对的复杂问题，并使这种解决的结果具有“伦理妥协”的特征。
第四，就结果而言，传统理论伦理学通常会对所涉问题作出“非此即彼”的道德判断，因而具有刚性特征;应用伦理学则常常会对具体行为作出“亦此亦彼”的道德判断，因而具有妥协特征，即具有“伦理妥协”的特征。换句话说，传统理论伦理学由于只有伦理学一个视野，因而它无须顾及其他学科的利益诉求，对它来说，只有一个利益，那就是伦理学的利益，因而它只需权衡一个行为是否合乎道德，除此之外，它无须考虑更多。而在应用伦理学中，由于在伦理学之外还有一个或多个专门领域的视野，除了伦理学的利益诉求之外，还有其他领域的利益诉求，因此，它就必须兼顾不同参与方的利益，不能简单地为了保护一方的利益而全部牺牲另外一方或者多方的利益，而只能在各种正当利益之间进行权衡，寻求一种各方利益都部分实现又部分牺牲的妥协。由于这种妥协是一种有利于各方利益又不完全损害他方利益的最佳选择，并且是各方能够形成共识的基础，所以我们将其称为“伦理妥协”。
应用伦理学的这一学科性质，正如瑞士伦理学家兰茨(GroanLantz)所认为的，应用伦理学应该是一种整体的而非还原的伦理学，因而它不是狭窄的(例如像功利主义那样只会盯住功利)而是宽阔的(使伦理学立足于宽广的历史和社会背景)，不是肤浅的(把所考虑的问题从整体环境中抽象出来孤立地对待)而是深刻的(把所考虑的问题置于具体的人类环境和长期的远景之中)，不是薄的(集中于“对”、“错”这些简单的概念，因而具有“黑的”、“白的”的特征)而是厚的(例如在医学伦理中，集中于健康、常态、关怀、家庭等概念)[5]。因此，伦理学家不是道德警察而是良师益友(mentor)，这样的良师益友要为人类的美好生活提供道德愿景。
伦理学的性质篇2
〔论文摘要〕教育伦理学属于应用伦理学领域的价值实践科学。教育伦理的价值功能在于使教育的本体价值得以最大效度地发挥，使人类对教育的需要得以更好的满足，使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正提升。这体现了教育伦理学的终极价值关怀。其合理性依据是:合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律，合乎社会的发展规律以及善的理念。
一、教育伦理学发展背景及其界定
随着经济发展对社会伦理的影响，尤其是教育理论界对教育中许多伦理道德问题的反思，学者们对教育伦理学发展中的问题给予极大关注。在我国，把教育伦理学作为应用伦理学或者作为教育科学的一个重要分支来进行系统研究，兴起于改革开放以后:20多年来，我国教育伦理学科建设取得了重大进展，许多颇有力度的教育伦理学术之作相继间世。从对教师伦理学的研究到对教育伦理学范畴的探析，再到对教育的伦理本性和伦理特性的深人挖掘，使教育伦理学的研究视域不断扩大，研究趋势逐步走向纵深和现实，在一些基本的理论间题上也形成了相对一致的共识。
总体上看，教育伦理学按其学科性质属应用伦理学领域的价值实践科学，是伦理学在教育领域得到研究和应用的学科。它的研究对象，是教育中一切道德现象及其善恶矛盾它的研究范围，包括家庭、学校、社会多方位的教育状况，涵盖显形教育和隐形教育，涉及教育主体的思想和行为，总揽教育的理论和实践以及教育的形式和内容，关注点上至教育思想、观念，中至教育制度和规范，下至教育活动和评价。也就是说，一切与教育有关的人和事，教育中的一切人和事，都在教育伦理学的视野内。有的学者认为，教育伦理学不仅要关注生活中的教育伦理现象，还应重视教育伦理学基本原理研究;不仅要重视现实教育问题的研究，还应探索古今中外教育伦理思想的发展根基和历史的逻辑联系。对教育伦理学研究的目的，较多人认为是认识教育的道德意蕴，阐明教育伦理的道德意义，构建教育伦理的规范和体系，探索教育道德性的生成、本质和发展规律，指导和规约教育道德实践。总之，教育伦理学的价值体系，可为迷茫的教育寻求伦理的路标和方向，使教育真正成为其本身。作为事实科学和价值科学的统一，教育伦理学肩负着说明事实、揭示规律和确立价值、指导行为的多重使命。
教育伦理应具有怎样的价值功能?寻求科学教育伦理的合理性的依据是什么?这不仅关涉到教育伦理自身存在和发展的价值意义，而且也是教育伦理学具有科学性、深刻性和现实性的内在需要，因此需要作进一步的探究。
二、教育伦理的价值追求
教育伦理作为一种特殊领域的伦理，也蕴含着善的理念和精神，它是教育运行在道义上和人性上处于一种理想的生存状态的条件和精神前提。在价值形式上，它体现为教育者及被教育者在教育劳动中“应该”如何的价值和规范。它对教育主客体与教育劳动有关的认识活动和实践活动，对教育劳动中社会关系的调节，进而对整个社会风气的改善，都具有积极意义。
在其现实性上，教育伦理指称的应是教育的合道德性，是伦理教育的现实表现，是教育的一种理想的道德生态:它意味着伦理教育不仅是科学的，而且是人文的;不仅是生活的，而且是处于一种生命运动的和谐之中的:教育伦理的价值功能，首先在于它使教育的本体价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需要得到更好的满足。这应是教育伦理学的终极价值关怀了教育伦理的价值取决于教育的价值取向。关于教育的价值，西方教育思想史上归结为教育内在价值和教育外在价值。前者以个人的发展为出发点，主张教育价值集中体现在促使主体全面自由发展，尤其是个体在人格、审美和精神生活领域里的自我实现、自我改造和自我超越;后者则以教育的社会效益为出发点，强调教育对社会进步的促进作用，适应和满足社会生产发展的需要，培养德才兼备的具有从事社会物质和精神生产能力的各类劳动者。古希腊伦理学家亚里士多德认为，“教育必须遵从自然的顺序”，按照人的本性去实现个人的价值，把每个人生来就有的可能性变为现实性德国教育家第斯多惠继承了教育要遵循自然的思想原则，主张把人的教育置于现代社会背景之中，特别是从现代人类文化成就的高度去加以培养:因此，发展人的主动精神和创造能力，便成为教师所要追求的教育价值。
中国传统的教育伦理价值观，不仅导致了中国文化科学教育和人的全面发展的滞后，而且成为直接制约中国科技创新和经济腾飞的重要因素。现代科学的教育伦理价值观，主张教育确立合乎科学道德的价值取向，即人文主义倡导的教育目的首先在于最大限度地满足个人自我实现的需要。这对教育伦理实体中教育价值主体具有根本性意义
教育伦理学旨在确立一种正确的教育伦理价值观，引领教育实践，使教育活动成为一种价值创造活动，旨在通过人的发展来求得社会发展，又以社会发展来服务于人的发展，并以全体人的高度发展为最后归宿，使人的发展融于整个人类文明的进程之中)我们应懂得，“世界是人的世界，教育是人的教育，教育价值观离开了重视人这一本体价值，我们这个世界将是一个没有创造没有欢乐没有人的个性的沉寂空间。”
教育伦理的价值功能，就在于使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正展开和提升.它是教育人性化的良好展现。马克思在探讨人的本质学说时曾指出，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”，“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”。闭在马克思主义看来，人的本质是各种社会关系的结合体，体现在人与世界、人与人的具体的历史关系之中，体现为活动主体的自觉能动的创造特性，即人的主体性主体通过对客观物质世界以及对自身主观精神世界的认识和改造，以社会文明成果来确证人的本质力量，人的创造性发展体现在人类的进化和社会的进步之上，体现在人对历史和现实的超越之中。人通过实践活动表明人进行自我创造的主体性存在，而教育是人类实践的重要方式。因此，教育应当成为人的主体性存在的重要实现形式。换言之，教育的存在是为了展现人的本质力量，发展人的人性，而不是为了抑制人的本质的展开和提升，扼杀人的自由生长的本性。诚如美国教育家杜威所指出的，“教育即生长”，“教育即生活”这应是教育的伦理精神前提。
教育应当是道德的教育，因为教育在本质上是向善的。“教育的人文基础是对人性之善的执著追求。”教育伦理使教育回归善的本质，回归于对人的本质的真正观照。“教育是否有利于调动卞体的积极性、主动性和创造性，是否有利于培养和提高人的素质，是教育伦理存在的目的和意义。在人学意义上，教育伦理就是要人们认识到教育是人的本质存在的基础和实践方式，以人的本质的理想实现为根本指归。
人的本质在现实性上不仅是“社会关系的总和”，而且还是人的理性与非理性的统一体。教育不仅要培养人的理性，更重要的是培养人的人性，使人的各个方面都能得到自由全面的最大程度的发展，使人真正成为人。因此，教育伦理性实践不是要培育一个完全符合社会静态模式的人，而是要创造一个完整的、合于社会动态运行的人，使人的个性化和社会化都得到发展。教育的目的在于充分挖掘人的内在潜能，使人的主动性、能动性、创造性得以最高显现。教育者在促进对象生命本质实现的同时，也应使自身的生命本质得以升华。这意味着教育的价值意义是双向互动的，教育的主客体都应在和谐的教育中走向人性的光辉。这应是教育伦理的本质体现。科学的教育伦理实现了教育的现实价值与理想价值的统一。从这个意义上说，科学的教育伦理是社会历史进步的精神保障。因为伦理是科学精神、人文精神和道德精神的母体。
三、教育伦理的合理性依据
教育伦理作为对教育行为的一种道德规定，能够引导、规范和调节教育中主客体的思想和行为，协调教育活动中人与人之间的各种关系，也可以指导和评价各类教育活动的开展。这样，教育伦理就成为教育运行的理性杠杆。然而，教育伦理要履行其使命，发挥其功能，使教育获得一种理想的效果，其本身就必须是科学合理的。笔者认为，教育伦理的合理性应以如下几个方面为依据:
(一)合乎教育自身的发展规律
教育规律是教育运动过程中内部因素的本质关系以及教育与外部事物之间的本质关系的反映。而教育伦理则是基于教育实践之上充分把握教育规律所产生的科学思想、规则及其现实伦理秩序。教育伦理只有符合教育规律才能应用于教育过程，并发挥其价值功效。教育规律表现在教育与社会发展及其和人的发展的内在必然联系之中，而教育伦理合乎教育的发展规律，也就是既合乎人的发展规律，又合乎社会的发展规律。如以民主平等为内核的教育民主化进程，其合理性在于它不仅是人的本性发展的内在要求，而且是社会文明进步的标志。从深层次上讲，这是教育规律运行的本质使然。因此，教育伦理是人的本质、社会本质和教育本质相互作用、矛盾运动的结果。
(二)合乎人的发展规律
教育伦理的目的是指向人的，它所蕴含的公理及道德精神使其能够成为教育的理性法则。但教育伦理自身只有符合人的发展规律，才能发挥其对教育这个伦理实体的应有功效。
内因是影响人的发展的决定性因素。教育必须首先唤起人的内在道德需要，才可使人的发展获得实现。因此，教育伦理的功能必须从规范、约束和限制人的外在行为转向激励主体内在的自我完善、自我发展和自我升华。
人的发展是人身心和谐发展的统一。要全面促进人的生理、心智和德性的和谐发展，就需要一种和谐的教育。正如苏霍姆林斯基所言:“没有和谐的教育，就没有和谐发展。”因此，教育伦理必须有助于和谐的教育主体、教育内容、教育环境、教育目标的创建。
人的发展是共性与个性的统一。教育伦理强调教师要确立教育公平观念，没有任何偏见和歧视地因材施教、长善救失，以使各个互有差异的学生的潜能都得以充分挖掘。这不仅是教育事业发展的需要，更是由于教育伦理要以符合人的发展规律为其合理性依据。
(三)合乎社会的发展规律
教育伦理之所以离不开社会发展的规律，是因为教育的基本属性是教育的社会性。教育的一个重要功能，就是按照社会的要求培养人，促进个体社会化，以使个体适应社会发展对人才的要求。教育通过培养具有一定社会特质的人，推动了社会历史的发展;而不断完善的社会，又为教育促进人的发展创设了新的基础、尽管教育具有能动性，但教育的发展始终不能超越它所处的特定社会条件、:教育的社会性决定了教育伦理也必然要合乎社会的发展规律。只有符合人类社会的发展规律，教育伦理才含有真理性成分，也才能正确导引人们的行为，为教育发展指明合乎正义和公理的方向和路径。
总之，教育伦理必须符合人、教育、社会的发展规律，而人的发展、教育发展、社会发展也都必须以科学合理的教育伦理为基础，并在其中得到真正统一
(四)善的理念
教育伦理作为对教育善的价值规定的科学，是以善为其存在基础的，它本身就是善的一种实践形态。这意味着教育追求和培育人性的善，更以人性的善为基本前提。这种以善为存在基础和基本前提的教育伦理，植根于一定的社会现实基础之上，又为客观的教育现实服务。它主张:一切教育理念都应立足于使全体公民享受公平而优质的教育，一切教育法典都应在形式和实质上保障教育中的人的正当权益的实现，一切外在的关乎教育的行为表现在目的和方式上都应有利于人的身心健康发展且又合乎人类基本道义精神，一切关涉人们教育的行为者都应从道义上和良心上切实担负起道德责任。
例如，社会公共环境与育人要求的矛盾，追求经济效益与教育公正的矛盾，从事有偿教育与教育义务的矛盾，等等，都应是教育伦理所要厘定的教育道德问题。教育伦理旨在超越教育的功利性与道义性的对立，实现教育功利、教育道义和教育德性三者的统一。这样，教育伦理就应该由静态的范式通过动态的运作，如借助于社会舆论、个人信念、教师道德反思、传统习俗力量以及教育伦理制度等，逐步使教育善的理念不断地扎根于人们的意识中，根植于社会现实的生活之中，使教育善的理念通过人们的行为习得转化为现实的善。这应成为科学教育伦理的合理性之现实依据。
四、余论
伦理学的性质篇3
【关键词】教育伦理/规范建设/教育善
【作者简介】糜海波，南京森林公安高等专科学校人文社会科学系讲师，南京师范大学公共管理学院博士研究生。（南京210046）
中图分类号：G40-059.1 文献标识码：a 文章编号：1000-4203(2009)01-0061-05
在教育的伦理特性受到社会价值取向多元化挑战的今天，教育重视自身的道德规范建设是现实的客观要求，强调以社会主义荣辱观为思想导向，进而“以善律教”是办好公共教育的重要基础。作为一门从伦理道德的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的交叉学科，教育伦理学既要研究当代教育伦理的价值指向，为教育和教育者提出正确的价值理念，也要探讨教育伦理的规范建设，为教育者提供好的行为准则，并充分发挥教育伦理规范的功能，使教育伦理规范内蕴的价值得以实现。而研究者确立的教育伦理规范的科学性和有效性程度如何，直接关乎这一规范被教育者信守的程度。只有教育伦理规范体系自身是合理的，且其设定的内在基础为广大教育者所理解和自觉认同，教育伦理规范建设才能取得实效，教育伦理所追求的教育善才是可能和可行的。教育行为主体是教育伦理之应然转化为实然的载体，因之现代意义上的教育伦理规范建设必须关注教育伦理之应然的设定及其如何能够向教育者德行转化的问题。
一、现代教育伦理规范建设的双重使命
道德的本质是规范性和主体性的统一，是他律与自律的统一。教育伦理规范建设必须根据社会要求为教育者设定教育行为之应然，充分发挥教育伦理规范的调节与激励功能。而要使教育伦理形而上的价值预设得以最大程度的实现，还必须向教育者昭明教育伦理之应然的内在依据。因此，设定“应然”与昭明依据是现代教育伦理规范建设的双重使命。
1.设定教育伦理之应然
教育伦理学作为一门求索教育善的科学，其价值的实现集中体现为社会所设定的教育伦理规范为广大教育者自觉地信守。教育活动本质上是一种价值创造活动，“只有当价值表现为一种规范要求时，它才能真正被看作是价值的实现”[1]，否则就难以体现其作为教育实践精神的内在特质。教育伦理作为一种特殊的社会意识形态，它具体体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。在这三个层面中，教育伦理规范是起决定性作用的。一方面，教育伦理价值以教育伦理规范为载体，没有教育伦理规范，教育伦理价值就无所附丽；另一方面，现实生活中教育伦理秩序的形成，正是广大教育者自觉遵行教育伦理规范的必然结果。失去教育伦理规范，教育者的行为就没有准则，良好的教育伦理秩序也就无从谈起。这表明，教育伦理价值的实现及教育伦理秩序的形成，必须以教育伦理规范为依托，并达到内在的统一。
教育伦理规范在教育伦理生活中的特殊要义，决定了在整个教育伦理的研究和实践中，教育伦理规范的设定具有逻辑上的优先性。设定教育伦理之应然，不仅是教育伦理规范建设的开端，而且是引导教育者趋向教育善的第一步。
2.昭明教育伦理之应然的依据
进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应当。这种行为之应当体现了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种价值应然要转化为新的实然，除了客观的制约影响因素外，教育者是否对这种“应然”产生心理认同和情感共鸣，是其能否被教育者自觉选择、自愿遵行的先决条件。
这就要求在教育伦理学的研究中，不仅要引导教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即不仅设定教育行为之应当，而且要向教育者昭示这种应然之内在依据，为教育伦理规范由应然向实然的转换创造条件。教育伦理的实践表明，只有当教育者对教育伦理之应然的内在依据有了深刻的认识和正确的把握，他们的行为才能最大限度地趋于教育善的境界。因为人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气”[2]。如果说在人类理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教神谕等外在强制尚可维持的话，那么在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有人们对社会要求的合理性和科学性的认同，是很难使他们有效内化并自觉奉行的。因此，教育伦理学不仅要为教育者设定行为之矩，而且应关注其内在的合理性研究，即要向教育者阐明所设定的教育行为之应当的科学依据，并探寻教育者接受这种内在依据的机制。这是实现教育伦理之应然向实然转化的必要条件，也是教育伦理研究和探索由传统转向现代的重要标志。
二、教育伦理之应然的合理性要件
教育伦理规范作为社会所设定的教育者行为之“应然”，必须在社会生活中实现方能体现自身的价值意义，而教育伦理规范体系本身是否具有现实的合理性，决定了它有无存在的根据。这种合理性的程度如何，直接关乎其为教育者所信守的程度。教育伦理规范的合理性包括形式合理性和实质合理性两个方面。
1.教育伦理规范的形式合理性
教育伦理规范的形式合理性是指其在形式上要准确表述教育伦理之应然的实质。这种表达不仅要自身没有任何矛盾，而且应具有现实的合理性和明确的针对性。
首先，教育伦理规范必须植根我国的教育道德国情。确立教育伦理规范旨在引导教育者超越教育道德之实然，而趋于更高的德性境界。因之，对教育者教育道德实然之把握，即对我国现实的教育道德国情的研究，应该成为确立教育伦理规范的立足点。一定的教育伦理规范总是植根于特定的政治经济关系和政治经济制度及其特定的教育道德国情。前者对于教育伦理规范具有本体论的决定意义，后者则是教育伦理规范生长的“第二土壤”。所以，必须关注社会主义市场经济条件和教育体制改革的宏观背景下教育者的价值观念、德性状况和行为方式的新变化和新特点，并根据时代特点和社会发展的要求来建构相应的教育伦理规范体系。这样所确立的教育伦理规范才可能有效实现其对教育者行为的道德调控。
