体育与健康课程的主要特点篇1
摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。
关键词：体育课程改革；健康教育化
中图分类号：G807．01 文献标识码：a 文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03
目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。
1 “健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向
近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。
2 体育课程改革“健康教育化”倾向的原因
2．1 “健康第一”体育课程理念下的一种应然 长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。
2．2 “体育卫生模式”惯性思维的结果 长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。
2．3 国外体育课程理论迁徙的产物 我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。
3 体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视
3．1 “健康教育化”改革倾向的长处 体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于
促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。
3．2 体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题
3．2．1 “健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。
3．2．2 “健康第一”只是体育课程改革的一种理念 而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。
3．2．3 体育课程的学科性质面临动摇 体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。
3．2．4 健康教育课面临困境 在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。
参考文献：
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体育与健康课程的主要特点篇2
关键词：理工院校心理健康教育教学改革
为了提高大学生的心理健康素质和心理健康水平，健全大学生的健康人格，以面对人生中的各种机遇与挑战，我们开设了大学生心理健康教育课，并将其列为一门必修的公共基础课。其开设的目的是保证该课程符合学生的心理需求，通过本课程的学习，使学生了解心理健康教育的价值和意义;理解心理健康的理论;掌握维护心理健康的方法和自我调适的策略。通过学习帮助大学生正确认识、评价、控制自我，积极调节个人的心理状况，促进心理健康，增强适应时代和社会发展变化的能力。理工科院校的学生与其它高校的大学生相比，在性格、学习和生活方面有着自己独特的特点，应当有针对性地进行教育。本文根据教学实践，针对如何把握大学生心理健康教育课的特点，就采用适合学生学习、生活和成长需要的教学方法，加强理工院校心理健康教育课的实效性展开讨论。
一、大学生心理健康教育课程教学改革的必要性
（一）心理健康教育课的独特性
该课程的独特性决定其教学方法必须改革和创新。心理健康教育课要注重学生的体验感受及日常生活中具体的实践操作。心理健康教育课不是“说教”课，而是学生的自我教育课。目前的心理健康课教学形式单一，授课过程灵活性不足。心理健康教育课应采用体验式教学法，创设丰富的教学情境。
（二）理工科大学生的心理特点与心理需求
杨子萱在2013年的研究中指出：目前理工科大学生存在的主要心理问题有：适应能力欠佳造成心理不适;学习压力大造成心理焦虑;人际交往困难造成个体心灵闭锁。以及情感的困惑和危机;求职与就业造成的心理压力等。学生的需求和特点、理工院校性别比例特殊性、现阶段男女大学生心理现状分析都说明目前心理健康教育课程改革创新迫在眉睫。
（三）教育者的责任
首先，作为心理健康教育工作者，我们应认识受教育群体与社会发展的一体关系，认识并反思高校教育的责任，即应该给社会提供何种适用人才。其次，以批判思考的角度，审视目前高校心理健康教育发展中的理论与实践。最后，主动开展行动取向的实地研究，以增加心理健康教育群体在高校教育中的影响。
二、加强大学生心理健康教育课堂教学改革的建议与对策