其次，教育伦理规范体系整体上必须是和谐一致的。一种伦理规范体系不仅应该是完整的，而且必须是和谐的。教育伦理规范要完成自身的使命，其内部的各个要素之间应该是和谐一致的。否则，它将因本身自相矛盾而使教育者的行为无所适从。马克思在谈及法律规范体系内部的和谐性时说：“在现代国家中，法不仅必须适应总的经济状况，不仅必须是它的表现，而且还必须是不因内在矛盾而自己推翻自己的内部和谐一致的表现。”[3]当代著名自然法学家富勒在谈及对法律的道德评价时，也将不矛盾作为法律必备的八个因素之一。[4]同理，教育伦理规范体系作为昭示教育者的思想和行为应该如何的行为准则，其本身也必须保持和谐统一，避免因自相矛盾使教育者在道德选择时无所适从。
再次，教育伦理规范必须契合社会对教育者的价值期待。教育伦理规范作为教育伦理价值的载体，实质上是实现社会对教育者价值期待的手段和工具。然而事实上，教育伦理规范并非就一定能够确切地反映社会的价值期待，因为教育伦理规范的制定者并非一定能够准确地把握并表达这种价值期待。一旦制定者对社会的价值期待理解失真，所设定的教育伦理规范就可能与社会价值期待相背离。如果一种教育伦理规范与社会对教育者的价值期待不相符合，它就无权表达对教育者的行为要求，就不具备最起码的形式上的合理性。因此，必须逻辑地提出教育伦理规范应该符合社会对教育者的价值期待这一形式上的要求。
2.教育伦理规范的实质合理性
所谓实质合理性，主要是指教育伦理规范内容的合道德性。它所规定的道德要求应该合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律和社会的发展规律，具有历史的必然性。
其一，教育伦理之应然必须合乎教育自身的发展规律。教育伦理是基于教育实践基础上对教育规律的充分把握后提出的科学思想规则。教育伦理规范只有符合教育规律才能应用于教育过程，并发挥其价值功效，教育伦理的产生应是教育规律的要求在精神追求上的积极反映。教育规律表现在教育与社会发展及其与人的发展的内在联系之中。教育伦理规范合乎教育发展规律也就体现为它既合乎人的发展规律，又合乎社会的发展规律。如以民主平等为内核的教育民主化进程，其合理性就在于它不仅是人的本性发展要求而且是教育规律运行的本质使然。因此，作为教育伦理实体的教育伦理规范体系是“从事物的本性中产生出来的规定”。[5]
其二，教育伦理之应然必须符合人的发展规律。教育和伦理的目的都是指向于人的，教育伦理规范中蕴含的公理及道德精神使其能够成为教育行动的理性法则。教育要推动人的发展，必须以符合人的发展规律为前提。教育伦理自身只有符合人的发展规律，才能发挥其对教育这个伦理共同体的应有功效。人的发展不仅是身心和谐发展的统一，而且是共性与个性的统一。今天对教育对象和谐发展的要求呼唤着对教育的尊重、关怀、理解、信任和希望等教育德性的弘扬。正如苏霍姆林斯基所言：“没有和谐的教育，就没有和谐发展。”[6]由此教育伦理规范旨在致力于建塑一个和谐的教育主体、教育内容和教育手段。而教育爱、教育公正、教育良心存在的合理性，就在于这种教育道德是符合以一切人的一切发展为目的的人的发展规律的。
其三，教育伦理之应然必须符合社会的发展规律。马克思主义认为，判断一切事物善恶的客观标准在于它对当时社会的发展是起促进还是阻碍作用，即是否具有社会发展的历史必然性。教育伦理作为教育的本质属性之一，它之所以离不开社会发展规律，是因为教育的基本属性是教育的社会性。教育的一个重要功能就是按照社会的要求培养人，使个体社会化，为个体生存和发展获得内外的自由。尽管教育具有能动性，但教育的发展无论如何也不能超越它所处的特定历史条件。教育的社会性决定了教育伦理规范建设必须合乎社会的发展规律，与一定社会的普适道德相吻合，并体现其前导性，如此才具有存在的必然逻辑根据。因为“只有对社会发展的规律必然性达到自觉时，才能发现应当的关系，也才能产生应当的意识”[7]。教育伦理规范只有符合人类社会的发展规律，成为推动教育及其生产力发展的精神动力，才能正确引导人们的行为，为教育发展指明合乎正义和公理的方向和路径。
其四，教育伦理之应然必须实践善的理念。教育伦理规范作为教育善的价值规定及其规则体系，是以教人为善为存在基础的，其本身就是善的一种实践形态。这意味着“教育追求人性的善，教育培育人性的善，教育更以人性的善为基本前提”[8]。而这种善必定是植根于一定的社会现实基础，并为客观的生活现实服务的。它表现在：一切教育理念都应立足于使全体公民享有公平而优质的教育；一切教育法典都应在形式和实质上保障教育中人的正当权益的实现；一切外在的关乎教育的行为表现在目的和方式上都应有利于人的身心健康发展而且合乎人类基本的道义精神；一切关涉人们教育的行为者都应从道义和良心上切实担负起道德责任。教育伦理规范所蕴含的善的理念和精神，不仅应潜存于人们的意识之中，而且要植根于社会现实生活之中，使其通过人们的行为习得转化为现实的活的善。
总之，教育伦理规范建设就是为教育者提供合理的行为模式和价值准则，使他们“有法可依”。社会所确立的教育伦理规范必须具备形式合理性和实质合理性这两个基本要件，如此才能确保教育者从事的教育活动成为求善的活动。而为了使教育者的行为最大限度地契合所设定的“应然”，还必须向其科学地阐明教育伦理之应然的内在依据。
三、教育伦理之应然的内在依据
如果说探讨教育伦理之应然的形式合理性和实质合理性，是为了保证社会所设定的教育伦理规范保持目的性和手段性的一致，那么，进一步揭示教育伦理之应然的内在依据，则是为了使教育者真正理解其之所以成为他们行为准则的客观必然性和“合法性”。教育伦理之应然作为社会的一种特殊现象，必然有其生长的社会存在基础；作为一种调节人际关系的特殊规范，必然以特定的教育道德关系为基础；作为人们教育活动的实践理性，必然以丰富的教育道德经验的积淀为基础。因此，我们可以从学理、现实和历史三个维度来阐明教育伦理之应然的内在依据。
1.教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达和价值期待
从发生学的视角来看，教育伦理规范即教育者行为之应当在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，而实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，它是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。作为人类文明传承、文化传播及精神培育的活动，教育实质上是教育者引导被教育者进行某种价值追求的活动。为了使这种活动达到理想的效果，社会不仅规定了被教育者的行为模式和价值取向，而且对教育者的行为提出了价值导向和伦理规约。内蕴社会价值期待的教育伦理之应然，在形而上层面是一种理想追求，在形而下层面则是通过教育伦理规范这一载体来表达的。教育伦理规范作为教育者行为之应当，即教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋向社会所设定的价值目标体系。
马克思主义认为，道德规范本身是社会存在的产物，是一定社会关系和道德关系在人们的道德意识中的反映和概括。即道德规范是一种客观的社会道德要求。在社会经济关系中占主导地位的统治阶级所表现出来的利益需求或者说价值追求，也通过道德的方式来表达。道德的基础在于利益或价值。这意味着教育伦理规范作为教育伦理的应然形态，实际上是社会道德在教育领域的特殊表现，它同样内蕴了社会的价值追求。社会通过教育伦理之应然来表达自己的价值主张，并非任意所为，而是有其历史的必然性，总是渗透着特定时代的价值精神。“道德的内容、特征、发展和演变都是受经济关系制约的，具有人类精神的一般特征。”[9]教育伦理规范本质上是一种制度化的价值系统，它表达了在一个社会集团中得到普遍认可的价值。教育伦理之应然借助于教育伦理规范为合理的教育行为提供了一个客观的参考系。借助于这一规范，教育活动的潜在意义就能够被把握并通过教育者的行为显示出来。从社会的角度来看，人的价值实现是通过建立和遵守社会规范来完成的，而个人的价值是否得以实现，要取决于其实现方式是否符合社会价值的规范要求。因此，作为教育者行为之应当，教育伦理之应然明确表达了社会的价值期待。
2.教育伦理之应然是教育主体间人伦关系和谐的本质要求
教育伦理之应然作为昭示教育者在教育劳动中应当如何的价值体系和规范体系，亦是调节教育伦理关系、发展个人品质的重要基础。应当首先是一种关系，是一种人们自觉意识到的关系，应当在现实生活中就表现为关系、意识和秩序，即按人们普遍接受的行为模式去生活和行动。教育伦理规范本质上是为了维持教育活动中的道德关系的客观需要，是保证正常教育秩序的外在要求。教育共同体首先是一个伦理实体，它既是教育人伦关系、人伦秩序的实体化，又是教育伦理精神的本体。教育作为人类道德的事业，更注重伦理教化，对教育者与被教育者的身份、角色、权利的定位和规定，使教育人伦关系明确化，凸显了教育事业的神圣职责。
教育育人的本质对教育者提出了高于一般社会道德的要求，它体现了教育是道义的事业、求真的活动及公平的砝码。没有对教育行为的伦理限定，教育中的特殊人伦关系将遭到破坏，教育就有可能背离社会的价值期待。把“教育关系理解为伦理关系，有助于深化对教育本质的认识”[10]。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值的主体，教育者必须以人格影响人格，因为“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[11]。教育的人文本性，教育活动的精神性以及教育伦理关系的神圣性，决定了教育者行为的伦理特质。所以，教育伦理之应然追求的是对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化的道德要求和生命关照，它包涵着对一定教育实践活动过度世俗性和不当功利性的规劝和超越，它揭示的不是一种“实然”，而是一种“应然”。
3.教育伦理之应然是丰富的教育经验积淀而成的教育实践理性
教育伦理的产生及其存在的依据并非人们的主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是历史选择的必然产物。当人们在教育实践过程中形成了现实的教育关系，并且产生种种矛盾和冲突时，为了使教育活动不受影响，能够有目的、有序、高效地进行，这就产生了约束彼此行为的伦理规范。这些规则通过教育实践的不断提炼，不断剔除由于社会价值观的变迁而失效的教育伦理观念，将与现代教育生活相适应的新型教育伦理规范认可、固定下来。它能为教育者面对人生实践中出现的各种新问题提供采取行动的道德知识，明确教育行为善与恶的界限，并促进主体实践智慧的生成。从此意义上说，教育伦理之应然是经过历史实践检验的、为教育活动的自由开展所必需的道德真理，它既是道德主体进行教育行为选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向、领悟人类教育存在真谛的一种实践理性。
从教育历史的演进来看，人类历史的现实已充分表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界，教育者的行为也有高尚和卑劣之分。教育善恶矛盾的存在及其斗争，要求传递文明的使者——教育者成为文明的楷模，道德的典范，这是人类社会对教育及教育者提出的道德要求，是教育实践在道德上的应然状态。我国古代称颂教师为“先生”、“贤士”和“君子”，把教育的功能定位于“教人伦”、“明人伦”，在西方历史上，教师被称为“唤醒者”，即通过对人性的唤醒来解决社会的道德危机，这些都为教育伦理之应然成为教育者行为必须恪守的文化路标提供了历史学和人类学的依据。
总之，教育伦理的规范建设不仅要为教育者设定科学合理的教育伦理规范体系，并且应该向教育者阐明和昭示这种教育行为之应当的内在必然性，使其成为他们自觉自愿的价值选择和精神追求。如此，教育伦理规范所蕴涵的价值精神才能转化为教育者的教育善行，教育作为“人类一项杰出的道德事业”的伦理本性也才有了安身立命之基。
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伦理学的性质篇4
论文摘要:对远程教育的伦理责任应作广义的理解，是教育伦理功能的延伸，远程教育的伦理责任包括内含式伦理责任与外生式伦理责任，是远程教育的活动主体在远程教育活动中依据“善”的标准而对行为的道德素养所施加影响的过程，同时它又与教育伦理存在着区别与联系。
一、现代远程教育伦理责任的内涵
现代远程教育是教育的延伸与拓展，它必须满足教育的本质特征，即使人向善，促进人的全面发展。从某种程度上讲，现代远程教育的伦理责任是教育伦理功能的一种延伸。教育的伦理功能是指教育具有满足人的发展和社会发展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，能够促进人的全面发展，具有规范和传承社会伦理道德功能。教育伦理功能作为一种启示教育者“应该如何”的价值体系和行为模式，它指明教育者所担当的社会责任及其内在依据，并向教育者展示履行这种社会责任应确立的价值体系和应遵循的行为模式，它规范着教育主体在教育中的行为，能够促进教师对学生的全面关注，注重对学生情感态度的培养。
对于远程教育的伦理责任的内涵，可以理解为促进远程学习者全面发展和教育公平、公正的发展而必须承担的社会责任，它包括内含式伦理责任与外生式伦理责任。外生式伦理责任是指教育公正、公平、教育人道、教育的尊严和教育的人文关怀等社会教育伦理道德在远程教育中的反映与投射，即社会对远程教育提出的现实要求，尊重人的个性，肯定人的价值，以确保每个人受教育的权利，使人人都能获得优质的教育资源;内含式伦理责任是指现代远程教育作为教育的一项创新和发明而必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是现代远程教育这一教育活动方式的内在性要求，是保证教育活动得以存在的道德合理性基础，即关护人的需要，以促进人的全面、持续和谐的发展。现代远程教育伦理责任主要表现为两种倾向性，一方面，现代远程教育伦理责任是要依据一定的伦理信念、伦理准则和行为规则对实施远程教育行动者和参与者的行为进行激励与约束，因此，远程伦理责任具有主体倾向性;另一方面，现代远程教育伦理责任是通过对远程教育成果的伦理评价和伦理选择，约束远程教育的形成与应用，因此，远程伦理责任又具有客体倾向性。
远程教育的伦理责任、责任意识源自于远程教育角色的分化、人的能力的增长和对教育产生的结果的自觉性以及交往关系的发展，当教育者的言行能够给学习者以心灵的震撼，能够激励学习者的学习，让学习者能够强烈地感觉到教育者在价值追求、道德品质、情感意志、气质性格等心理表现方面具有光芒四射的魅力，就会自觉地、自发地在自己内心产生一种由衷的倾慕、向往和追求，这种被教育者对教育者所具有的尊重和爱戴，就是对教育者自觉的学习和模仿。远程教育的相关主体不仅应充分考虑远程教育过程中的伦理责任，使远程教育内在地接受教育伦理功能价值体系的制约，而且还应该在深刻地领悟其中的伦理精神的基础上，主动地和创造性地构建新的教育伦理责任价值体系。这种新体系，秉承原有的普遍性的教育精神，应使伦理体系及其精神实质随远程教育—伦理实践领域的拓展而拓展，而使它形成一种可随远程教育调适和变更的开放性框架。
二、现代远程教育伦理责任的定位
教育可以潜移默化影响人的求知求真的思维方式和认知能力，而求真求实是人的道德品质中最重要的品质之一，也是教育所必须承担的伦理责任。教育伦理的传承功能使我们在继承已有的道德文明时又要注重道德教育的创新，教育的伦理责任对人的心灵直接给予指导和帮助，规约着教育主体的行为，使之符合社会伦理的发展方向。”远程教育作为教育的一种延伸，它的伦理责任必须满足教育伦理功能的所有特征，促进学习者的全面发展，促进终身学习的理念向更深层次发展。但是，现代远程教育作为教育的一种形式，在满足教育的基本伦理功能外，它的伦理责任还有别于教育的伦理功能。
(一)现代远程教育的伦理责任与教育伦理功能的相同点
第一，对人施加‘善’的影响，促进人的全面发展。教育学的特征是使人向善，促进人的全面发展，它的第一层含义是其本义，即“‘善’的影响”和“使人善良”;第二层含义是转义，即“使个体完善发展”;第三层含义是第二层含义的转义，指“使个人成为完善发展的社会人”。即教育不仅要注重个人的知识发展，更要注重个体人格的发展，使人向善，培养学习者的社会道德和伦理责任。建立远程教育的伦理责任就是为实现教育的公平、构建学习型社会、促进终身学习的理念向更深层次发展，为提高学习者的素质和促进人的全面发展提供条件。远程教育作为学校教育的一种延伸，必须满足教育使人向善的基本伦理特征，把远程教育的伦理责任理解为促进学习者发展的一种“‘善’的责任与影响”，是对现代远程教育的主体施加的、使之能够在教育活动中依据“善”的标准而对自己的行为所产生的影响负责，对他人的学习负责，推动远程教育的发展。注重塑造教育主体的教育德行，使之符合教育伦理的基本特征。
第二，关注人的生存景象，注重生命教育的意义。远程教育是实现人们终身学习的重要教育形式和实现学习型社会的重要基础，不能把远程教育理解成仅仅是技能的、谋生的知识教育，而是要着力引导学习者发现知识对于社会、对于人生的意义，成为开发人的潜能的有效的策略。在网络环境下，由于学习者身份的多重化，学习者既可以向同伴学习，也可向教师请教，使“教育者”与“受教育者”之间的界限变得模糊，使学习活动变得更加复杂，如何保证远程教育向我们期望的方向发展，这需要我们建立新的远程教育的伦理责任，需要我们将现有的教育伦理向更深层次拓展，积极培养教师和学习者的社会责任感。远程教育的发展是为教育服务的，而技术是为远程教育的发展提供支持，伦理责任则为技术提供指导，以期技术更好的为教育服务。远程教育是教育的重要组成部分，而如何提高远程教育主体伦理责任则是现代远程教育的重要组成部分，提高远程教育主体的伦理责任意识必然与远程教育的整体德育相结合、相协调，这也是远程教育的新内容。
第三，注重人的道德修养的形成。培养人的道德修养是教育伦理的一个重要功能，其目的是使人能够承担一定的社会责任，具备一定的伦理责任，这个目的可以转化为道德主体在道德伦理知识、道德伦理素质和道德能力上的具体要求。对于道德主体而言，道德伦理知识的掌握、道德伦理素质的形成和道德能力的提高是相辅相成、缺一不可的，三者是一种互动的关系。远程教育的伦理责任是教育主体的内在道德伦理素质的外化，是以人的内在素质为基础所表现出来的实际对远程教育所承担的现实责任。远程教育的教育主体对远程教育道德伦理规范和准则的践履，是经由承担的责任和道德行为体现的，二者有效的实施依赖于教育主体道德能力的高低，而落实到行为是远程教育伦理责任的核心目标，在伦理道德范围内，行为主体的行为是一个突出的问题，它是直接关系到远程教育成败的关键。
(二)远程教育的伦理责任与教育伦理功能的不同点
第一，从社会层面看，人们更加关心远程教育的质量。现代远程教育不同于学校教育，面对的教育对象大多是成年人，教育是建立在一定的经济基础之上的，大多是在市场原则下进行的，人们对利益，特别是经济利益的追求日益强烈，这样就不可避免的将市场的原则带进远程教育，给远程教育伦理的失范带来滋生的机会，有些教育机构不仅为名利来欺骗学习者，而且还大量的侵犯别人的知识产权，降低了机构之间的互信度，扰乱正常的学术秩序。因此，就“责任心”这个层面上讲，现代远程教育的伦理责任是主体建立在对自己需要的理性认识和对行为基本是非判断的基础上，是一种实事求是、不虚夸，用真实的力量来实现自己追求的目标选择，而责任感和负责的态度是远程教育能否成功的关键因素和基础性条件，它能够催生教育主体的智慧和能力，促使主体做好每一件工作，并提升教育主体的社会意识，以保证远程教育的教学质量。
伦理学的性质篇5
关键词：伦理道德；问题轨迹；伦理上两极分化；精神形态；
作者简介：樊浩，本名樊和平(1959—)，男，东南大学人文学院教授，教育部长江学者特聘教授，中国伦理学会副会长，研究方向：道德哲学与中国道德发展。
引言：“问题意识”的革命
经过一个多世纪的社会转型和欧风美雨的洗礼，现代中国伦理道德到底呈现为何种精神哲学形态？是古希腊的“伦理”形态，近代西方的道德形态，现代西方的伦理与道德的“临界”形态，还是中国传统的伦理—道德一体的形态？伦理与道德还能否作为精神世界环绕生活世界公转的椭圆型轨迹的坐标系的两大文化焦点，一如继往地支撑中国人的精神宇宙，进而在世界文明体系中继续使伦理型的中国文化与西方宗教型文化比肩而立？
问题太大也太重要，难以论证又必须论证。
也许，简捷的路径是对当今中国社会进行一次精神世界的体检和巡阅，在病理诊断中发现和复原生命体质。于是，问题域便从“是什么”理论思辨转向“缺什么”的现实诊断。“缺什么”的诊断基于对伦理道德的“问题轨迹”的实证分析，在“问题轨迹”中发现道德问题与伦理问题辩证互动的精神节点，由此复原现代中国社会精神世界的本原图像，描绘和演绎伦理道德的精神形态。
仔细反思发现，近现代中国社会忧患意识的“问题式”发生了微妙而深刻的变化。在大众话语中，轴心时代孟子所提出的“人之有道也，逸居而无教，则近于禽兽”的具有形上意义的哲学表达，在近代转型中被表述为“世风日下，人心不古”的日常话语。在这一问题式中，“日下”和“不古”表征同一性与合法性的解构与丧失，而“世风”与“人心”则分别指向伦理与道德，因而文化忧患同时指向伦理与道德，是伦理与道德的双重忧患。然而，最近三十几年来，无论大众话语还是国家意识形态，文化忧患一以贯之并愈益强烈地指向同一对象：道德。从“滑坡—爬坡”的学术论争，到“公民道德”的国家话语，“道德”毫无例外地都是问题所指和重心所在，“伦理”只是在偶然的学术话语中出场。在现代文化忧患与问题意识中，道德，已经不是精神世界的总体性话语，而是独白性话语；道德，已经成为我们这个时代精神世界中“孤独舞者”。然而，有待追问的是：“道德”忧患到底为何成为我们这个时代具有根本意义的文化忧患？道德问题到底如何成为我们这个时代不只是精神世界而且是生活世界的重大问题？道德问题到底因何长期难以得到有效解决，以致成为这个时代的社会痼疾？“为何”之问体现伦理型文化背景下精神世界的“中国国情”；“如何”之问有待对伦理道德“问题轨迹”的实证分析；“因何”之问需要在“问题轨迹”的现象学复原中寻找答案。
走出现代中国社会的文化忧患，期待一种“问题意识”的革命。“问题意识革命”的要义，是面向“正在发生的事情”，从对“道德问题”的原子式探讨，进入对伦理道德问题链或“问题轨迹”的诊断和伦理道德的精神形态的追究。
稍许有点学术想像力便可发现，现代中国社会似乎表现出生活世界和精神世界的某种同步性，或“人”的两种再生产的同步性。在人的肉体生命或人种的再生产进入“独生子女”时代的同时，人的精神生命或精神世界的再生产也进入“独一代”。最大特征是伦理与道德分离，道德成为精神世界的“独生子女”，在文化情结和对诸多社会问题的解决诉求中，集万千希冀于一身，也集万千责任和风险于一身，在万千宠爱中陷入万千孤独与万般无奈，形成道德在精神世界中的文化孤独与文化“超载”。然而，历史反思和经验事实都表明，无论道德问题的根源还是其文明后果，都不在道德本身，经常的情况是，道德问题更像人体感冒时的高烧，既是疾病的表征，也是生命与病毒对阵的硝烟；伦理，才是其根源和后果。就像今天独生子女时代的诸多社会问题一样，表面上是“独一代”的道德价值问题、行为取向问题，内在的根源和后果都聚焦于独生子女生长的伦理环境及其未来的伦理风险。
长期以来，无论在理论还是实践中，伦理与道德的关系都被当作一种学术和思想的奢侈品而被边缘化。在生活世界中认为伦理与道德的区分只是理论上的象牙塔，在学术研究中认为二者的区分只是将简单问题复杂化的多此一举，理论与实践“共谋”的现象学图景是，将所有与善恶相关的意识、行为、关系问题，都当作道德问题。于是，道德不仅因其文化功能的严重超载而力不从心，不仅被迫越俎代庖，而且要承受太多的批评、失望甚至诅咒。更重要的是，这种缺乏哲学教养的不幸粗疏，严重遮蔽了道德问题的深刻社会后果，进而使对伦理道德发展的精神世界规律的探讨，使对伦理道德与生活世界互动规律的探讨，丧失学术冲动和现实驱动，最后，使对现实生活中伦理道德问题的真正解决成为不可能。在这个生活世界追逐奢侈而精神世界又拒绝精致的时代，关于伦理与道德关系的哲学思辨也许过于不合时宜，但放弃对这一前沿问题的探讨无疑不仅抛弃了学术，而且放逐了现实。两极“商谈”的中庸智慧是：在现实世界中进行伦理与道德关系的现象学复原，在伦理道德的“问题轨迹”中寻找二者关系的真理与真谛。
一、“道德问题—社会信任危机—伦理上两极分化”的“问题轨迹”
当今中国社会的精神世界的根本问题到底是什么？道德问题，伦理问题，还是伦理—道德问题？这一诘问不仅关乎“中国问题”的诊断与解决，而且关乎对现代中国社会伦理道德的发展规律，对人的精神世界发展规律的把握，是理论与实践的双重前沿。
2006年以来三次调查的海量数据表明1，当今中国社会的精神世界问题，表现为由道德到伦理的明晰而深刻的“问题轨迹”：道德问题演化为社会信任的危机；社会信任危机演化为伦理上两极分化。道德问题—社会信任危机—伦理上的两极分化，就是当今中国社会伦理道德的“问题轨迹”。
1.何种“道德问题”
当今中国社会最深刻的道德问题到底是什么？三次调查在做出问题诊断的同时，也揭示了问题的强度，以及社会大众的道德心理底线。
[诊断]2006年的“调查一”以价值忧患的方式切入对“道德问题”的调查：“你对改革开放的最大担忧是什么？”“导致两极分化”与“腐败不能根治”分别以38.16%和33.79%高居前两位，居第三位的是生态环境破坏(26.25%)(图1)。
三大担忧，既是事实判断，也是社会预警，在两极分化和腐败已经成为社会事实的背景下，大众的担忧是“不能根治”。问题在于，“两极分化”、“腐败”因何、如何成为改革开放的两个“最大之忧”？“因何”的深刻根源在于道德的崩坏，而“如何”则表明它们已经由个体道德问题演化为群体道德问题和群体之间关系的伦理问题。群体不能简单等同于普遍，在一般意义上，“最大担忧”预示着它们已经是具有普遍性的社会问题，但普遍之为普遍，并不只在于它们在社会生活中已经大量存在，而且还在于它们潜在的群体性。在大众话语中，“腐败”特指官员群体的道德问题，表征经过量的积累，已经成为官员群体具有一定普遍性的道德问题；“两极分化”最严重的并不是个体而是诸群体之间的分化，分化的结果也是形成具有群体意义的伦理两极。在这一信息中，个体与群体虽然是两个“最大担忧”的对象，但群体是更深刻的指向，个体向群体的积聚，道德问题向伦理问题的过渡，群体性伦理问题，是对于“两极分化”与“腐败”“担忧”背后的最大“担忧”。
[问题强度]七年后的调查对“两极分化”与“腐败”这两个“最大担忧”和社会预警进行了跟踪，只是变换了问题方式，转换为对两大问题严重程度的判断，并在话语方式上将“两极分化”表述为“分配不公”，因为“分配不公”和“两极分化”具有深刻的因果关联，“分配不公”更易于为经验所感知，也更具有直接的表达力。“你认为当前中国社会官员腐败和分配不公的严重程度如何？”调查显示，全国28个省市的调查中认为“非常严重和比较严重”的超过70%，江苏省的调查超过80%(表1)，问题的严重程度或“问题强度”在70%—80%之间。
三次调查表明，分配不公与官员腐败已经成为当今中国最突出的社会问题。有待论证的是：它们因何又如何是一个道德问题？“官员腐败”是道德问题，准确地说是政治道德问题，不证自明。“分配不公”为何不只是经济问题，而且又是道德问题？理由很简单，因为它关乎社会公正，关乎对人的权利与利益的侵占和剥夺。虽然“分配”是经济运行中的一个环节，但分配的“公”与“不公”，却通过对财富的占有，表征个体与实体的关系，表征经济制度以及处于一定经济制度中的个体之间关系的道德性质，因为“占有”的实质，是对自己和他人劳动的占有，“公”是对自己劳动的占有，“不公”或是对他人劳动的占有，或是自己劳动的被占有，由此所形成的两极分化，本质上群体的两极分化，是一个群体占有另一个群体劳动而形成的两极。所以，收入、占有、财富三者之间从一开始就存在精微而深刻的殊异：“收入”是经济学概念，“占有”是法哲学概念，“财富”是经济学、政治学和伦理学共有的概念，三者之间的共通在于其道德性。也许正因为如此，经济学家、法学家和哲学家们一开始就形成并且应当不断强化一种共识：分配是一个道德问题。
以下信息对“分配不公”的道德属性作了佐证。“你认为影响当前中国社会人际关系紧张的因素是什么？”“分配不公”在调查二、调查三中都由第三因素上升为首要因素(表2)。
“分配不公”的加剧，成为人际关系日趋紧张的首要因素，其道德性质和伦理后果在这一数据中得到量化的诠释。
[道德心理底线]以下两个信息可以表征“官员腐败”与“分配不公”作为“道德问题”的文化性质，以及社会对它承受的道德心理底线。第一，“哪种因素应对当今社会的不良道德风尚负主要责任？”调查三表明，“官员腐败”以41.9%的选择率高居榜首，居第二位的是“社会不良影响”，占37.4%。第二，“你对目前收入差距的态度是什么？”调查二、调查三虽在“不能接受”的心理底线上出现近10个百分点的差异，但“不合理”的价值判断是绝对主流，其“不公”的道德性质获得高度一致的认可，因而这种心理底线实际上是道德心理底线，或道德与心理的双重底线。由于调查三是在江苏地区的调查，而江苏的发展水平远高于全国平均水平，由此可以推测，经济越发达，收入差异越大，人们对它的“不能接受度”越大。调查三已经表明，在发达地区，收入差异已经高于“可以接受”的心理接受度，突破“不能接受”的道德心理底线(表3)。
2.社会信任危机：道德问题向伦理问题的转化
关于“分配不公”与“官员腐败”作为当前中国最突出道德问题诊断中所隐含的最重要的信息有三：一是高度一致的“不道德”的定性判断；二是“非常严重或比较严重”的定量判断；三是“可以接受”或“不可以接受”的道德心理底线。三大信息的意义在于，“分配不公”与“官员腐败”已经不是个别现象，也不是个别人的道德问题，而是一种普遍的道德现象和群体性的道德问题。于是，便产生一种可能：道德问题转化为伦理问题，道德问题向伦理问题转化的中介是社会信任危机。
在现代中国，“社会信任危机”的深刻性，不只在于社会生活中的信任危机，更紧迫的是社会关系中诸社会群体之间的信任危机。社会生活中的信任危机本质上是道德危机，是由道德危机引发的信任危机，社会关系中的信任危机是伦理危机，是群体之间的信任危机。三次调查表明，道德信任危机已经向伦理信任危机转化，伦理信任危机，以群体性不被信任的方式表达和呈现。
“你对哪类群体的伦理道德状况最不满意？”三次调查，多项选择的共同结果高度一致：政府官员、演艺界、企业家是当前中国社会最不被满意的三大群体，其中政府官员高居榜首(表4)。
三次调查，结果相同，不能不说明问题。这一信息的重要内涵在于：第一，这是一种群体性的不满意或不信任，表示整个社会对某一或某些群体的不满意或不信任，是群体性或群体之间的信任危机。第二，这种信任危机，是由道德危机而引发的伦理危机，即由道德问题所引发的伦理危机，调查所呈现的三大群体不被满意的主要理由或问题指向分别是：官员腐败，以权谋私；演艺界炒作绯闻丑闻，污染社会风气；企业家不讲诚信，损害社会利益。第三，更应当引起警惕的是：在政治、文化、经济上掌握话语权力的三大群体，恰恰是伦理道德上最不被满意或信任的群体。
尤其值得注意的是，关于伦理道德方面最不被信任群体的判断，不仅是一种事实判断，而且代表一种社会态度，因而也是一种价值判断。由此，这种判断的内核和本质，是一种伦理信任，是诸社会群体之间的伦理信任。支持这一假设的事实根据是：两个不同时段的三次调查中，对政府官员不满意或不信任率下降，但对演艺界和企业界的不信任率提高，这说明，国家惩治腐败的举措收到了实质性效果，不仅是政治效果，而且是伦理效果。
3.伦理上的两极分化
如果说伦理道德方面三大最不被满意群体表征一种社会信任危机，以及由道德问题向伦理问题的转化，那么，关于诸社会群体在伦理道德方面的满意度与不满意度的判断，则在相当程度上表征中国社会已经出现伦理上的两极分化。
以上信息的深刻意义不在于对满意—不满意群体的判断，更重要的是政府官员、演艺界、商人、企业家与工人、农民、专家学者、教师之间在伦理上的两极分化与两极对峙。如前所述，前者是政治、文化、经济上掌握话语权力的群体，而后者则在相当程度上是草根群体。人们一般都指认并深深地忧虑经济上的两极分化，然而，伦理上的两极分化至今未被发现，更未被承认。伦理上的两极分化是比经济上的两极分化更深刻、现严峻的社会现象和社会问题，因为它不仅是生活世界的两极分化，而且是精神世界、价值世界的两极分化，极易演化为文化的两极分化，并且极易过渡为政治上的两极对峙，是伦理道德问题、社会问题积累到相当程度的极为重要的信号。同时，工人、农民、教师等草根群体成为道德上最受信任和满意的群体，也传递了另一个重要的文化走向：“礼失而求诸野”。当今中国社会的伦理道德在精英群体集体失落之后，是否正在进入一个“草根时代”？另一个信息似乎可以支持这一假设。“你的思想行为受什么人影响最大？”调查发现，随着伦理道德问题的演进，社会影响力群体发生重心下移，从知识精英转移为父母和教师，而政府官员和工商界精英则位于最后(表6)。
这一结果，传递了一系列重要信息。其一，在当今中国，家庭依然是社会、文化和伦理道德的本位。父母成高居思想行为的影响力群体之首，不能一般性地被诠释为“父母是子女的第一位导师”，而是标示家庭的自然伦理实体在道德、在人的精神养育中的起源地地位，这是中国伦理型文化的特征，也是伦理型文化的最重要基础，佐证当今的中国文化依然是伦理型文化，同时也佐证伦理是道德的基础。其二，它与图2和表5所显示的精英群体与草根群体在伦理上的两极分化相一致，虽然父母和教师不能笼统地归结为“草根”，但政府官员和工商精英无疑是政治和经济精英。其三，政府官员和工商精英以极小的影响力偏居影响力群体之末，这不能不说是精英层的文化地位、伦理道德地位在现代中国社会的集体失落。
4.结论：伦理道德的“问题轨迹”
综上，当前中国社会已经开始从经济上两极分化演化为伦理上的两极分化，中国社会的精神世界，呈现为一幅从道德问题向伦理问题演进、从伦理问题向伦理上两极分化演进的“问题轨迹”。“问题轨迹”的过程与中介是：从个体道德问题到群体道德问题，从群体道德问题到社会信任危机，从社会信任危机到伦理上的两极分化。由分配不公导致的经济上的两极分化在调查中已经被指认为当前中国社会的忧患之首，或最大的“改革开放之忧”，它被70%以上的人群认为已经达到“非常严重和比较严重”的程度，并且在“不合理”的绝对主流判断下接近或达到“不能接受”的道德心理底线。特别重要的是，经济上的两极分化一开始就具有深刻的道德内涵，或者说在相当程度上是道德问题积累的结果———不仅是分配不公的结果，而且是不道德行为的结果，因为，不仅分配本身是一个道德问题，分配不公是制度性不道德，而且经济上的两极分化与官员腐败、演艺界污染社会风气、企业家唯利是图等强势群体的不道德行为存在因果关联，或者说，它在相当程度上不仅是分配的结果，而且是不道德行为的结果。于是，两极分化从一开始就具有经济和道德的双重性质，既是经济问题，分配制度问题，更是严重的道德问题。这是中国社会的经济上两极分化与西方社会迥然不同之处，是两极分化的“中国问题”，于是，它不仅具有分配制度上的不合理性，更具有道德上的不合法性。也正因为如此，经济上的两极分化问题的真正解决，不仅有待于分配制度的改革，更有待于一场道德觉悟乃至道德革命。
经济上两极分化向伦理上两极分化的转化，是通过社会信任危机的中介。三次调查中对政府官员、演艺界、企业界以一贯之的伦理道德上的不信任，已经说明当前中国社会信任危机的真实性、严重性及其文化性质。如前所述，这种信任危机，不是一般性的社会信任危机，即社会生活中个体与个体之间的信任危机，而是对一个群体、几个群体，更严重的是，是对政治、经济、文化上掌握话语权力的强势群体的信任危机，是群体间的信任危机。所以，当前中国社会中普遍存在的仇官、仇富现象，不能一般地表述为社会心态的不正常，而是对经济上两极分化的不道德性的文化反映，当某种心理状态发展为普遍现象时，应当追问的不是社会心态，而是社会存在，毋宁说不正常的不是社会心态，而是社会现实。群体性社会信任危机，使道德问题向伦理问题转化，经济上的两极分化向伦理上的两极分化转化。当今中国社会的社会信任危机，既是道德危机，也是伦理危机，是由道德危机演绎的伦理危机，其要义是部分群体由于群体性道德问题而生成的伦理上的合法性危机，其不可避免的后果，便是由经济上的两极分化演绎为伦理上的两极分化。
至关重要并且必须高度警惕的是，伦理上的两极分化是比经济上的两极分化更深刻、更严峻的两极分化。经济上的两极分化是生活世界的两极分化，伦理上的两极分化是精神世界、价值世界的两极分化。伦理上的两极分化，不仅造成生活状态的两极，而且造成价值的两极、文化的两极，它是诸社会群体之间相互承认、并且以此为基础对社会合理与合法性认同的危机。伦理上的两极分化的产生与长期存在，标示着社会凝聚力、文化同一性、伦理合法性的瓦解甚至丧失，是社会在文化和价值上的一次分裂。伦理分化不是一般性的社会分化，社会分化是指在社会生活中形成各种由经济社会地位决定的阶层，是事实判断所产生的自我认同与社会认同，依然属于生活世界的层次；而伦理分化则是由事实判断和价值判断所形成的、并且以价值判断为主导、以合法性为标准的自我认同与社会认同，是群体之间的伦理合法性的相互承认与相互认同，因而是更深刻、更彻底的分化，也是物质生活与精神生活长期积累的结果。伦理分化也不是一般的社会心态，社会心态具有很强的主观性与不稳定性，而伦理分化因为以合法性判断与伦理认同为基础，具有很强的客观性和文化上的稳定性。伦理分化也不同于经济分化，经济上的两极分化可以通过经济制度改革而消除，而伦理上的两极分化则必须透过诸群体的道德努力，通过长期的文化积累才能实现。经济分化—社会分化—伦理分化，由经济上的两极分化发展到伦理上的两极分化，其中的变量不仅是经济，更重要的是道德。伦理上的两极分化，是由于道德问题积累而生成的社会问题，其后果比经济上的两极分化更深远、更严重。
二、伦理上两极分化的精神现象学图景
“问题轨迹”表明，必须发出关于当今中国社会精神生活的预警———经济上两极分化，经过道德问题的积累，已经演化为伦理上的两极分化!