（一）完备的师资队伍建设
一般理工科院校不开设心理方面的专业课程，导致理工类高校在引进教师的过程中并不重视引进心理学相关专业教师，大多数心理健康教育课教师为兼职教师，因此加强心理健康教育的教师队伍建设，以满足学生的心理需求迫在眉睫。另外，心理健康课程不仅要求相关教师具有心理学专业知识，而且要求教师能够熟悉和掌握与心理学相关的其他专业知识，例如，医学及精神病学相关知识。作为心理健康教师，要掌握了解医学及精神病学的一些相关知识，以便向学生讲解心理健康知识，并能及时辨别学生的心理问题的严重程度。教师要不断地提高自己的理论知识的深度和广度，加强理论研究，及时把目前的最新研究成果运用到教学过程中，不断提高心理健康教育课程的教学质量和效果。
（二）课堂教学
教学活动的主要形式依旧是课堂教学，但心理健康教育课程的课堂教学要改变以往死板的填鸭式教育，在运用启发式教学的前提下，坚持理论与实践相结合的教学原则，将心理实践与心理体验融入即时的教学活动中。如在每一个专题适当安排心理活动、心理视频、心理测验、问题讨论、角色扮演等互动环节，必要时还要布置课外心理和行为作业等。课堂教学让学生更直观形象地了解心理健康知识，结合具体的心理活动和亲身体验，让学生领悟得更加深刻，用一种轻松愉快的方式获得实际经验和解决问题的方法，以增强本课程的趣味性和实效性。
（三）案例讲授
案例讲授作为心理健康教育中一个重要的教学方式，可以生动形象地把具体的心理问题再次在学生面前呈现，进行现场演示分析和处理。案例讲授在具体操作中有两种方法，一是教师在课堂上通过对案例的现场剖析，让学生看清教师解决心理问题的过程和方法，帮助学生获得解决心理问题的基本方法。二是把具体案例交给学生，掌握了一定的理论知识和心理调节方法的学生会通过分析与讨论，把这些理论和方法运用到解决具体问题的实际中去。最后，教师再作以点评，从而提高学生的实际解决问题的能力。现场分析与讨论可以加深学生的体验和收获。教师可以挑选大学生生活学习中的典型个案，在课堂上进行案例分析教学，通过大学生身边的典型案例，进行自我教育。这样会增强教学的针对性。
（四）活动教学
活动教学作为课堂教学的补充，也是心理健康教育中的一个重要教学方式，与其他课程的教学模式不同，它体现了心理健康课程教学的重要特色。心理健康的活动教学是以学生为中心的教学形式，让学生在心理活动的过程中，以身临其境方式感受活动的意义，不仅让学生在自我的剖析与认识方面，而且在学生的人际交往与沟通中也有很大的帮助。总之，心理健康教育的教学模式还有很多种，然而，不管哪种教学方式，都会特别强调师生互动以及学生在学习中主体性的发挥。它强调让学生在亲自参与中获得亲身体验，以触及学生心灵的方式达到心理健康教育的目标。
根据目前理工院校大学生心理健康教育课程的特点，教师必须创新教学方法，不断提高教育效率，使学生能够运用所学的心理健康知识促进个人身心健康发展。首先，教师要采取多重互动的教学手段。改变传统教学方式，根据教学内容设计互动活动，将不同形式的心理活动引入课堂，营造宽松愉悦的课堂氛围，让学生在互动参与中获得启发和领悟，以达到增强学生心理素质的目的。其次，教师要充分应用和发挥现代化教学技术，采用多媒体教学，增强课堂视听效果。课程的有关资料可上传到网络，师生之间、学生与学生之间进行网上互动，充分利用网络新媒体，随时有效地指导学生的心理发展。
参考文献：
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体育与健康课程的主要特点篇3
关键词：学校体育；健康与体育课程；课程改革；台湾义务教育
中图分类号：G807 文献标识码：a 文章编号：1006-7116(2010)10-0078-03
近年来台湾为顺应国际课程改革新趋势，重新审视学校体育课程并对学校健康与体育课程内容进行了改革。研究台湾健康与体育课程的发展历程，解析其现行义务教育阶段健康与体育课程内容，探讨其健康与体育课程内容的发展趋势，对我国学校体育课程改革有参考价值。
1 台湾健康与体育课程内容的发展历程
1)1949-1990年。
曾瑞成的研究分析表明，台湾1949年学校体育的内容是以大陆时期为主要参考依据，一方面加强民族精神教育、生产劳动教育、文武合一教育、公民教育、家庭和职业生活教育；同时台湾学校体育政策具有军事化导向、竞技化导向及教育化导向特点。1950年台湾教育部门重新颁布各级学校《体育课程标准》。各级学校体育政策的目标是促进身体的发展、体育认知、培养规范的行为、保健的态度、丰富的休闲。标准规定小学的体育活动内容是田径、体操、游戏、足球、舞蹈、垒球、篮球等。中学男生以田径、球类等户外运动为主；女生以舞蹈、体操为主。