当今中国社会正遭遇深刻的伦理上的两极分化，它潜伏于经济上的两极分化，由于分配不公和官员腐败等道德问题的恶化，通过社会信任所体现的伦理存在和伦理认同的危机，最后演绎为伦理上的两极分化。经济上的两极分化演化为伦理上两极分化，是社会问题由生活世界进入精神世界的恶变过程，在这种演化轨迹中，道德问题不仅是催化剂，而且是深刻原因。经济上的两极分化可能引起伦理上的两极分化，但这只是可能性，作为人的精神世界的自我分裂，伦理上两极分化，是道德问题积累和恶化到一定程度，已经侵蚀到社会的伦理存在和伦理认同的严重文化后果。在这个意义上，伦理上的两极分化是道德问题恶变，尤其是由个体道德问题向群体道德问题恶变的结果，因为伦理上的两极分化本质上是群体之间的伦理关系和伦理认同的危机，最终将演化为诸群体对社会这个伦理共同体的认同危机。伦理上的两极分化正在发生，已经发生，然而由于这是一个新问题和新动向，在理论研究中还没有被关注，甚至没有被提及，迫切需要深入的理论研究和前沿性的学术准备。
在人的精神世界中，伦理上的两极分化如何发生？有何精神哲学根据？现象学还原表明，在伦理道德，在人的精神世界中，逻辑和历史地内在分裂为难以调和的“伦理两极”的可能，一旦条件具备，逻辑便异化为现实。在精神哲学意义上，伦理上的两极分化展现为由三个精神阶段或三个精神环节构成的不断演进的进程：“单一物”与“普遍物”的“伦”的两极；“卑贱意识”与“高贵意识”的“理”的两极；“贪民”与“贱民”的人格的两极或“伦理精神”的两极。“伦”的两极是存在的两极分化，“理”的两极是意识的两极分化，“贪民”与“贱民”的两极是人格的两极分化。“伦”的两极—“理”的两极—“贪民”与“贱民”的两极，构成由存在到意识，由意识到人格的伦理上两极分化的精神现象学图景。至关重要的是，在这三阶段或三个环节中，伦理上的任何两极分化，任何伦理两极的生成，都是道德堕落、道德坠落的结果，因而都是伦理与道德的互动进程。
[“伦”的两极：“单一物”与“普遍物”]伦理逻辑地存在两极，甚至以两极的存在为前提。无论概念还是现实，伦理都指向个别性的“人”与作为其公共本质和普遍存在方式的“伦”或所谓“共体”的同一性关系，于是便以两极的存在为前提：作为个别性存在的“单一物”即人的个体性、单一性，或所谓“个体”。作为普遍性存在的“普遍物”，即人的“共体”、普遍性，或所谓“实体”。简言之，“人”的“单一物”，“伦”的“普遍物”。但伦理的真谛既不是“单一物”，也不是“普遍物”，而是“单一物与普遍物的统一”，即所谓“人伦”。“伦理本性上是普遍的东西”，它以普遍性为现实性与内容，其目的不仅生成普遍性，而且要使“普遍物”作为“整个的个体而行动”，在这个意义上，伦理所生成的“整体”就是“整个的个体”：对个体来说，它是整体，是个体的“普遍物”；对其他整体来说，它又是“个体”，使“整体”作为个体而行动，民族、国家、社会，包括家庭在内的伦理实体的文化真理和精神秘密都在于此。在生活世界中，如果两极统一的客观与主观条件不具备或严重缺场，便会导致“人”与“伦”的分裂，固化、分裂为相互对立的“单一物”与“普遍物”的两极。道德与道德主体是“单一物与普遍物统一”的最深刻的精神哲学条件。“单一物”与“普遍物”、个体与实体统一的伦理过程，是个体透过道德努力，由个体性存在提升为普遍性存在的道德过程，这一道德过程的实质，就是道德主体生成。“单一物与普遍物的统一”、个体与实体的统一的本质，是伦理两极之间的相互承认，相互承认的实现及其现实性，有待道德主体的造就，由此，“人”与“伦”、“单一物”与“普遍物”统一的过程，就是道德主体生成的过程。“个体—实体—主体”，是伦理两极之间和解与相互承认的精神过程，是伦理与道德统一，或由道德达到伦理的精神哲学过程。因之，“人”与“伦”的两极分化，本质上是道德的坠落或道德主体的失落。黑格尔就以法国大革命的历史背景为隐喻，指证在教化世界或生活世界中，精神最后“把自己分裂为同样抽象的极端：分裂成简单的，不可屈挠的，冷酷的普遍性，和现实自我意识所具有的那种分立的、绝对的、僵硬的严格性和顽固的单点性。”[1]119“冷酷的普遍性”与“顽固的单点性”，便是内在于伦理中的“单一物”与“普遍物”的两极，其政治历史图像便是法国大革命所呈现的那种“绝对自由”和“恐怖”的两极对峙。一极是个人或“单一物”的“绝对自由”，一极是“普遍物”的“恐怖”。由此，社会便可能陷入个人主义与集权主义、自由主义与整体主义的沼泽，伦理问题便演化为政治问题，伦理便走向政治。“伦”的两极，本质上是个体与实体、个别性与普遍性、个人与共同体的两极分裂与两极对峙，现代西方社会中普遍存在的伦理认同与道德自由的矛盾，就是“伦”的两极的精神表现与文化表达。
[“理”的两极：“高贵意识”与“卑贱意识”]概念地存在于伦理中的“人”与“伦”，或“单一物”与“普遍物”的两极，使伦理学在理论上存在两个可能的重心，即个人主义与普遍主义。涂尔干发现，“有两个极端观念充当了伦理学的重心，伦理学就是围绕它组建起来的：一方面是个人主义，另一方面是普遍主义。”[2]279在涂尔干看来，前者以卢梭为代表，后者以黑格尔和叔本华为代表。前者认为，个人是世界上唯一的实在，一切事物都与个人有关；后者认为，“伦理本性上是普遍的东西”。但是，无论如何，伦理既不是“单一物”，也不是“普遍物”，而是二者的统一，是“人”与“伦”的同一。“整体大于部分之和，伦理学就是有关整体的事情。”[2]283个人主义与普遍主义毋宁说是达到这个统一的两种方式，即两种“伦理方式”，这两种方式被黑格尔概括为“从实体出发”与“原子式地思考”的“集合并列”。虽然政治、经济、法律等领域的根本目标也是建构这种统一，但伦理所达到的“人”与“伦”的统一，首先也必须是一种精神的统一，或透过精神达到的统一。“精神是单一物与普遍物的统一”。但是，精神的统一决不是没有现实内容的统一，在生活世界中，它表现为与最重要的两种伦理存在，即国家权力与社会财富的两种意识关系，这就是黑格尔所说的“高贵意识”与“卑贱意识”。国家权力与财富是生活世界中伦理本质的两种存在形态，即政治存在与经济存在，它们是个体单一物与伦理普遍物统一的两个基本的世俗性的实现方式，高贵意识与卑贱意识是个体对这两种伦理本质的不同自我意识的判断。“认定国家权力和财富都与自己同一的意识，乃是高贵意识。”“认定国家权力和财富这两种本质性都与自己不同一的那种意识，是卑贱意识。”[3]51“高贵意识”与“卑贱意识”是个体“单一物”与伦理“普遍物”的关系的两种截然相反的判断，它们构成伦理在生活世界中所呈现的“精神”的两极。它们都是“意识”，亦即所谓“伦”之“理”，它们的“高贵”与“卑贱”完全在于对国家权力和财富的伦理存在关系的肯定与否定的判断，即黑格尔所谓“认定”，或现代话语中的所谓“认同”。“高贵意识”与“卑贱意识”，既是意识的两种形态，也是精神的两种形态，是“伦”之“理”的两极或两种形态。意识的“高贵”与“卑贱”，不在于世俗生活中对权力和财富的拥有，而在于对权力公共性与财富普遍性的自觉，在于权力与财富所体现的伦理关系与道德属性。在精神发展过程中，两种意识关系会发生“倒置”，权力与财富的拥有者一旦丧失这种关系的伦理本质，“高贵意识”便沦为“卑贱意识”；相反，守望和捍卫这种关系的伦理性，“草根”便从“卑贱意识”上升为“高贵意识”。“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢”，针对那个权力腐败、财富不公的时代，毛泽东所揭示的就是这个精神哲学的辩证法。
[人格的两极：“贪民”与“贱民”]揭示“高贵意识”与“卑贱意识”的两极，无疑是精神哲学的贡献，但是，如果停滞于此，乃是头足倒置。存在决定意识，生活世界中所以存在这两种意识形态或自我意识的认定，根本上是因为存在这两种现实，具体地说，在生活世界中存在个体与国家权力、财富的肯定与否定的两种政治经济关系，其客观性并不以人们的“认定”为转移。由此，自我意识关系中的“高贵”与“卑贱”，就现实化为生活世界中的“同一”与“不同一”的政治经济关系，即所谓占有关系。“高贵者”总是与国家权力与财富“同一”；“卑贱者”总是与国家权力与财富“不同一”。问题在于，国家权力与财富是生活世界中的伦理存在，或人的两种本质性，一旦丧失公共性与普遍性，也就丧失合法性，进而发生善与恶的倒置。“同一”与“不同一”不仅表现为对于国家权力与财富的两种不同占有关系，而且最终表现为不同个体之间的关系。于是，便可能产生两种状况：对国家权力和财富的过度占有或不当占有；对国家权力和财富的过度不占有。二者都表现为与国家权力和财富同一性关系的丧失，进而表现为伦理本质的丧失，但其伦理后果不同，前者造就“贪民”，后者造就“贱民”。由此，便形成生活世界政治经济关系中的道德主体的两极：“贪民”与“贱民”。他们既是伦理的两极，也是精神的两极，是伦理精神的两极。无论“贪民”还是“贱民”，都兼具生活世界与道德世界的双重属性，他们不仅指向权力与财富，更重要的是与权力和财富的不正当伦理关系及其所体现的道德性质。“贪民”是对权力和财富的不当占有与攫取，官员腐败与企业家的唯利是图，都是“贪民”的体现。政府官员是公共权力的执行者，也是实际占有者，他们是社会大众在权力上的“被委托人”或所谓“代表”，其伦理本质与道德气质应当是黑格尔所说的“服务的英雄主义”，或毛泽东所告诫的“全心全意为人民服务”。然而，一旦将公共权力当作“个人的战利品”，以权谋私，“服务的英雄主义”便蜕变为“阿谀的英雄主义”，即对权力和财富顶礼膜拜、阿谀奉承。企业家作为财富的创造者，应当是“财富英雄”，一旦唯利是图地追逐财富，便由“财富的英雄主义”也沦为“阿谀的英雄主义”。至此，无论政府官员还是企业家，“高贵意识”便沦为“卑贱意识”，“英雄”便沦为“贪民”。由于政府官员与企业在权力和财富关系中所处于的特殊地位，如果丧失坚定的“高贵意识”，便很可能是沦为“贪民”的高危人群，这就是三次调查中所发现的他们之成为伦理道德上最不被满意的人群的深刻的精神哲学原因。
“贱民”是什么？所谓“贱民”，按照黑格尔的诠释，特指物质生活与精神生活双重贫困的人群。“贱民”诞生于贫困，但贫困并不就产生贱民，贱民标志着财富与道德的双重沦丧。“当广大群众的生活降到一定水平———作为社会成员所必须的自然而然得到调整的水平———之下，从而丧失了自食其力的这种正义、正直和自尊的感情时，就会产生贱民，而贱民之产生同时使不平均的财富更容易集中在少数人手中。”[1]244当遭遇贫困，并且丧失“正义、正直和自尊”的道德感时，便很容易滋生“贱民”，在这个意义上，贱民是一个人格的概念。重要的是，贱民的产生加速了财富的两极分化，产生马克思所说的贫困与财富的两极。黑格尔不彻底的方面在于，“贱民”本身是两极分化的产物。因此，当“分配不公导致两极分化”成为中国社会的最大忧患时，就应当特别警惕“贱民”的诞生。黑格尔特别提醒，“贫困自身并不使人就成为贱民，贱民只是决定于跟贫困相结合的情绪，即决定于对富人、对社会、对政府等等的内心反抗。”[1]244由于贱民伴随对“对富人、对社会、对政府等等的内心反抗”，这种“内心反抗”积累到一定程度，会走出“内心”的情绪，付诸行动。由于他们是社会的弱者，因而这种反抗往往采取极端暴力的形式，甚至是对更为弱者的暴力，从而沦为“暴民”，形成由“贱民”到“暴民”的恶变。1在当今中国社会，不仅“贱民”已经存在，大量存在的职业乞讨群体就属于此。“这样一来，在贱民中就产生了恶习，它不以自食其力为荣，而以恳扰求乞为生并作为它的权利。”[1]245更严重的是，不少贱民已经沦落为“暴民”，从马家爵在大学中对同学的残忍杀戮，到小学、幼儿园的大量伤害事件，都是“贱民”沦落为“暴民”的表现，它们在本质上是“伦理病灶的癌变”，标示着中国社会伦理上的两极分化已经达到相当严重的程度。
由此便可以对生活世界中伦理上的两极分化做一个现象学描绘：“单一物”与“普遍物”是“伦”或“人伦”的两极，是伦理存在也是伦理概念中的两极；“高贵意识”与“卑贱意识”是“伦”之“理”或“精神”的两极，是伦理意识中的两极；“贪民”与“贱民”是“伦理”或伦理人格、伦理精神的两极。其中，“贪民”与“贱民”是最具有现实性，也是当今中国社会中最深刻、最严峻的伦理上的两极分化，而“贱民”向“暴民”的癌变，是必须高度警惕的精神底线与社会底线。
三、“问题轨迹”的精神节点
当今中国社会伦理道德的“问题轨迹”，是内在于精神世界中“伦理的两极”的“中国式”或历史表达。如何走出“伦理上的两极分化”或“伦理的两极”？必须找到问题演进的节点或质量互变点。根据以上分析，在“道德问题—社会信任危机—伦理上两极分化”的“问题轨迹”，或由经济上两极分化向伦理上两极分化的问题轨迹中，个体道德问题向群体道德问题的积聚，群体道德问题向伦理问题的转化，伦理问题向伦理分化的演化，是三个重要的精神节点。
[节点一：个体道德问题向群体道德问题的积聚及其质量互变点]由个体道德问题向群体道德问题的积聚，是道德问题向伦理问题转化的第一步。任何时候社会生活中都会存在大量个体道德问题，但当某些道德问题成为一定社会群体的痼疾时，就标志着道德向伦理的转化。群体道德问题不同于职业道德，职业道德是从事一定职业活动的主体应当遵循的共同道德规范，而群体道德问题不只是在一般意义上对职业道德的毁坏，而且已经成为一定时期特定群体在文化和价值上的共同缺陷，是在社会认知和社会评价中具有负面意义的具有某种共同性的行为方式和文化符号。这是一个由量变到质变的过程。一方面，当某一群体中的相当一部分个体共同具有某种道德缺陷时，就标示着这一群体在道德上的陷落；另一方面，量的积累产生一种可能，社会将这一道德缺陷作为该群体的文化符号，进而作为它既定的伦理标识，放弃道德评价而对群体中的个体进行抽象的伦理预期，由此，群体道德问题就演变为群体之间的伦理态度和伦理关系问题，进而成为伦理问题。腐败便是如此。最初，以权谋私无疑只是个别人的道德问题，当这种人积聚相当数量时，“腐败”便成为官员群体的道德问题，也在文化心态上积累为其他社会群体对官员群体的道德标签和伦理态度，由此，道德问题便成为伦理问题。个体道德问题向群体道德问题积聚，有一个质变点或质量互变点，这不是简单的量的增加，譬如某种道德问题的携带者在该群体中达到半数，不只是意味着这一问题的积累已经达到侵蚀该群体的精神机体，足以影响社会对该群体进行道德评价、确定伦理态度的程度，它更像人体中的病毒或癌细胞，只要活跃到一定程度，就会导致病变，使人体出现病态，而由于癌细胞往往是人体中最具有活力甚至被医学家通过显微镜呈现的人体中最美丽的细胞之一，因而人体生命力越是旺盛，病毒的繁衍就越是迅速，因而任何放疗和化疗，同时都是对健康细胞和癌细胞的双重扼杀。这便是个体道德问题向群体道德问题演化的镜像，也是经济社会发展中解决道德问题的困难所在。事实上，无论官员腐败还是企业家唯利是图，至今在这两大群体中仍是少数，但“少数”病毒已经蔓延到足以侵蚀群体整个机体的程度，于是“腐败”与“唯利是图”在成为道德问题的同时，也在为其他群体的伦理态度，出现道德问题向伦理问题的转化。道德与伦理的最大区别，在于“道”的本体性与“伦”的实体性。“道”是行为主体对某种具有形上意义的价值规范的认同，“伦”是个体对实体也是实体对个体的认同。前者是个体性和主观性的，后者是社会性和客观性的。个体道德向群体道德、道德问题向伦理问题的转化，最后通过群体之间社会信任的方式表现出来。调查中所发现的政府官员、演艺界、企业家成为三大在伦理道德上最不被信任的群体，便标示着这三大群体的道德问题，已经演绎为诸社会群体之间的伦理态度与伦理关系问题，而不只是对三大群体中的个别主体乃至不只是对三大群体的道德评价，它在本质上表现的是社会对这些群体的伦理信任和伦理信心，其长期存在也可能演绎为一种伦理偏见和伦理歧视。个体—群体的量的积累，道德问题—伦理关系和伦理态度的质的演变，是道德问题转化为伦理问题进程中的两种重要节点。
[节点二：道德问题向伦理问题的转化及其质量互变点]腐败、分配不公等道德问题为何、如何向伦理问题演化？道德问题—伦理问题的质量互变点在于伦理存在与伦理认同。个体道德问题向群体道德问题的积聚，归根到底破坏甚至颠覆的是社会的伦理存在，具体地说，是社会伦理实体的存在。家庭、社会、国家，是生活世界中的三大伦理实体或伦理存在，其中，家庭是自然的伦理实体，国家是制度化的伦理实体，作为二者相互过渡中介的社会的伦理实体性，必须通过财富和国家权力两个现实中介才能达到。财富的普遍性与权力公共性是社会作为伦理实体存在的必要条件。财富普遍性的要义，就是黑格尔在《精神现象学》中所说的那种精神本质：为自己劳动即为一切人劳动，一个人的享受也促使一切人享受，“自私自利只不过是一种想象的东西”[3]47。权力公共性的最大敌人，是其成为少数人的战利品，进而与财富私通。因此，财富与权力的伦理合法性，社会的伦理存在的要义，都在于“公”，即所谓“本性上普遍的东西”。分配不公，以及由此演发的经济上的两极分化直接瓦解了社会财富的“公”，官员腐败以权力与财富的私通消解了社会权力的“公”，财富与权力“公”的伦理合法性丧失的必然结果，是社会伦理存在的颠覆，即社会失去伦理合法性与伦理凝聚力，也失去伦理的基础。这是分配不公和官员腐败最严峻和最深刻的社会后果。现代西方社会精神世界的深刻危机，是伦理认同与道德自由之间难以调和的矛盾，这一矛盾在当今中国社会有特殊的内容和“问题式”。在现代中国，伦理认同并不只是一般哲学意义上个体对于伦理实体或所谓共同体的认同，而是对于伦理存在的反思和追究。因为，伦理认同的客观基础是伦理存在，如果社会生活中伦理存在的真实性被侵蚀和颠覆，伦理认同就失去客观基础。在这个意义上，伦理认同必须首先保卫伦理存在。在分配不公和官员腐败成为“最大担忧”的背景下，保卫伦理存在便成为伦理认同的前提条件。于是，在当今中国，伦理认同的危机便展现和演绎为诸社会群体之间在伦理上相互承认、相互认同的危机。政府官员、演艺界、企业家成为三大最不被信任的群体，就是道德问题转化为伦理问题，具体地说，由伦理存在危机转化为伦理认同危机的表现。这种以社会信任方式或社会群体之间以伦理信任方式表现的伦理认同危机，毋宁可以被当作是社会捍卫自身的伦理存在的否定性表达。由此，诸群体之间社会信任的危机，便成为道德问题向伦理问题转化的强烈信号，或者说，由群体道德问题演进为群体伦理对峙的文化信号，因为它标示着其他社会群体开始以伦理上认同或不认同的精神武器，来保卫社会的伦理存在。社会信任，不是个体间，而是诸社会群体间的伦理信任，是道德问题向伦理问题转化的重要质变点。社会信任的内核是伦理信任，伦理信任的基础是伦理存在，即伦理这个“本性上普遍的东西”或“普遍物”的客观存在，其自在自为的表现，是社会的伦理认同，或诸群体在伦理上的相互承认，伦理存在与伦理认同，在客观和主观两个维度成为道德问题向伦理问题演进的质量互变点。
[节点三：伦理分化向伦理上两极分化的演进]伦理上的两极分化，既是道德问题向伦理问题转化的最为严峻的后果，也是社会以伦理认同方式保卫伦理存在的最后和最高伦理手段。与经济上的两极分化不同，伦理上的两极分化具有强烈的主观性，是以客观性为基础，以道德评价为中介的主观性。伦理分化具有两个维度。一是不同群体、不同阶层恪守不同的道德准则与伦理本务；二是诸社会群体和社会阶层之间的伦理认同与伦理态度。一般情况下，只有当群体道德问题积累和积聚到相当严重程度时，才会出现伦理分化，因而伦理分化应当是群体道德问题严重到相当程度的社会信号。而伦理上的两极分化，则是社会伦理矛盾的深刻体现，它标示着在精神世界乃至生活世界中，伦理分化可能已经演绎为伦理对峙，甚至在精神上分道扬镳。由“伦理分化”向“伦理上的两极分化”的演进，也是一个量变走向质变的过程。伦理分化既是精神世界的分化，也是群体之间的在伦理上的分化；而“伦理上的两极分化”，则意味着在精神世界中诸社会群体已经形成伦理的两极，意味着诸社会群体的伦理分化已经明晰和积累到这种程度，以至形成两种“精神集团”或“文化阵营”。伦理分化是道德问题演进为伦理问题的严峻信号；伦理上的两极分化是伦理分化达到严峻程度的文化信号。当今中国社会的伦理分化之所以被认为是“两极”分化，是因为它已经形成或出现伦理的“两极”。重要根据是，伦理道德上最不被信任的群体———政府官员、演艺界、企业家，是政治、文化和经济上的强势群体，而信任度最高的群体———工人、农民、教师，则属于社会生活中的“草根”群体，乃至在很多情况下是弱势群体，两种群体既是生活世界的两极，也是伦理上的“两极”。有趣而且令人深思的是：经济上两极分化与伦理上的两极分化，正好形成一种“倒置”，在经济社会地位方面处于强势地位的群体，恰恰是伦理上的不折不扣的弱势群体；而工人、农民等“草根”群体或弱势群体，则在伦理道德上成为强势群体。尤其是政府官员群体，相当程度上已经成为伦理道德方面是敏感和容易被误读的群体：它们极易遭受道德批评和伦理怀疑，因而是最敏感的群体；由于腐败仅是一部分人的道德问题，但很容易甚至已经被渲染为整体群体的道德问题，因而是极易被误读的群体。强势群体与草根群体或弱势群体在伦理上的分化与对峙，是必须特别关注和警惕的现象，它将给当今中国的社会生活和精神生活产生深刻而久远的影响。之所以将它们归之于“伦理上”的两极分化，一方面信任与不信任主要基于伦理道德的判断；另一方面，群体之间的两极对峙，在相当程度上是伦理地位和伦理态度上的对峙。这种伦理上的对峙，不是在政治、经济和社会地位上处于相对弱势地位的群体，自我构筑道德的高地，或站在道德的高地上，对强势群体进行道德批评和伦理歧视。否则，这种误读将大大歪曲当今中国社会道德问题的真实性和严重性。应当视其为道德问题演绎为伦理问题，道德问题与伦理问题达到相当程度所释放的最为严峻的文化信号，是对伦理存在最为敏感、伦理良知最为敏锐的底层社会群体自觉保卫社会的伦理存在的集中表现和群体表达。伦理上的两极分化昭示：一场伦理保卫战已经开始。毋宁说，它是社会的自我捍卫和自我康复，是社会的伦理觉醒和伦理信心、伦理决心的自觉显现。
由此，个体道德问题向群体道德问题的积累，群体道德问题透过伦理存在和伦理认同向伦理问题的转化，伦理分化向伦理上两极分化的演化，便成为道德问题向伦理问题演进，经济上的两极分化演绎为伦理上两极分化的“问题轨迹”的三大精神节点或文化节点。了解和掌握这些节点，才能能动地发现和解决当前中国社会的伦理道德课题，尤其是伦理上两极分化的难题。
四、伦理道德的精神哲学形态
“问题轨迹”显示，在现代中国社会，道德问题“已经”演化为伦理问题；对伦理上两极分化的哲学思辨表明，道德问题在理论上“必定”演化为伦理问题；“问题轨迹”的精神节点哲学叙事呈现，道德到底“如何”在精神世界和生活世界中走向伦理。于是，“问题轨迹”以个案的方式呈现了道德问题演化为伦理问题的现实图像，由此在理论上隐喻并反证一个具有普遍意义的信息：当今中国社会的“问题轨迹”，是伦理—道德问题；当今中国伦理道德的精神形态，是伦理—道德形态。这种伦理—道德形态的特征是：伦理与道德既相互区分，又共生互动，浑然一体，构成精神世界的辩证构造。“问题轨迹”不仅表明道德问题必定演化为伦理问题，而且反证，道德问题的解决，也必定有待伦理的努力。现代中国社会的精神问题及其所显现的精神形态，既不是道德的独舞，也不是伦理的孤鸿，而是伦理与道德的协奏。
如果认为由伦理—道德的“问题轨迹”向伦理—道德的“精神形态”的演绎，在逻辑上的缝隙和哲学上的跳跃过大，那么，下列两个信息及其分析可以为这一演绎提供支持和过渡的中介。
在《精神现象学》中，黑格尔将伦理世界作为人的现实精神世界的第一个阶段。伦理世界是个体与实体直接同一的世界，在这个阶段中，精神客观化为家庭与民族两大伦理实体，由此在精神中也内在家庭成员与国家公民两种自我意识，或“神的规律”与“人的规律”两大“伦理势力”的矛盾，这一内在矛盾导致精神的自我否定，导致自我意识还原为原子式的个人。然而，黑格尔的这一精神哲学思辨似乎对中国社会缺乏彻底的解释力。因为，中国文明最重要的特征是家国一体、由家及国，形成所谓“国家”文明。在中国现代社会尤其是计划经济时代，“国家文明”的重要创造，是在家庭与国家之间有一个过渡环节，这就是所谓“单位”，这是“社会”的现实和主导形态。“单位”既是“家”，又是“国”；既有家庭自然伦理实体的功能，又有国家政治伦理实体的本质，因而既在现实性上也在精神上连接着家与国。然而，最近三十多年来市场经济推动下的社会转型解构了家与国之间的这种纽带，使中国社会进入所谓“后单位制时代”。“后单位制时代”的精神既不是黑格尔所说的原子式的个人，也不是传统的“单位”的伦理实体，而是由原子式个人构成的“集团”。“集团”既不是家也不是国，而是个人的“集合并列”，因而既不能使个体与实体相互过渡，也不能使家庭与国家相互过渡。于是在社会生活中便大量出现“伦理的实体———不道德的个体”的集团行动的伦理—道德悖论。调查一显示，50.3%的受查对象认为，当今中国社会，集团行为不道德比个体不道德危害更大；31.1%认为二者相同，13.1%认为个人行为不道德的危害更大，表明中国社会早已产生一种集体觉悟：集团行为的不道德危害更大。而对诸如党政机关为本单位子女入学提供方便，大学和中学为本校子女降分录取等司空见惯的现象，三次调查中，在做出“不道德”或“严重不道德”的判断的同时，也产生“符合内部伦理，但侵蚀社会道德”的洞察(表7)。
这里，最重要的不是关于道德与不道德的判断，而是揭示当今中国社会可能造成最大道德危害的那些集团行为，是具有伦理与道德的双重属性或伦理—道德悖论的行为，这些大量存在的社会现象，是伦理与道德的矛盾体，并且，社会对这种矛盾已经产生了觉悟和警惕。“问题轨迹”显示，道德问题演化为伦理问题的关键环节，是群体道德问题和群体之间的社会信任与伦理认同危机，“群体”是伦理与道德的混合体。“问题轨迹”中群体的伦理—道德混合体的文化性质与精神中介的发现，与“集团行为”的伦理—道德悖论的发现，相互契合，相互验证，它表明，当今中国社会已经出现“个体”之外的第二个道德主体与伦理形态，这就是“集团”或“群体”。“集团”或“群体”作为“第二伦理形态”，直接地就是伦理—道德形态，它不像作为“第一伦理形态”或“第一道德主体”的个体那样，需要通过群体的中介，才能实现由道德向伦理的过渡。“第二伦理形态”是当今中国社会必须理论自觉和现实建构的伦理形态。在此之前的伦理学或道德哲学，一般都是以个体为主体的形态，它可以称之为“第一伦理形态”。特别重要因而必须重申的是，以集团或群体为主体的“第二伦理形态”，直接地就是“伦理—道德形态”，它的大量存在及其内在的精神问题，对当今中国社会的精神世界和精神生活的“伦理—道德形态”具有直接表达力和解释力。
正由于“问题轨迹”中道德问题向伦理问题的演化，尤其是由经济上的两极分化向伦理上两极分化的演变，现代中国人的伦理精神取向或伦理精神形态在不太长时期中，已经悄悄发生深刻位移，最典型体现，是“德性优先”与“公正优先”两种取向的变化。在2006年的调查一中，“德性优先”与“公正优先”两种取向势均力敌，伦理精神似乎处于某种有趣的“50%状态”，即精神转型的十字路口。然而，2013年的调查三却发现，两极对峙已成既往，公正优先的主张已经处于绝对领先地位，伦理精神形态发生了根本性转变(表8)。
也许人们会认为，德性优先与公正优先只是德性论与公正论争讼的中国移植或中国问题式。然而，如果联系上文所提示的“问题轨迹”就可以发现，由德性优先和公正优先的“50%状态”1向“公正优先”的绝对地位的转变，是生活世界和精神世界中由道德问题向伦理问题，尤其是向伦理上两极分化演进的自觉反映，是精神世界的重心由道德向伦理的重大位移。它表明，由于道德问题向伦理问题的恶变，当今中国社会最严峻的课题已经不是道德，而是伦理，在伦理上两极分化已经发生的背景下，必须保卫伦理，保卫伦理存在，在群体伦理认同中重建伦理和谐。公正优先，就是捍卫伦理存在的精神表达，也是解决“问题轨迹”的“中国问题”的理论与现实前提。同时，它以精神自觉和理论主张的巨大跨越的方式表明：当今中国社会的精神形态，是伦理—道德形态。
诚然，“问题轨迹”只是以“问题式”或否定性的形式反证当今中国社会的精神形态，其论证方式是：道德问题已经、必定演化为伦理问题，道德问题的解决有赖于伦理的努力。至此，这种论证只是完成了一半。伦理—道德的精神形态的确证，还有另一半论证必须完成，这就是肯定性的论证。肯定性论证的要义是：伦理是道德的家园或根源。也许正是由于这两种论证方式或伦理—道德的精神形态的辩证结构的存在，导致了在黑格尔精神哲学体系的起点和终点中那种表面看来似乎相互矛盾的结构和理论。在黑格尔亲自完成的第一部著作《精神现象学》中，他建构了“伦理世界—教化世界—道德世界”的客观精神体系；在他亲自完成的最后一部著作《法哲学原理》中，建构了“抽象法—道德—伦理”的法哲学体系。两部作品都是精神哲学巨著，但伦理与道德的地位在他的理论体系中，也在人的精神体系中发生戏剧般的倒置：前者，伦理是第一结构；后者，伦理是最后结构。为什么？直接的原因当然与二者的研究对象有关。《精神现象学》的研究对象是人的意识，是“意识的经验科学”；《法哲学原理》的研究对象是人的意志，是人的意志自由如何由抽象向现实发展的辩证过程。按照黑格尔的理论，意识与意志是精神的一体两面，它们不是精神的两种结构，而只是精神的两种呈现方式或表现形态，意志只是冲动形态的思维。对自我意识的发展来说，伦理，伦理实体是道德的根源和策源地，道德的神圣性只有在自然的伦理实体中才能建构；对意志自由的发展来说，伦理，伦理实体是道德的客观性和意志自由的现象性，道德的主观性和抽象性只有在现实的伦理关系和伦理生活中才能扬弃。“问题轨迹”在相当意义上所呈现的只是伦理—道德的法哲学轨迹，而三次调查所显示并揭示的家庭在现代中国社会的伦理道德的根源地位，则在相当意义上是伦理—道德形态的精神现象学表达。2它表明，现代中国社会虽然已经发生根本变化，但家庭作为伦理道德的根源的文化地位没有变，中国文化依然是伦理型文化。
因此，在伦理道德的“问题轨迹”与伦理道德的“转型轨迹”下，伦理—道德的精神形态呈现两种不同的方向：“问题轨迹”体现某种现代性，而“转型轨迹”表征某种传统性。但是，它们都表明：现代中国伦理道德的精神形态，是伦理—道德形态，并且依然是一以贯之的“中国形态”。伦理道德的精神形态在中西方经历了不同的发展历史。在西方，经历了由古希腊的“伦理”形态，到古罗马的“道德”形态，再到近代的“道德哲学”形态的抽象发展过程，也许这就是黑格尔在进行精神哲学思辨时将它表述为“伦理世界—教化世界—道德世界”的历史哲学根据。在中国，伦理与道德几乎在同一时代诞生，而且在时间上老子的《道德经》要早于孔子的《论语》，这种历史巧合似乎隐喻中国精神哲学源头伦理与道德一体的文化基因。然而，为何后来是孔子及其《论语》而不是老子及其《道德经》成为中国精神哲学最重要的缔造者？根本原因在于二者的理论构造。《道德经》的核心概念是“道德”，主题是“德道经”，而《论语》则建构了一个融伦理与道德一体的精神哲学体系。在《论语》中有两个基本概念：礼与仁。礼是伦理实体的概念，仁是道德主体的概念，礼与仁、伦理与道德一体最著名的命题是：“克己复礼为仁”。“克己复礼为仁”是孔子所提出的伦理与道德一体的精神哲学范式。在这个范式中，表面上追求仁的道德主体，实际上以礼说仁，以仁的道德主体重建礼的伦理实体。在礼的伦理与仁的道德之间存在某种紧张，扬弃紧张达到二者和谐的精神哲学之路是“克己”。“克己”的真谛是“胜己”即自我超越，超越什么？超越个别性，达到普遍性，即所谓“单一物与普遍物的统一”。由此，“克己复礼为仁”就显现为伦理与道德统一的精神进程。重要的是，这一范式的终极目标是“复礼”，即伦理重建，精神条件是“仁”的道德主体的建构，通过“克己”达到礼的实体与仁的主体的统一。于是，这一精神哲学范式，扩而言之，《论语》乃至孔子的整个努力的要义，是在“礼崩乐坏”背景下礼的伦理秩序的重建，也许正因为如此，孔子才以“正名”释仁释礼。礼仁一体，伦理与道德同一，伦理优先，是“克己复礼为仁”的范式，也是孔子及其《论语》的精神哲学秘密所在。1这一哲学范式奠定了日后中国精神哲学传统的基调和基色，也正因为如此，孔子及其《论语》才对日后的中国社会发展的历史具有很强的解释力与解决力。在孟子那里，这种精神传统以终极文化忧患方式表达，这便是《孟子·滕文公上》中那段著名的诊断：“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦……”。这里的关键性逻辑是“人之有道……教以人伦”。人之有道，如何走出“类于禽兽”的失道之忧？便是“教以人伦”。演绎开来，道德是人之为人的精神本质，如何建构和拯救人的精神本质？人伦即伦理是必由之路。无论如何，道德问题与伦理问题一体，伦理是走出道德困境的根本路径，“人之有道……教以人伦”的“孟子范式”，与“克己复礼为仁”的“孔子范式”一脉相承，都是伦理与道德一体，伦理优先的精神哲学传统。而且，二者还有一个共同特点，都逻辑和历史地指向生活世界和精神世界的根本问题，都以伦理与道德的精神统一为目标，都试图通过伦理的努力建构精神世界的和谐。这种精神哲学传统在日后的中国文明的发展中得到辩证展开，“三纲五常”、“天理人欲”在相当程度上都是这种传统的哲学演绎和历史形态。
伦理学的性质篇6
论文摘要：在当今的素质教育中，教育人伦问题是个突出要解决的问题。在教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调;教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。
当代教育在社会发展、人的全面发展、经济的发展和科学技术的进步过程中，起着举足轻重的作用。和谐的教育人伦关系对教育自身的发展及其作用的发挥是必不可少的。
教育人伦关系是指在教育活动中生成的人与人之间的伦理关系，是教育伦理共同体的组织性和目的性的体现，其中包括教育群体与教育群体、教育个体、受教育群体、受教育个体之间的伦理关系;受教育群体与受教育群体、受教育个体、教育个体等之间的伦理关系。因而，教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调。教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。下面将对教育人伦内在结构中的诸要素进行进一步的探析。
一、教师伦理人格
教师在教育过程中，既是教育者又是师生伦理关系的协调者，因而教师既担任着教育角色又担任着伦理角色。作为教育角色，教师在教育活动中须向学生传授知识。为此，教师要遵循学生的年龄和个性特征及其发展阶段，按照由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则，教会学生如何“做学问”及其”做学问”的理智德性。作为伦理角色.教师一方面要在教育活动中协调师生伦理关系，启发学生的道德认知，培养学生的道德情感，磨砺学生的道德意志，引导学生的道德行为，以养成学生“做人”的道德德性;另一方面，教师对学生还有一种道德示范作用。因此，在传授知识的活动中，蕴涵着.‘做学问”与”做人”的统一“教书”与“育人”的统一‘.修己”与’‘安人”的统一。这样教师的人格便是一种伦理人格，即这种人格是在师生伦理关系的互动中生成的。
人格在心理学上是一个整体的概念，即人格是人相对稳定的、比较重要的心理特征之总和，其中包括个人的能力、气质、兴趣、爱好、倾向性等等，它们是在个人生理素质的基础上，通过社会实践逐渐形成和巩固的。教师的伦理人格是在师生伦理关系的互动中所表现出来的人格特征，包括伦理心理倾向、伦理价值取向、伦理行为方式、教师的个体品质等。因而，教师的伦理人格具有以下几方面的特性:
一是个体性与社会性的统一。教师的伦理人格具有个体性的特征.其中包括教师自身的心理的、精神的，行为的等方面的特征。这就使教师与其他人相区别，也使教师与教师之间的人格相区别。同时教师的伦理人格又具有社会性的特征。其一，它是在某一社会活动—教育活动和师生伦理关系的互动中形成的。因而这种伦理人格与一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。
其二，是内在性与外在性的统一。教师的伦理人格的生成首先经历了将一定社会的伦理规范、教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范内化的过程，进而生成为教师自身的内心信念，包括其道德心理倾向、个体道德品质、道德价值取向等。这是教师的伦理人格内在性的特点。同时，教师的伦理人格又通过其在师生伦理关系的互动中待人处事的态度、行为方式等表现出来。这是其内心信念的外化过程，显现出其伦理人格的外在性特征。
其三，是现有与应有的统一。教师的伦理人格不是一成不变的，而是随着社会的发展、科技的进步和教育的勃兴而变化发展。因而，总是处在现有和应有的转变运作之中。
二、师生伦理关系
如前所述，师生伦理关系是教育人伦关系的主要伦理关系之一。由于师生伦理关系是通过教学过程中师生的双边互动运作的，因而师生伦理关系包括相互关联的两个方面:教师要善教和乐教;学生要善学和乐学。在师生伦理关系的运作中，要贯彻“教学相长”的原则。这正如王夫之所说.“施者不吝施。受者乐得其受”;“善教者必有善学者，而后其教之益大”(《四书训义》卷五)。作为传道、授业、解惑的教师。在孔子看来，须“学而不厌，诲人不倦”。这包括两个方面:其一，对自己，为了教育好学生就应该不断地学习，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而脚。其二，对学生，要把自己的全部知识毫无保留地传授给他们，并不知疲倦地为他们工作。朱熹则进一步指出。作为教师一是须“因机施教”，即“教之以时”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解学生的实际情况，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;进而“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”(《张子正蒙注·中正篇》)。三是教必内动。由于学生掌握知识、形成道德观念的过程，应是一个主动探索的过程，因此，教师须启发学生使之“真心内动”，否则，“若教则不愤而启，不徘而发，喋喋然徒劳而无益也”(《周易内传》卷四)。四是教必内行。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。(《四书训义》卷五)即只有注重力行，见闻和讲习才能更加真切，所求知识才是真知。为此，教师须有“恒其教事”的态度，同时还须具有真才实学，做到“欲明人者先自明”。这样，才能协调师生伦理关系。
对于学生，一是要有良好的学风。在学风方面，明代杰出的思想家李赞反对用“圣贤之言”作为判断标准的“书奴”，提倡“知不离行”的学风。他明确指出:“若必其是非尽合于圣人，则圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，词非由于不可遏，则无味矣。”(《以藏书·史学儒臣司马谈·司马迁》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作标准，那还用我们讨论什么呢?……如果不能说出自己的见解，即便不受限制地讲，也是毫无意义的。他认为一个人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羡慕前人所为，沿着前人走过的道路亦步亦趋。所以，他极不赞成死读书本、不越雷池半步的不良学风。在他看来，判断是非的标准在于行，知与行是不可分割的。他说:“言知必言行，以见行不离知;言行必言知，以见知不离行:”(《道古录》卷下)即谈论一个人的认识，必然会讲到他的行为，可见行为是离不开认识的;反之，认识也是离不开行为的。因此，他主张:县好学可也，好讲学不可也，好讲之于口尤不可也。”(《焚书·与方伯雨柬》)这就是说，一个人不能靠讲，须做到“知不离行”。二是要注重自我修养。对此，孔子特别强调。作为学生一日立志有恒，二日安人乐道，三日改过迁善，四日克己内省。朱熹也曾提出立志与主敬两个方面。其中立志，关系到做人的方向。主敬，则是修身和为学的一种专一、恒常的态度。
在师生伦理关系运作中，一是师生应平等相处。如孔子主张，“当仁不让于师”以论语·卫灵公》)，即主张师生关系要有一个共同的基础，这就是“仁”—当时的政治信仰和道德标准，在“仁”的面前师生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不赞成“师道尊严”的“师、弟子之礼”，他认为.正确的师生伦理关系应是朋友的关系，“从师”即“取友”。他强调“交以为师”，“以其余易其不足”。师生间共通信息，相互取长补短。他说:“去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师，如此无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不应该看重师生的名义，而应当保持师生的关系，彼此取长补短，在交往中学习。这样可免除世俗的麻烦。使自己受到教益。二是启发诱导。作为教师应当诱导学生的好奇心，鼓励他们发问与主动探索，不要强迫学生学习。正如法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中所阐述的思想，对学生教育必须遵循自然的要求，即要顺应学生身心自然发展的特点来进行教育，反对教师按自己的意志强迫学生接受教育。三是注重德性的教化、感化与方法的陶冶。德国著名教育家赫尔巴特十分注重对学生的德性的教化，他认为，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。他说:“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”
三、教育的伦理尺度
在教育人伦的运作中，必须确立一定的伦理尺度，以协调其中的诸伦理关系。
教育的伦理尺度具有双重内涵，一是教育的伦理目的;二是教育的伦理价值。就教育的伦理目的而言，它表现为教育主体对教育活动伦理目标的设定，其中包括教师伦理义务和道德责任的确立;学生应具有的道德品质与伦理人格的要求以及教育的伦理秩序设定。因为教育的伦理目的是教育目的的伦理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的伦理目的是教育的内在伦理尺度，体现了教育主体的主体性。然而，这种主体性又不同于主观性。它不是教育主体对教育伦理目的主观任意的设定，而是根据一定社会的伦理原则、伦理规范和教育目标，并依据一定的教育规律和人的道德品质发展的过程设定的。在这一意义上，教育的伦理目的体现了教育主体的实践理性、是客观伦理目标与主观伦理目标的统一。
就教育的伦理价值而言，是教育的伦理目的的外化，即将教育的伦理目的付诸实施以后所产生的伦理效应的价值抽象。它集中体现了教育对推进人、社会、自然系统的发展和科学技术的发展以及人的全面发展中的作用，其本质是教育主体对自己所担负的道德使命、道德义务和道德责任的自觉，因而是教育主体的主体性及其文化心理结构进化状况的揭示。由此可见，教育的伦理价值是教育价值尺度的外显特征，或者说是教育的外在伦理尺度。因此，教育的伦理尺度是教育的伦理目的与教育的伦理价值的统一，是教育的内在伦理尺度与教育的外在伦理尺度的统一。
四、教育的伦理情境
教育人伦不仅包括教育主体之间的人伦关系，还包括教育的伦理情境。它包括教育的伦理情景和伦理氛围。
教育的伦理情景是指教育活动当下的伦理氛围。因为教育的伦理情景不同于一般的伦理情景，它是在教育活动中，由师生的伦理互动生成的。这种伦理情景又不同于一般的道德说教，而是“寓德于教”。这包括两个方面:一是在教学活动中，通过教师讲授有关的教学内容，激发学生的思维并使之处于“愤徘”状态，进而教师进行动之以情、晓之以理、砺之以意的引导;与此同时，引导时又须循序渐进即由小到大、由浅入深、由易到难、温故知新，以培养学生的严谨学风，使学生体悟到，学习的事“别无他巧”，如同朱熹所说的那样:“只是且将所已学者，反复玩味，不厌重复.久之，当觉意味愈深远，理致愈明白耳。此外昔所未学.亦有切于修己治人之实者，更以暇时量力探讨，使其表里精粗。通贯侠洽，则于本原之地，亦将打成一片，无处不得力。”仪朱子文集》卷二)使学生在学习的过程中，在探求真理的同时领悟做人的真谛.进而达到“做学何”与“做人”的统一。二是由于“寓德于教”的伦理情景的生成是师生伦理互动的过程.在教师作用于学生的同时，学生也对教师提出了要求:为人师表。因而，教师只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教师要有很高的政治、道德素质。《学记》日:“能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师也者，所以学为君也。”所以，教师只有在政治、道德水准达到较高的层次时，才能成为学生的楷模。正如孔子所说:“其身正。不令而行;其身不正。虽令不从。”(《论语·子路》)又说，“不能正其身，如正人何?"这就是强调身教重于言教。其二要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。”即教师照本宣科是不行的，必须能随时解答学生的问题。其三要有熟练的教育技巧。既善于启发:“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”;又善于表达:“其言也，约而达，微而减、罕譬而喻”；还要善于对待发问，“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣;待其从容，然后尽其声”。
就教育伦理氛围而言，对教育主体有着特殊的陶冶功能，即对教育伦理主体的伦理价值取向、教育伦理观念、伦理行为方式等都有潜移默化的影响。教育伦理氛围从外延来看，既包括社会的教育伦理氛围，又包括学校的教育伦理氛围。其中社会的教育伦理氛围是大环境，学校的教育伦理氛围是小环境。和谐的教育人伦关系的建立，离不开良好的社会的教育伦理氛围和学校的教育伦理氛围。从内涵来看、良好的教育伦理氛围包括尊师重教的伦理传统、合理的伦理激励机制、引导师生积极向上的伦理规范体系与伦理评价体系、良好的组织系统和舆论氛围。
五、教育伦理实体
教育伦理实体是教育人伦的综合与具体显现。首先它是一种关系体系。这种关系体系是一种多样性、多层次的复合关系体系。其中包括四个方面:教育群体与教育群体之间的关系、教育群体与教育个体之间的关系;受教育群体与受教育群体之间的关系、受教育群体与受教育个体之间的关系;教育群体与受教育群体之间的关系、教育群体与受教育个体之间的关系;教育个体与受教育群体之间的关系以及教育个体与受教育个体之间的关系等。其中既包括群体方面的国家、社会、学校、家庭之间的关系，又包括个体方面的教育管理者、教师、学生、学生家长之间的关系。这些关系常常交织在一起，相互作用、相互影响。形成伦理互动关系。
其次.教育伦理实体又是一个自我立法的规范的关系体系。教育伦理实体的伦理规范体系是其“从事物的本性中产生出来的规定”。一定时代、一定社会的教育伦理规范总是与这一时代、这一社会的教育目标‘教育目的、教育原则密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。这种教育伦理规范具有以下的特征:其一自律性，即是教育伦理主体对自身行为的自我约束、自我设定;其二。合理性.即使教育伦理原则与规范和社会伦理原则与规范相符合。同时又与教育的内在规律和受教育者的身心发展的规律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活动与塑造人的德性品质相结合，并通过教育活动来实现。
伦理学的性质篇7
历经市场经济和全球化的冲击，我国伦理道德发展愈益突显“精神”困顿的“中国问题”。在理论研究领域，现代西方理论的冲击，导致具有悠久道德哲学传统的中国本土话语的失落；伦理与道德的分离导致道德哲学的无体系或道德哲学理论的碎片化，从理论上消解了人的精神世界和精神生活的整体性；个人主义、物质主义、非理性主义，是“精神”失落的理论表现。在实践领域，根据我们的全国性大调查，伦理一道德悖论、知行分离，已经成为深刻的“精神问题”。“伦理一道德悖论”，如道德上基本满意一伦理上不满意的二元判断、伦理上守望传统一道德上走向现代的二元趋势，根本上是伦理一道德一体的有机精神世界的分裂；“有道德知识，但不见诸道德行动”的知行脱节的公民素质缺陷，标示着个体品质构造中“精神”的失落。?因之，一场精神洗礼和精神回归便不仅必要，而且迫切。作为其理论准备，最重要的努力之一，便是基于本土精神哲学资源，进行中国精神哲学的理论建构，藉此能动地推进伦理道德的现展。本文的主题便是通过对《论语》的精神哲学诠释，呈现其伦理道德理论的“精神”气质及其所开辟的精神哲学形态，揭示其对于道德哲学研究和现代中国伦理道德发展的“‘精神'家园”意义。
在中国传统中，“精神”的“精神哲学形态”却有待理论自觉或哲学发现，原因很简单，中国并没有西方式体系化的哲学精神理论。理论自觉的基本努力，首先是对传统精神哲学资源进行发掘，只有这项工程完成，体现本土意识、根源动力和民族文化生命力的精神哲学理论才可能建构。《论语》是中国道德哲学最重要的元典，关于《论语》的精神哲学研究，尤其是对其精神哲学形态的探讨，对发掘中国精神哲学传统，建构现代中国精神哲学理论，无疑具有不可替代的意义。《论语》中蕴含着十分丰富并且对日后中国哲学发展具有典范性意义的精神哲学资源，然而却通过一种特殊的形式呈现，即透过伦理叙事和道德教诲，而非论证连贯的哲学体系，进行人的精神世界和精神哲学的建构。在这个意义上，《论语》并不存在甚至不能要求它具有体系化的精神哲学言说，而必须透过话语形态和哲学体裁的转换，进行精神哲学形态的再发现。这种再发现，与其说是对《论语》精神哲学意义的证明和辩护，不如说是对现代人关于元典理解能力的检验和考验。对于这种转换和再发现的工作，西方的体系化的精神哲学研究传统无疑可资借鉴，而在西方传统中，黑格尔的精神哲学理论因其全面与完整而具有典范性意义，有鉴于此，本文对《论语》实质上具有的精神哲学内涵的揭示，在分析工具方面便借助黑格尔精神哲学理论对其加以系统的整理和重现，以期在形式上使之呈现其应有形态。这并不是用黑格尔理论对《论语》进行重新诠释，而是以此为参照系，在对《论语》本身所蕴含的精神哲学资源进行发掘时，借助黑格尔理论，使其更加系统化、呈现更为自觉的体系。
基于研究主题，以下两个问题的澄明具有某种基础性意义。
第一，“精神”的概念。在哲学意义上，“精神”具有三个基本规定。“精神”的对立面是“自然”，相对于人的自然状态，“精神”的本性是自由；“精神”的本质和力量，在于将人从“小体”的自然存在者，提升为“大体”的伦理存在者，达到黑格尔所谓“单一物与普遍物的统一”“精神”是思维与意志的统一，用中国道德哲学话语表述，“精神”是“知行合一”。
第二，“精神哲学”的把握方式。这种把握方式的要义，是将伦理道德回归于“精神”的辩证生态，当作精神发展的两个阶段或两种形态，在人的精神由一个阶段到另一个阶段、一种形态到另一种形态的辩证发展中，揭示和把握伦理道德发展的规律。“精神哲学”的把握方式既展现为道德辩证法，也展现为伦理总体性，其精髓是“从实体出发”，对立面是“原子式地进行探讨”的“集合并列”。黑格尔曾断言：“在考察伦理时，永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一。”
一、“礼”一“仁”话语的“精神”气质
无论对《论语》的理解存在多少分歧，一个共识总可以作为研究前提：“礼”与“仁”是《论语》的两个概念支点，它们在全书中出现频率极高。据杨伯峻在《论语译注》中的统计，《论语》中“仁”出现109次，“礼”出现74次。(关于《论语》的知识考古，尤其对“礼”、“仁”等核心概念的语义辨正和义理分析，学界可谓汗牛充栋，也已形成许多共识。本文的任务是以既有的知识和共识为基础，探究这些概念之间的精神哲学关系。这里试图推进的问题是：“礼”、“仁”的话语形态是什么？在文化发生和文明对话中，它们具有何种“中国气质”？可以假定，“礼”、“仁”是伦理、道德的精神哲学概念，体现了对于这些内容的精神哲学把握。
“礼”因何显现为“伦理”的话语形态？何以显现“精神”气质？要义在于，它是关于伦理实体的概念，其“伦理”本性和“精神”气质在三方面得到展现。
其一，伦理世界与伦理规律的总体性伦理概念。伦理史与人类社会发展史、个体精神发育史内在一致。在人的精神发展进程中，伦理世界是个体与实体直接同一的世界。作为民族精神的家园，它是原初社会中个体与家庭、民族两大伦理实体自然同一的世界；作为个体精神的家园，它是作为家庭成员和民族公民的伦理实体意识。《论语》的“礼”建构和追求的是个体与家庭、民族直接同一的伦理世界。“伦”，即西方道德哲学话语中的所谓“伦理实体”，是这个世界的本质和精神形态。与西方道德哲学不同的是，“礼”不仅表现出强烈的“伦”的实体气质，而且彰显家庭与国家直接同一即家国一体的伦理规律，因而在“礼”的伦理世界中，没有像黑格尔所说的家庭成员与民族公民两种伦理实体意识之间的紧张和冲突，而是将家与国、家庭成员与民族公民两种“伦”及其实体意识直接贯通。孔子曾以孝悌为例，展示这两种意识之间的亲和贯通的关系：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上而好作乱者，未之有也。’’（《论语?学而》）在这个世界中，个体性的人与实体性的“伦”的关系，展现为“天伦”（家庭血缘关系）与“人伦”（社会伦理关系）两大结构，它们在黑格尔《精神现象学》中曾被表述为“神的规律”与“人的规律”。不同的是，“天伦”与“人伦”并不分别代表黑格尔所说的“黑夜的规律”和“白日的规律”，而是“伦”的一体贯通的两种生命形态或精神形态，“人伦本于天伦而立”，是根本的“伦”之“理”，或伦理规律。《论语》以周礼为“礼”的历史文本和理想类型。按照李泽厚的观点，周礼是未成文的习惯法，其基本特征是在原始巫术礼仪基础上晚期氏族统治体系的规范化和系统化。在家国一体的中国文明生成的历史进程中，“礼”融血缘一伦理一政治于一体，不仅被孔子创造性地转换为一种伦理政治制度，而且上升为意识形态的自觉主张，由习惯法提升为精神性的伦理实体。在孔子看来，“礼”是中国文明发展的历史轨迹和精神规律。“殷因于夏礼，所损益可知也；周因于殷礼，所损益可知也；其或继周者，虽百世，可知也。’’(《论语?为政》）“礼”之道不仅具有永恒价值，而且具有家园意义一一既是民族精神的历史家园，也是个体精神的文化家园。正是在这个意义上，笔者曾将“礼”诠释为中国民族由初民社会向文明社会转化、人的精神由自然状态向实体状态转化的文化“脐带”。
其二，“从实体出发”的伦理制度和伦理力量。伦理性的实体既是客观性的规章制度，又是使不同个体同一化的伦理力量。《论语》所指向的那种客观伦理制度，是孔子最受非议的方面。然而人们在批评中往往忽视了它的精神哲学意义，尤其是其“实体”气质。“正名”是《论语》提供的拯救社会失序、行为失范的伦理药方，其精髓被经典地表述为八个字：“君君臣臣，父父子子。’’(《论语?颜渊》）这曾被作为孔子政治保守性的铁证，然而仔细考证就会发现，它的精神哲学精髓是伦理与道德统一的“安伦尽份”，其话语重心不是君与臣、父与子之间个别性的人与人的关系，甚至不是彼此之间尊卑等级的关系，而是这四者与整个“伦”的实体性关系，关涉的是“伦”的“整个的个体”，或伦理秩序。在这里，君臣父子行为合理的根据是“伦”的实体性要求，体现的是“安伦尽份”的“从实体出发”的“伦理”精神。伦理行为的本质是什么？“伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的孜孜追求，决不止于这些外在的伦理制度，而是这些制度背后或者透过这些制度所达到的那种伦理必然性、伦理力量和伦理合理性，它们被孔子用一个字来概括：“和”丨“礼之用，和为贵。’’（《论语?学而》）“和”就是伦理实体和伦理精神的和谐，它是“君君臣臣，父父子子”的伦理制度背后的伦理必然性和伦理力量，也是“正名”的伦理合理性，“君子和而不同，小人同而不和。’’(《论语?子路》）其终极追求是“致中和，天地位，万物育”的境界。
其三，以“礼”为“教”的伦理精神本质。如果进行话语切换，那么，黑格尔所谓的“单一物”即人的个别性，“普遍物”即实体性的“伦”。礼的要义，即是在教养与制度两个维度达到个体性的人与实体性的“伦”的统一。诚然，《论语》中“礼”还不同于后来意义上的“礼教”，但以“礼”为“教”，或以“礼”作为个人的伦理教养和社会的伦理教化原则，并藉此将人从个别性存在普遍化为伦理存在的伦理设计与价值追求是其精神内核。在孔子看来，“礼”具有至关重要的文化意义。对个体而言，“不学礼，无以立。’’(《论语?季氏》）对社会而言，“兴于诗，立于礼，成于乐。’’(《论语?泰伯》）孔子自道“三十而立”，在一定意义上就是“立于礼”。在《论语》中，“礼”作为教养具有双重“精神”气质。一方面，礼仪化的本质是伦理化，其真谛是过普遍性的生活。如黑格尔所说，教养的本质就是将人的个别性加以打磨，使它符合事物的本性。杜维明曾指出，在孔子和儒家学说中，一个人如不经过“礼仪化”的过程而成为一个真正的人，是不可想象的，在这个意义上，礼仪化也即是“人性化”②另一方面，在中国文化的开端，“礼”不仅是意识，而且同时是意志行为，“履者，礼也。’’（《周易?序卦》）可见，“礼”兼具“单一物和普遍物统一”、思维与意志同一的“精神”本性。因此，“礼”无论作为个体教养还是社会教化，其要义都是将人从个别性的“单一物”提升为伦理性的“普遍物”，从而成为“单一物与普遍物统一”的“有精神”的伦理存在者。
“仁”作为《论语》“道德”气质的标志性话语，其“道德”的哲学本性获得普遍认同。作为一个与“礼”的伦理实体性相对应的道德主体性的概念，它何以、又具有怎样的“精神”气质？
“仁”的“精神”气质同样有三。
第一，“爱人”的道德精髓与道德精神。在《论语》中，“仁”是“礼”的伦理实体性内植为个体道德的主体性，二者内在根本的“精神”同一，而“爱人”是二者之间相互过渡的中介，也是“仁”作为“道德”话语的“精神”气质的根本体现一，使我不专为自己而孤立起来”，因而是“自然形式的伦理”。①“人”及其存在本身就是一个哲学悖论：已经“是”一个“人”，但又孜孜追求“成为”一个“人”。“是一个人”认证人是个别性的自然存在者，“成为一个人”的主旨是扬弃人的存在的个别性，从而成为“普遍物”。由此，“肯定自己是一个人，并尊敬他人为人”便是“法的命令”。“成为一个人”的精神历程从“爱人”开始。一方面，“爱”以“不孤立’’、“与另一个人的统一”，消解人的抽象独立性或个别性，从而具有与他人相通的普遍性或所谓“德”另一方面，“爱”无论作为人性事实抑或作为人性信念，都意味着人可能成为与他人相通进而最终成为普遍存在者的自我肯定，作为人的本性，它是人之成为人的“自然形式的伦理”。也许正因为如此，无论中国的儒家伦理，还是西方的基督教伦理，乃至其他文化的伦理，大都以“爱人”作为道德哲学基础和精神预设，原因很简单，从这里“人”开启了通向成为普遍物或伦理存在者的精神上的千里之行，也开通了由道德回归伦理的精神隧道。显然，“爱人”的规定，使“仁”的道德与“礼”的伦理在精神哲学上深切相通并相互转换，因为它使“礼”的实体性要求转换为“不孤立”、“与别一个人的统一”的主体德性。正是在这个意义上，“仁”成为中国道德及其“精神”气质的标志性话语和集中体现，也是孔子最具创造性的道德哲学贡献。
第二，种德”与切德”统一的总体性道德话语。在《论语》中，“仁”既是一种德，又是一切德。作为一种德，其要义是“爱人”作为一切德，它是全德之名，能行恭、宽、信、敏、惠诸德于天下，便是“仁”因此，一切正当行为都是“仁”之表现，也发端于“仁”，《礼记?儒行》引用孔子的话：“温良者，仁之本也；敬慎者，仁之地也……”它表现为不断的“应然”，因而也是不断的“未然”，因为，“道德的观点是关系的观点、应然的观点或要求的观点。”由此，“仁”便成为黑格尔所谓的“主观意志的法”即主观意志的自由。后来孟子将“仁”向“义”推进，仁义合一，以至“仁义”日后成为“道德”的代名词，所谓“仁义道德”。这一历史演变的精神哲学根据是：“仁”作为以“爱人”为本质的“礼”的伦理造诣，一方面必须坚守“仁者爱人”的“人道”另一方面，必须按照“天伦一人伦”的“礼”的伦理世界的规律爱人，具体地说，由“亲亲”而“仁民”，由“孝亲”而“泛爱众”，这便是所谓“义”。正因为如此，朱熹一语揭示“仁”的道德哲学精髓：“今日要识得仁之意思……始得集注说爱之理，心之德。“仁”与“义”在道德世界中的精神关系是“居仁由义”。“仁者爱人”是道德的始点和精神家园，“义”是“差爱”或“伦列之爱”，是爱人的伦理合理性。仁以合同，义以别异，“仁”与“义”的同一，便是“道”与“德”的合一。韩愈曾对仁义与道德的关系有一个经典的表述：“夫所谓先王之教者，何也？博爱谓之仁；行而宜之谓之义；由是而之焉谓之道；足乎己无待于外谓之德。’’由此，“仁与义为定名，道与德为虚位。”这种表述在某种意义上也可以被视为是对《论语》“仁”的精神哲学诠释。
第三，“永远有待完成的任务”。“仁”的精神辩证法，既是德性与自然之间、也是道德主体性与伦理实体性之间的“乐观的紧张”。它既是内在于人的本性，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语?述而》），又存在于求仁得仁的无限进程之中。“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必如是，颠沛必如是。’’（《论语?里仁》）在《论语》中，似乎存在一个悖论：一方面，求仁得仁，欲仁仁至；另一方面，孔子从未称道谁达到仁的境界或已经是仁人。这正是“仁”论的精神哲学的大智慧所在，它应了黑格尔的一个论断：“道德的完成是不能实际达到的，而勿宁是只可予以设想的绝对任务，即是说，是永远有待完成的任务。作为一个通向伦理实体或伦理普遍物的道德主体的概念，“仁”是不可能最终完成的，它是道德与自然，包括道德与主观自然即理与欲、道德与客观自然即义务与现实之间“被预设的和谐”。但从根本上说，“成为一个人”或中国道德哲学话语中的所谓“成人”、“仁人”境界应当是可以实现的，那是人与伦理实体合一，是无限与永恒的不朽之境。正如黑格尔所说，道德的终极任务，不是扬弃不道德，而是使道德成为多余，进而消灭道德本身。这便是伦理与道德、礼与仁合一的化境。
“礼”、“仁”话语的伦理一道德定位和“精神”气质理解，是准确把握《论语》的概念前提。在“精神”的话语形态中，一些《论语》公案也许可以得到更有解释力的诠释。孔子最易引发争议和批判的命题之一，是《论语?子路》中的：“父为子隐，子为父隐，直在其中矣。’’在“亲亲相隐”之中，孔子到底“直”了什么？回答是：“直”的是家庭伦理的“精神”本性。
如果将“直”诠释为价值真理，那么，在精神哲学意义上，它就是与道德、伦理密切相关的概念，三者的关系是：德或道德就是对于伦理的“直”，因而伦理以及个体道德与伦理实体之间的“精神”关联，是“直”之成为价值真理（或所谓正当）并转换为德性的关键。“一个人必须做些什么，应该尽些什么义务，才能成为有德的人，这在伦理性的共同体中是容易谈出的：他只须做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。正直是在法和伦理上对他要求的普遍物。”德只有在伦理的共同体中才有现实性和具体内容，正直的内容是伦理普遍物，德是对伦理普遍物的“直”道而行。家庭、市民社会、国家诸伦理实体作为不同领域的伦理存在，各有其为德所应“直”的伦理普遍物。“亲亲相隐”之“直”，是家庭成员对家庭这个伦理普遍物的“直”。“亲亲相隐”是家庭伦理实体的自然性格，也是个别的人成为“家庭成员”的精神条件。诚然，“亲亲相隐”的“直”可能导致对社会和国家两大伦理实体的“曲”，但是，由于家庭在伦理和“精神”发育中的策源地地位，“亲亲相隐”在诸文明体系中，不仅被隐忍，而且被承认。②“因为对意识来说，最初的东西、神的东西和义务的渊源，正是家庭的同一性。’’“家国一体”的文明路径和社会结构，使家庭在中国文明体系中具有更为深刻的精神策源地和文化本位地位，因而“亲亲相隐”对中国人具有更为重要的精神意义。
二、精神哲学模式：“克己复礼为仁”
《论语》中深藏着由“礼”、“仁”“‘精神'气质”生成的“精神哲学”及其形态。“礼”与“仁”，或者说“礼”的伦理世界与“仁”的道德世界如何“精神地”关联？二者依何种规律辩证互动、造就个体与社会的精神生活和精神世界？《论语》“礼”、“仁”关系精神哲学模式的经典表述是：“克己复礼为仁”！
长期以来，人们习惯于从政治哲学、历史哲学等维度解读“克己复礼为仁”，揭示孔子的历史情结及其政治取向。然而，如果将“礼”、“仁”作为《论语》对于伦理与道德两种精神世界的建构和表达，以“克己”作为化解两个世界之间的紧张、达成“被预设的和谐”的精神中介或“第三维”，那么，“礼一仁一克己”所建构和生成的便是一种特殊的精神哲学和精神哲学体系。这一“精神哲学发现”，不仅为破解《论语》中“礼”、“仁”关系及其所指向和生成的精神体系，也为把握中国文明的精神传统，提供一种“精神地”和“哲学地”理解的理念与方法。
在《论语》中，“礼”、“仁”关系到底如何？以“仁”为核心，还是以“礼”为核心？这一问题的哲学实质是：伦理与道德到底谁处于优先地位？《论语》的精神哲学体系是什么？一般认为，在《论语》中，“礼”是传统的因袭，“仁”是创造性贡献，因而是孔子和儒家伦理的标志性概念，而“仁”比“礼”多出现几十次，似乎是一个更具客观性的根据。然而，这种看法缺乏对于“礼”一“仁”互动而生成的人的精神同一性的哲学把握。从方法论的意义上考察，关于礼、仁的关系问题指向的是：伦理与道德的关系到底如何？当今中国道德哲学研究逐渐达成的共识是：伦理与道德是两个相互区分的概念。诚然，在哲学把握中，关于伦理与道德之间的概念关系，由先前的“不分”进展到“分”，是一次重要学术推进，但是，如果只停滞于“分”，将陷入伦理与道德的碎片化，因而必须进行第二次推进，即由道德哲学向精神哲学的推进，将伦理与道德还原于精神的辩证生态，考察它们因何、如何生成精神的体系并在其中获得精神的同一性。伦理与道德，不仅是人的精神的不同形态，也是精神发展的两个不同结构和阶段。因此，《论语》精神哲学体系研究，以及关于《论语》“精神哲学”诠释的要义便是：摆脱关于礼与仁、伦理与道德关系的“原子式思考”，在精神的辩证发展和精神哲学的有机体系中，把握二者关系的真理。
《论语》中的一段话对诠释“礼”、“仁”关系特别重要。“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。’’(《论语?颜渊》）这里孔子不仅指出“仁”、“礼”、“克己”三者关系，更透过三者关系隐喻一个价值系统和精神体系。“复礼”之谓“仁”，达致“礼”一“仁”同一必须“克己”，其基本取向是以“礼”说“仁”，指出“仁”的目标和标准不是道德上的自我完成，而是向“礼”的伦理世界和伦理精神的回归，即所谓“复礼”。这里，“复礼”之“复”以否定性的话语形态悬置一个在生活世界中被解构了的终极价值，即被孔子认为具有历史现实性并承载人类理想的伦理实体和伦理世界。“克己复礼为仁”的哲学图式，本质上是生活世界中透过道德努力的一种精神建构和精神回归运动，是伦理世界一生活世界一道德世界的精神哲学统一。因此，只有在精神哲学体系中，“礼”、“仁”、“克己”，以及三者关系的价值系统，才会得到准确的诠释和把握。
在“克己复礼为仁”的精神哲学模式中，“克己”与“复礼”在话语形态上表现出某种对应匹合，都指向某种经过辩证否定的肯定。在中国传统道德哲学中，“克己”的本质是胜己，“胜己之私之谓克。”这里的“私”不能简单理解为“欲”或“私欲”，毋宁说是人的主观个别性或抽象的个体性。在中国哲学中，“私”往往与“公”相对应，“公”是社会秩序或伦理普遍物，“私”即未获得伦理承认的人的自然存在的个别性，所谓“一己之私”。朱熹言：“己者，人欲之私也；礼者，天理之公也。一人之中，不容并立”。在精神哲学意义上，“私”的根源在于为“欲”所蔽，流连于个体的“小体”，难以达到社会普遍性的“大体”，即难以达致“公”的伦理存在。所以，“克己”即扬弃人的自然存在的主观个别性，获得“礼”的伦理教养，最终归于“礼”的伦理实体性。这里，“复”有两个层面的哲学意义。在历史哲学层面，面对“礼崩乐坏”的历史现实，孔子要“复礼”，即恢复或重建被他视为“理想类型”又有所“损益”的周礼秩序；在精神哲学层面，“复礼”则是精神回归的辩证运动，即将人从“己”的个别性存在的“单一物”，提升为“礼”的伦理存在的“普遍物”的精神回归，也就是由自然存在回归伦理存在的精神哲学过程。“复礼”对个体行为和社会秩序来说即“正名”，其意义在于：“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。”（《论语?子路》）因此，“克己”之“克”，委实不是消极性的“剥落”，而是极富积极意义的超越和建构。“克”与“复”的精神哲学精髓，一方面标示着它们不只是思维或认知的所谓“理性”，而是“知行合一，’的“精神”另一方面，它们又是精神“显现”或实现自身的现实努力，是人超越抽象的自然存在达致伦理存在的具有实践意义的精神运动。由“己”的“单一物”到“礼”的“普遍物’’、由“克己”到“复礼”的精神历程，便是“仁”之德性的建构与实现的精神和精神哲学过程。
“仁”作为一种道德向往和道德动力，推动由“克己”向“复礼”的精神运动的精神哲学根据存在于德性与伦理、道德主体与伦理实体的辩证关系中。黑格尔曾以一句话揭示二者关系的真谛：“德毋宁应该说是一种伦理上的造诣。’’“德”或“德性”是内在于个别性的人身上的“普遍物”，它既是一种本性，也是一种建构，人获得伦理上的造诣，即获得伦理普遍物或伦理普遍性，而主体因分享这种普遍性彼此间便可相感相通，所谓“同心同德”。“仁”与“道”和“德”的关系是：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。’’(《论语?述而》）人一旦“克”或扬弃“己”的个别性，“复”或回归“礼”的实体性，便达到“仁”，即建构起内在的道德主体性。主体即实体，由此达到“单一物与普遍物的统一”的“精神”，但“仁”无论作为种德”还是切德”即德的总体之名，都必须也只有透过“礼”才能获得现实性。“知及之，仁能守之，庄以莅之，动之不以礼，未善也。’’（《论语?卫灵公》）“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？’（《论语?八倌》）所以，无论在精神哲学意义，还是在历史哲学意义上，“礼”在《论语》中都具有比“仁”更为优先的地位。孔子以“仁”为成圣成贤的核心和收拾“礼崩乐坏”局面的根本，但这只说明“仁”是孔子提出的解决春秋时期伦理道德“中国问题”的着力点，而并不能由此推出“仁”高于“礼”的结论。这一问题可以从孔子的另一论述中得到证明。对于怎样“克己复礼”，孔子以“四勿”诠释：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语?颜渊》）视听言动都符合“礼”便是“仁”。“礼”不仅是“仁”的依据和目标，而且是造就“仁”的德性的根本途径，因而“礼”的伦理之于“仁”的道德具有前提性意义。在精神哲学意义上，“克己复礼为仁”所建立的是“礼”之于“仁”的优先性，扩而言之，是伦理之于道德的优位论。“仁”的主体性是“礼”的实体性的造诣，由“克己复礼”而达致的“天下归仁”，就是伦理与道德同一而建构的社会秩序和社会风尚。“在跟个人现实性的简单同一中，伦理性的东西就表现为这些个人的普遍行为方式，即表现为风尚。’’“四勿”的精髓，在精神哲学意义上，是造就第二天性，即“活着和现存着的精神”。
《论语》乃至日后儒家精神哲学体系和道德哲学体系有三个基本结构：“礼”--伦理和伦理世界的概念；“仁”--道德和道德世界的概念；“克己”--生活世界中使“礼”与“仁’’、伦理与道德辩证互动，建构精神同一性的概念。作为精神哲学的“中国话语”，《论语》中的“克己”亦即所谓“正身”、“修己”。孔子特别强调“正身”对于“为政”的重要性。“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？’(《论语?子路》）在《论语?宪问》中有这样的记载：子路问君子，子曰：“修己以敬。’’曰“如斯而已乎？’曰：“修己以安人。’’曰：“如斯而已乎？’曰：“修己以安百姓。’’所有这些论述，核心理念都是“修己”。这种“修己”的理念，经过孟子“养其大者”推进，在日后的哲学演进中，生成所谓“修养”的理念。于是，“伦理一道德一修养”，便成为“克己复礼为仁”衍生的精神哲学体系的近现代话语表达。有待追究的是：“克己复礼为仁”是何种精神哲学体系？这种体系为何以“克己”为必然和必要结构？在它所开辟的精神哲学传统中，“克己”的修养具有怎样的精神哲学意义？
无论“礼”还是“仁”，都以人和人的精神为主体，而人内在着两种相反相成的本性：作为自然存在者或作为“单一物”的个别性的“身”作为实体性存在或作为“普遍物”的“性”。中国文化处理二者关系的精神哲学智慧是：“修身养性”。“身”即《论语》所指谓的“己”是单一性，潜在囿于或沦为单一物的危险与可能，因而要不断地“修”。“性”是人的普遍本质或所谓共体，内在于人，但只是善之“端”，潜在被“身”的自然性遮蔽颠覆的危险，因而必须“养”。“身”是人的“小者”，“性”是人的“大者”，“体有贵贱，有小大。养其大者为大人，养其小者为小人。’’（《孟子?告子上》）修养既是王夫之所说的“身成”与“性成”统一的“成人之道”，也是“单一物与普遍物统一”的精神过程。正因为如此，它不仅是“礼”与“仁”、伦理与道德相互转换的中介，也是使二者在生活世界中获得统一的精神条件。于是，在孔子开辟的儒家精神哲学传统中，修养是基于性善信念的“欲仁仁至”的自化，是“颠沛必如是，造次必如是”的自强不息的无限进程（《论语?里仁》）。在这个进程中，“礼”具有绝对意义。孔子“三十而立”于礼；“七十而从心所欲不逾矩”（《论语?为政》），“矩”就是“礼”的伦理教养与实体性自由。由此，《论语》建构起了一个从“立于礼”的伦理信念和伦理目标出发，经过自强不息的“仁”的道德努力，达到“从心所欲”于“礼”的绝对自由的精神哲学体系。
诚然，任何精神哲学体系都有伦理与道德两个环节，但是，由于伦理优位或道德优位的取向不同，伦理与道德之间相互转换、辩证互动的中介便表现出深刻的文化差异。这一中介是诸精神哲学体系、诸民族精神之生态自洽和生态自足所要求的“第三元素”，体现精神哲学与民族精神的性格特征。对以伦理认同为前提的中国传统而言，它是“求诸己”或“克己”的修养；对以道德自由为追求的西方传统而言，它是以伦理合理性批判为前提的公正。在这个意义上，我们毋宁将德性论与正义论之争，当作两种精神哲学传统之间的体系性互动，而只有在体系性对话中才能理解和把握。应当注意的是，无论伦理优位还是道德优位，无论以何种“第三元素”作为二者之间的中介，都可能有某种理论和实践的缺失，精神哲学体系及其研究的意义，便在于追求精神世界的整体性和体系性的理论合理性与实践合理性。《论语》悬置并追求一个高远境界：中庸。《论语》中直接讲中庸只一句：“中庸之为德也，其甚矣乎丨民鲜久矣。’’（《论语?雍也》）但无论是孔子通过对颛孙师与卜商两个弟子比较所引出的“过犹不及”（《论语?先进》）的论断，还是因“不得中道而行之”对“狂狷”（《论语?子路》）的退求，都体现了中庸的风格。中庸作为“至德”，乃是“礼”的伦理与“仁”的德性的辩证统一的“至境”，它在后来的儒家经典《中庸》中被表述为“天地位，万物育”的道德圆满与伦理实现统一的天人合一境界。
三、《论语》开辟的精神哲学的“中国传统”
《论语》对“‘精神'文明”的历史贡献展现为某种逻辑递进：由“精神”而“精神哲学”，由“精神哲学”而“精神哲学形态”。它由“礼”、“仁”奠定中国哲学话语的“精神”气质和“精神”元色；由“精神”元色建构“克己复礼为仁”的“精神哲学”由此开辟了延续两千多年的精神哲学传统，形成伦理一道德一体、伦理认同优先或伦理优位的精神哲学的“中国形态”。由“精神气质”到“精神哲学”的演进，是“精神”理念的体系化；而由“精神哲学”到“精神哲学形态”的演进，则标示着《论语》精神哲学不仅具有范型意义，而且开辟和生成了精神哲学的独特传统，赋予精神哲学以“中国形态”，呈现“中国特色”。“克己复礼为仁”的精神哲学模式内在的伦理与道德、个体至善与社会至善的矛盾，构成《论语》及其开辟的精神哲学形态的“中国问题”，由于它孕于《论语》并对日后中国精神哲学传统发生深远影响，因而成为“元中国伦理问题”。
《论语》的精神哲学意义，不仅在于“礼”、“仁”话语内在的自然与自由同一、
个别性与普遍性同一、知行同一的“精神”本性和“克己复礼为仁”的精神哲学式，更重要的在于它开辟了一种伦理与道德辩证互动、伦理优位的精神哲学形态。这种精神哲学“形态”，一方面开创并成为了一种传统，因而是“中国形态”另一方面与西方精神哲学相区分，在日后历史进程中所表现的传统力量，造就了精神哲学的“中国传统”。
在儒学的历史演进中，《论语》的伦理与道德话语及其哲学形态产生了深远影响，使其具有一以贯之的“形态”特征和“形态”气派。孔子以“郁郁乎文哉，吾从周”的根源意识和对周礼“损益”规律的把握，解决了“礼”的神圣性难题；以对政治制度及统治者的道德诉求，即所谓“仁政”、“德治”，解决了“礼”的现实性难题；以“亲亲一忠恕一仁道”建构“仁”的道德主体，达致了“礼”的伦理认同；由此建立“礼”与“仁”、社会至善与个体至善之间的同一性关系。但是，礼与仁、伦理与道德的矛盾始终存在。孟子发现了这一问题，将“礼”、“仁”内涵及其相互关系作了重大推进，将伦理与道德分别展开为君臣、父子、兄弟、朋友、夫妇的“五伦”，以及仁、义、礼、智的“四德”。“五伦”是伦理实体，体现“人伦本于天伦”的家国一体的社会结构原理及其伦理规律；“四德”是体现五伦规律的道德要求及其所建构的道德主体。不难发现，“五伦”一“四德”的关系与《论语》伦理优位的哲学取向一脉相承。在精神哲学意义上，孟子的重要贡献有二。其一，人伦理念，以及伦理与道德关系的进一步自觉。“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。’’(《孟子?滕文公上》）在孟子看来，“近于禽兽”的失道之忧是文化的最大忧患，也是人的忧患意识的根本；如何超越这种忧患？“教以人伦”是历史经验也是必由之路。这段经典论断表达的是人伦与人道、伦理与道德一体的哲学理念，表面上突显“道”的根本意义，实际上彰显了人伦之于人道的优先地位；不仅如此，“人伦”是“有亲”、“有义”等等有差别的实体，人与人之间关系的合理性完全根源于个别性的人与实体性的“伦”的关系的性质，这便是“教以人伦”的真谛。其二，将“义”作为仅次于“仁”的第二德性，以在德性中落实“伦”的差别性和具体性，所谓“居仁由义”，“仁以合同”，“义以别异”，由此，“礼”与“仁”便因为“义”有了精神上的中介和过渡。为解决“礼”的伦理认同问题，孟子将“礼”直接移植到德性体系中，作为四德之一，以此解决“礼”与“仁”的内在同一性问题。在儒学发展史上，孟子将孔子的“礼”一“仁”体系向主观性方向推进，但也因此潜在动摇“礼”的伦理地位的危险。荀子发现这一问题，建构了以“礼”为核心的道德哲学体系。这一努力不能简单地被当作孔子体系的异化，而是将孔子的学说向客观性方向发展，形成客观伦理精神体系。显然，父子、君臣、夫妇是“五伦”伦理世界的主干结构，体现“天伦一人伦一天人之间”的伦理世界的规律。在道德哲学发展中，出现“纲一常”思维和“纲一常”取向，将“伦”的相对伦理发展为“纲”的绝对伦理，从精神哲学的意义上考察，根本原因在于欲突显和巩固伦理之于道德的优先地位。正如贺麟早就指出的那样，“五伦”伦理在向“四德”落实的过程中，可能存在因其相对性而被动摇的危险，于是必须将相对的“伦”固化为绝对的“纲”。这一变化表面上发生在伦理内部，实际上指向伦理与道德之间的关系，根本取向是“五常”服从于“三纲”。正因为如此，由谭嗣同等人开始的近现代反封建伦理的启蒙运动将矛头首先对准“三纲”而不是“五常”。更值得注意的是，经过汉唐漫长的历史发展，“三纲五常”在宋明理学中被演绎为“天理人欲”的“新儒学”体系。余敦康曾将这种现象解释为“名教之乐”的缺失。孔子“礼”一“仁”体系，不仅是一种内省的精神境界，而且是对现实社会的认同。当内省的道德追求不能导致被认同的社会生活秩序时，或社会生活秩序不能获得道德认同时，伦理与道德之间的冲突便不可避免地发生。宋明“新儒学”将“礼’’、“仁”的伦理道德要求上升为“天理”，建构起形而上学的伦理系统，并将与之对立的一切归于“人欲”，通过“存天理，灭人欲”达到伦理与道德的统一，最终建立起伦理优位的绝对精神体系。综上可以发现，在“礼”一“仁”--“五伦四德”--“三纲五常”一一“天理人欲”诸历史形态之间，存在精神哲学的一致性，这种一致性不仅演绎着某种中国传统，更标示着精神哲学的“中国特色”。这种“中国特色”的要义是：伦理一道德一体、伦理优位，在伦理世界一生活世界一道德世界的辩证互动及其有机生态中建构个体和社会的精神生活和精神世界，也由此诠释和建构伦理道德的理论合理性与实践合理性。
也许，与西方精神哲学的对照更能映现《论语》所开辟的这一传统的“中国特色”。现代西方哲学家黑尔德曾对西方文化背景下伦理道德的历史发展进行现象学还原，发现西方精神哲学传统，经历了从古希腊“伦理”，到中世纪“道德”，到近代“道德哲学”和黑格尔精神哲学的历史发展，其总体轨迹是伦理与道德的分离。③在古希腊，“伦理”一词的本义是“灵长类生物持久生存的居留地”，它为人的生活提供可靠的空间。由于在人的生活中内在着自由意志和交往行为的矛盾，便产生对行为可靠性的期待，那些恒久自明的被强化的习惯，被称之为“德性”，交往行为的可靠空间便是“伦理”，而“善”则是使可靠性得以发生的东西。古希腊的“伦理”在拉丁化历史过程中向“道德”形变。伦理产生于原生的经验，表现为风俗习惯，当它透过教育、惩戒、鼓励得以发扬和传承时，便演变为次生的经验，产生所谓“伦常”，伦常进一步抽象为法则，普遍化为对象性的规范，便形成“道德”。到近代，尤其在康德哲学中，“道德”被进一步抽象为“道德哲学’’，并由此以道德置换伦理。“道德”向“伦理”转换源于对自由意志的痴迷、对法则普遍性的痴迷和对伦理相对性的夸大。因此，黑格尔批评康德“完全没有伦理的概念”，对伦理“姿意凌辱”，而他本人则在《精神现象学》和《精神哲学》中系统地建立起融伦理与道德于一体的精神哲学体系。通过以上对于西方精神哲学传统的现象学复原可以发现，从古希腊到德国古典哲学，西方哲学的主流传统是伦理与道德的分离，它经历了古希腊“伦理”一古罗马“道德”一近代“道德哲学”的抽象性发展过程，伦理与道德的统一在黑格尔的精神哲学体系中才得以建构和完成。而以上考察也已经表明，在《论语》中，伦理与道德一体的精神哲学形态已经诞生，更重要的是，它开辟了贯穿日后两千多年文明的哲学传统，形成一种“中国特色”，标示着《论语》，也标示着中国伦理型文化对人类文明的独特贡献。现代西方学术过度冷落黑格尔哲学包括他的精神哲学，不可避免的结果便是重新陷入伦理与道德的精神分裂之中，使当代西方精神哲学遭遇伦理认同与道德自由不可调和的矛盾。面对市场经济与全球化的冲击，中国道德哲学如何重温孔子所开辟的伦理与道德一体的精神哲学传统，从中汲取合理而有深厚民族文化根源的内核，避免走进西方哲学与西方文明误区，建构中华民族健全的“精神”世界和“精神”文明，显然是一个十分重要的理论和现头课题。
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关键词医学伦理职业道德素质教学改革
现代医学治疗范畴不再局限于单纯的治疗疾病，而是转向以人为中心的治疗，促进医学与人的关系的进一步和谐，这也正是医学伦理学的宗旨之一。医学伦理学历来是医学高等教育中不可或缺的重要课程，在对学生进行思想品德教育和医德素质教育的基础上，培养学生处理医患关系的能力，进而使之成为合格的现代化医学人才。
一、医学伦理学亟待改革
（一）教学上强调理论忽视实践。
医学伦理学虽然具有很强的理论性，但是其本身肩负了培养学生职业价值、态度行为等全球医学教育提出的基本要求的任务，需要加强实践性和针对性。
（二）方法上缺少学科间整合学习。
医学院校通常将医学伦理学单独作为一门社会学科进行安排，忽视了其与临床医学、其他学科间的联系与协作。
（三）资源上医学伦理教师匮乏。
虽然具有硕士、博士学位的教师比例也来越高，跨专业人才也加入到医学伦理教学队伍中来，但是兼具哲学素养和医学实践背景的复合型人才仍然匮乏。
二、把医学生职业道德素质培养作为医学伦理学改革的基本思路
（一）医学生职业道德素质培养。
古往今来，对于人才来说，德才统一是最有价值的。而医学作为一门特殊的科学，其主要面对的是人，因而培养医德高尚的医学人才也是至关重要的。高等教育者应当积极倡导高尚医德医风教育，不仅要对学生的职业道德素质培养进行重新定位，更要有效整合教学资源，在医德教育上加大投入。
1.医学生职业道德素质教育要与实践相结合。
医德教育要摆脱纯理论教育的观念，要在实践中发展医德理论。如果忽视了医德教育的实践性，采用说教式教育，不仅会使医德教育变得乏味、无趣，更会使学生产生逆反心理，达不到教育的目标。
2.医学生职业道德素质教育的客观认识。
在医德教育的过程中，有理论认为医德教育是无能的，因为社会不正之风会完全颠覆学生在校习得的医德观念，因而是无能的。也有理论是认为医德教育是万能的，只要致力于培养学生的使命感和责任感，就可以培养出医德高尚的好医生。我们应当客观认识医德教育的作用。
（二）医学生职业道德素质培养与医学伦理教学改革相结合。
将医学生职业道德素质培养作为医学伦理学改革的基本思路，不仅是培养学生高尚医德的必然要求，也是医学伦理教学改革的出路。中共十七大报告中提出要“加强医德医风建设，提高医疗服务质量”，既是对广大医务工作人员提出的要求，也是针对目前医疗行业出现的医生收受红包、医患关系紧张等不良现象做出的反应。对于医学生来说，培养高尚医德是迫在眉睫的，这就要求高等教育者改革医学伦理教学，深化医学生的职业道德意识，以培养现代化的医学人才。
1.改革教学内容。
医学伦理学应当摒弃过时的理念，吸收先进的教育理念，贴近学生生活现实而不是超脱于现实生活之外，构建合理可行的医德评价体系。体现在伦理学教材中，应当针对热点问题进行分析，如过度医疗、医患关系等，从而增强医学伦理学的现实指导性，也为医学生医德培养提供真切实际的指引作用，消除学生的疑惑，提高其对医学伦理学的信服程度，从而培养高水平的职业道德素质的准医生。
2.改革教学方法。
改革医学伦理教学的重要方法就是摒弃原有的、单一的说教式的教学方法，采用案例式教学，通过分析新近发生的事例，讨论医学伦理学的理论和原则的具体应用，使学生在感性上和理性上体会医学伦理学教学的内容。在此基础上，使学生将抽象的理论知识转化为解决现实问题的能力，使学生在实践中更好的把握医学伦理学的宗旨。这样不仅可以提高学生兴趣，还可以使学生自觉的进行医生职业道德素质的培养。
3.改革教学模式。
医学伦理学是基础学科，因此应当与其他学科结合起来，实现学科间的整合学习，这样才能使职业道德教育由碎片化向体系化转变。在医学伦理教学过程中，应积极与专业课、临床实践科目沟通与协调，在理论教学中加入实践操作，在实践中加深对理论的融会贯通，实现医学伦理教学的实效性。此外，学校也应将强医德文化的塑造吸收到校园文化中来，加深学生的医德意识。
4.优化教学资源。
为了提高医学伦理学教学中医德教育的比重，需要选派业务能力强、教学效果好、兼具医学实践和哲学素养的教师担任医学伦理学教育工作者，还学要定期组织医学伦理学教育者外出参观学习，吸收先进的教育理念，丰富教育资源。此外，还可聘请校外专家进行专题讲座，以案例为出发点，激发学生的好奇心，保证教学质量。
医学伦理教学是医学生医德教育的主要渠道，其旨在提高学生认识和分析医学伦理问题的能力，承担医学道德责任和义务。医学院要以提高以学生职业道德素质为基本思路，改革医学伦理教学的内容、方法、模式与资源。这是一个漫长而艰难的过程，需要全体医学教育者与医务工作人员的共同努力。唯此，才能培养出具有丰富医学知识和较高医学职业道德的专业人才，彻底提高我国医疗水平。
参考文献:
[1]张广臻,王晓燮.医学伦理教育与医学生[J].中华中西医杂志,2005,6,(2):42.
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1.1临床医学生关于医学院校对医学伦理学教育重视程度的评价不同性别、是否是独生子女对医学院校对医学伦理学教育重视程度看法是没有差异的（p>0.05），不同民族、不同学龄的同学认为医学院校对医学伦理学教育重视程度是不一样的（p<0.05），见表1。
1.2对加强医学伦理学必要性的认识不同民族、是否独生子女对加强医学伦理学必要性的认识没有差异（p>0.05），不同性别、不同学龄的同学对加强医学伦理学的必要性认识是不一样的（p<0.05），见表2。
1.3是否愿意选修医学伦理学及相应的理由有29.2%（260/890）的同学愿意选修医学伦理学是因为可以提高自身医德修养，26.5%（236/890）的同学是为了提高解决临床实际问题的能力，6.1%（54/890）的同学则是为了获得相应的学分，37.8%（336/890）的同学是为的提高自身修养和解决临床实际问题的能力，0.4%（4/890）的同学是因为其他理由选修。34.62%（9/26）的同学不愿选修的理由是以前学过，38.46%（10/26）的同学则认为教学内容不贴近临床实际需要，15.38%（4/26）的同学因为其他选修课程太多没空选修医学伦理学，11.54%（3/26）的同学因为其他理由不愿意选修。
1.4对各相关教育环节医德教育成效的评价临床医学生对各相关教育环节医德教育成效的评价中认为医学伦理学课堂教学成效显著和较好的分别为51.9%、24.0%，临床伦理专题讲座成效显著和较好的分别为46.7%、27.3%，思想政治教育与教育管理工作显著和较好的分别为41.9%、32.0%，导师与上级医师的言传身教成效显著和较好的分别为38.5%、43.1%，医疗社会实践成效显著和较好的分别为48.6%、36.8%。临床医学生对不同教育环节的评价结果是有差异的（p<0.05）。见表3。
2讨论
医学院校是为社会主义现代化建设培养医药卫生预备队和生力军的主要地方。医德是医疗卫生领域建设社会主义精神文明的一个重要部分，也是医院管理中教育医务人员，改善服务态度，提高医疗质量必须抓好的极为根本的一环。医学生的道德修养直接影响到他们走上医疗工作岗位后行业的道德品质，也会对整个社会的道德带来直接影响。医学伦理学作为医学生医学伦理素质教育的最主要手段，正日益受到世界医学教育领域的重视。但中国在医学生的医学伦理学素养教育方面起步较晚，多引用外国的经验，采用“灌输式”教学模式进行课堂理论讲授，授课老师从未做过临床医师，教学未重视与临床实际结合，理论与实际相对脱节，难以说服学生，并缺乏连续性，教育效果不理想。
2.1关于学校对医学伦理学教育的重视程度分析从表1的分析结果，可以看出不同民族的临床医学生认为学校对医学伦理学教育的重视程度这一问题看法上是有差异的，因为不同的民族形式构成了不同的民族特点，政治、经济、文化、语言以及生活方式、风俗习惯等方面的差异，造成不同民族对医学伦理学教育的看法有差异。从表1的分析结果，可以看出不同学龄的临床医学生认为学校对医学伦理学教育的重视程度是有差异的，不同年级的人安排的课程不一样，接受教育的内容不同，导致临床医学生认为学校对医学伦理学的重视程度是有差异的，这就要求在教育方面要统筹兼顾，全面和大局地统一规划。
2.2关于加强医学伦理学教育必要性的认识分析通过医学伦理学教育，对医学领域道德价值进行识别与判定，以帮助医学生对医学领域的善做出真正的理解并产生强烈的感情，从而获得对善与恶的鲜明的辨别力。从表2的分析结果，可以看出不同学龄的临床医学生对医学伦理学教育必要性的认识是有差异的，医学伦理学课程的开设时间和形式都值得综合考虑，不同年级的学生对课程的认识不同，低年级的学生接受的医疗知识有限而服务医疗事业的热情很高；而高年级学生已经接受了比较多的临床知识，如此对于教学内容的安排，不同专业的学生也要因专业的不同而有所偏重。中国大部分医学院都开设医学伦理学的课程，但事实却是学生进入临床以前没有任何处理医患关系、与病人沟通的技巧。而反观国外许多医学院，他们的做法及特点对中国医学院校的医学伦理学教学改革有重要的启示。在哈佛大学医学院，医学伦理学的教学贯穿于整个医学交易过程中，其中临床前期课“医生—病人”的主题就是医患关系，内容包括精通于患者的沟通技巧，讨论医患关系中的社会、伦理和心理问题。
2.3临床医学生愿意选修医学伦理学的理由分析临床医学生愿意选修医学伦理学中比例最大的一部分人是为了提高自身修养和解决临床实际问题的能力，有97.16%的人愿意选修医学伦理学，这说明了医学生医德认知状态是良好的，也说明绝大多数学生认识到学好这门课程对自己成才的重要性。但另一方面学生学习兴趣普遍不高。如何解决这一矛盾，提高医学伦理教育质量成为首要解决的问题。学校要真正重视伦理学教学，要有相关的举措予以保障，做好课程的安排，解决目前国内对该门课程的重视度不够的问题。
2.4相关医德伦理课堂教育成效分析从表4的结果可以看出，对相关课堂教育成效的评价是有差异的。首先，伦理学教育缺乏层次性，教学人员素质、结构不同，自身具备的伦理学基础各异，老同志教德教风基础较好，年轻教师教学基础较薄弱，而且目前多数学校的伦理学教育缺乏层次性，搞“一刀切”的上大课、开大会的教育方式，结果导致有些人缺乏兴趣或听不懂。其次，伦理学教育缺乏立体多维性。伦理学教育必须实施跨学科的纵向整合，临床前和临床见习期间的伦理学课程缺少协调，以及三四年级学生分散在医院中接受以科室为单位的临床实习，这对课程内聚力的发展带来了很大的困难。随着科学技术的飞速发展，现代医学由分科精细又趋向综合，多学科互相渗透、互相结合，伦理学教育的特点是教育分化、教学分离与综合并存，呈现立体多维性的伦理学教育结构体系。因此现行的单纯伦理学教育的模式，难以取得良好的伦理学教育效果。可增加对主讲伦理学概论客座教师的需求，客座教师的参加可以扩大伦理学教学的洞察力，另外角色示范对学生的行为具有明显的影响，可以纵向利用角色演示的形式进行伦理学教育。
3小结
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职业伦理[1]是关于从事一定职业的群体或个人所应具备的总体性的伦理规范和价值要求,是蕴含在人们职业活动中的伦理关系、伦理意识、伦理准则与伦理活动的总和。医学期刊编辑职业伦理是对于从事医学编辑工作的群体或个人的一些总体性的价值要求。本论文由整理提供从社会伦理学的角度分析,职业伦理是一种特殊的伦理立法,由其确立职业的伦理规范及价值观问题。他告诉人们在从业过程中,应该树立什么样的价值观、人生观、职业观,应该如何评判自身行为规范的真与假、对与错、合理合法与违纪违法、高尚与卑劣等等。伦理学在医学研究领域,对医学临床和科研工作产生了深远的影响,同时,对医学专业期刊的编辑工作也产生了影响,对于医学编辑职业伦理的探讨就是这一影响的体现。
医学期刊编辑工作中如何适应形势的变化,按职业伦理学要求进行日常工作,从而推动我国医学编辑职业走上符合伦理原则的良性发展轨道,并促进医学编辑职业与国际接轨,是医学期刊编辑工作者面临的新问题。笔者认为作为一名医学编辑,职业伦理正为解决这个问题提供了一种新的思路。
1.医学期刊编辑的职业伦理有利于我们正确认识医学编辑的道德问题
医学编辑职业伦理是医学编辑从业者对具有总体性的社会伦理和社会主导价值观的遵循,其与职业道德的个体性和主观性形成了对照。在社会化和市场化趋势日益凸显的现今社会,对于职业伦理的要求较之职业道德,将更为迫切和必要,因为职业伦理与职业道德相比更加全面和具有操作性。在以往的认识中,我们都认为医学编辑工作的职业性质与业务操作是两个认识范畴,在由此产生的医学编辑职业道德规范中,奉献美德是编辑专业特点所要求的工作态度和道德境界。本论文由整理提供但是如果我们把奉献美德这种主观评价当做编辑职业道德的核心精神来强调的话,恰恰忽略了编辑职业道德中最重要的也是最应强调的社会责任意识和职业观念。医学编辑职业道德的核心精神不能游离于其职业性质,由于社会现实生活的复杂性,决定编辑职业行为的因素很多,比如说选稿、定稿的过程中,受到的影响因素不单是从稿件、工作本身而来的,单从奉献这个角度从职业道德上评价其伦理是非,既有失公正也脱离实际,同时对医学编辑的职业化也会有一定的影响。
那么,职业伦理作为一种特殊的伦理立法被我们认识,就是要告诉我们不能单从职业道德这个主观层面上确立职业的伦理规范及价值观问题。职业伦理存在的必要性恰恰在于着力解决职业领域内的伦理失范和价值混乱问题。本论文由整理提供由于编辑职业的特殊性质,在编辑职业道德上强调社会责任意识才是首要的。时下医学编辑职业面对的道德困惑很难回避,针对医学编辑职业道德的社会指责明显增多,这一问题引起我们对编辑职业道德的反思,强调以社会责任意识为核心的编辑职业道德和以职业伦理为准则的操守观念,有助于增强编辑人员自我制约的能力[2],促进医学编辑、作者、相关医学专业领域的人员正确认识什么才是真正意义上的医学编辑的职业道德。
2.医学期刊编辑职业伦理的构建有利于促进医学期刊编辑对职业角色的定位
职业伦理从社会意义的角度提出要求,是它的基本定位。把从业者视为按照职业来加以区分的特定的社会角色,并在此定位基础上对其权利与义务作出规定,这样来说,职业伦理其实就是角色伦理。作为角色伦理的职业伦理,必然要求明确依照职业来区分的每个社会角色的“名分”所在。“名分”可以看做是“名”与“分”的统一。医学编辑对职业角色的定位其实就是对这种“名分”的明确。对于医学编辑而言,名是医学编辑行业和岗位,分是医学编辑的职责和义务。本论文由整理提供名分就是要求医学编辑须恪守医学编辑的行为规范和伦理准则,要对自己的职业有一个清晰的定位。确定医学编辑的角色伦理是医学编辑工作者确定自己工作定位,从而更好地开展工作的基础。只有将编辑人员的操守和自律意识,上升到职业伦理的层面,使它形成一种明确的编辑职业道德规范和准则,才会决定其道德实践的效果[3]。也就是说只有我们的医学编辑真正职业化,真正把医学编辑工作作为一种有法可依、有德可依、有职业操守和职业伦理需要遵守的职业,我们才能在此基础上促进其职业及事业的发展,同时对其工作及其职业道德进行评价。超级秘书网
3.医学期刊编辑的职业伦理有利于医学编辑职业行为的标准化建设和医学期刊编辑的素质培养
一般认为,编辑工作是一种技术行为,然而随着社会及科学的发展,医学编辑的职业行为已不能单纯考虑技术的问题,这是对医学编辑的职业素养的要求。从医学编辑从事的组稿约稿、选稿定稿、审稿复审等各个日常行为中已经体现出对于伦理学的一种需求,针对医学编辑人员日常工作过程中应遵循的伦理学原则,有论者[4]进行了较为全面的分析,指出了这种需求的重要性。由于工作的特殊性,这种需求要求医学编辑的日常工作行为既是科技伦理与职业伦理的统一,又是医学道德和编辑专业道德的统一,这种素养的要求是医学编辑职业化及其职业精神的体现,这就需要我们在医学编辑职业伦理的框架下使医学编辑职业行为进一步标准化,而这种标准化并不单纯是指操作规范那么简单,它取决于以社会责任感的编辑原则立场和独立思考精神等等为内容的职业核心。本论文由整理提供另外,通过对医学编辑职业行为的标准化建设,对医学编辑职业伦理的认知,还有利于医学编辑的素质培养。编者的编辑过程在期刊操作中至关重要[5],医学编辑职业的特殊性和医学期刊编辑工作对于整个医学科学发展的重要意义,会使编辑人员产生一种能维护其职业尊严的精神力量,这种力量的源泉就是编辑职业道德所体现的高度社会责任感,也正是职业伦理存在和构建的意义所在,更是医学期刊编辑的素质培养的核心。
〔参考文献〕
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