台湾从1968年开始实施九年义务教育，同年修订的《体育课程》增设健康教育，将武术列为必修项目，作为提升国防力量和培养尚武精神的手段。小学体育活动的组织主要由班主任负责，并且由班主任教授所规定的内容，但是无统一的进度要求。中学的体育则是由获得教师资格的专职体育教师授课。1975年修订的《国民小学课程标准》，保持健康教育内容，偏重德、智、体三育及强调民族精神的教育内容…。此时期，台湾学校体育政策的目的是培养优秀运动员，学校体育的内容是以竞技性的内容为主。
2)1991～1998年。
20世纪80年代末，旧的教育体制已不能适应时代的需要，民间要求“教育改革”的呼声越来越高。1993年由台湾各民间团体发起，1994年“行政院”成立教育改革委员会，两年后教改会提出总报告书，列有5大方向：“教育松绑、带好每一个学生、畅通升学管道、提升教育品质、建立终身学习机会”。台湾社会在科技化、国际化、人本化等潮流的影响下，体育转向为培育身心健全的国民为目标，将学校体育定位为教育的一环，通过选择具有教育性质的身体活动，来培养德、智、体、群、美5育均衡发展的健全国民。在此情况下，1993年台湾教育部门公布《国民小学体育课程标准》、1994年公布《国民中学体育课程标准》，指出可弹性选择项目施教，发展学生的各种运动能力和经验，具体内容如下：
国小的理论教材是道德与健康，1至6年级教材纲要分为lo个类别：生长与发育、个人卫生、心理卫生、食物与营养、家庭生活与性教育、安全与急救、疾病的预防、药物使用与滥用、消费者健康、环境卫生与保育。1至3年级以人与自己、人与人、人与食物的层次与道德合科教学，使得学生遵守家庭及学校规则。4至6年级分科教学，使得学生认识人体的生长、重视个人卫生与安全预防，学习尊重他人、重视心理卫生、建立和谐的两性关系，了解事物与营养。国小的体育分低年级、中年级、高年级3个阶段。低年级要求具有操作身体的能力；主动参与各种游戏，享受运动乐趣；能表现遵守规律和友爱的态度；能注意游戏活动的安全。教材纲要内容有徒手游戏、器械游戏、球类游戏、舞蹈游戏。中年级要求具有控制身体的能力，积极参与各种运动、养成运动习惯，能表现守法和合作的态度，能遵守运动的安全。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈、其他，包括民俗、自卫运动、水上运动、滑轮运动。高年级要求具有运用身体的能力，能爱好运动和建立终身运动生活的基础。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈、国术、其他。
国中的理论教材是健康教育，国中一年级健康教育的目标涵盖健康行为的5项要素。即健康观念、知识、态度、习惯及技能，期望达到“教育与生活化”。国中体育1～3年级目标是了解运动基本知识与方法，建立正确运动观念；主动参与运动、增进运动技能、提升生活适应能力；借运动建立良好人际关系，养成合群互助行为；体验运动乐趣、欣赏运动美感、奠定终身运动的基础。教材纲要内容有体操、田径、球类、舞蹈类、国术、知识和其他等。
此时期，国小的健康教育是和道德合科，没有和体育合科；国中的健康教育单列，没有和体育合科。但课程整合的理念已经开始发展，这次修订后竞技化的内容已不占主要地位，休闲、娱乐和日常生活联系紧密的内容增多。
3)1999年至今。1997年台湾成立“教育改革推动小组”，确定“教育改革”的8大重点项目与完成日期。与1998年，“教改行动方案”确定自次年起，连续5年用1570亿新台币推动12项“教育改革”工作，1999年，包含7个科目的“九年一贯课程纲要草案”进入试验阶段。
(1)学习主题的划分。体育课程建设的历史经验表明，学习主题的划分和课程内容的选择影响着课程实施的效果。划分学习主题成为国际上体育课程发展的一种共同趋势。台湾健康与体育课程标准划分为7个主题：生长发育、人与食物、运动参与、运动技能、人际关系、安全生活、群体健康。
(2)学习水平的划分。根据学生的身心发展的特点台湾教育部门划分了阶段性学习目标，学生的身心发展特点并不是与每个年级一一对应的，很难区分相近年龄的学生在身心发展方面有什么差异，但在客观上学生的身心发展是具有明显的阶段性特征的。台湾义务教育阶段主要分成3个阶段，小1至小3为第1阶段，小2至小6为第2阶段，中1至中3为第3阶段。这种划分方法突破了“以教材为中心”的体系，构建了符合学生身心发展特点的目标和内容框架体系，这对落实“健康第一”的指导思想和促进学生主动学习具有重要意义。
2 台湾现行义务教育阶段健康与体育课程内容特点
2.1 重视培养学生的基本素养
台湾这一次课程改革是让教育的本质完全回归到培养现代化公民应具备的基本素养，尊重每个学生的个别差异，使学生身心都能得到发展。《课程纲要》(以下称新课标)真正落实九年一贯的课程规划为目标，整合学科，改革的基本理念认为教育是培养学生适应改善自身生活环境、发展学生潜能的历程，教育目的是培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识，以及能进行终身学习的健全公民。新课标并不重视高深学科知识的获得，而是强调学生基本能力
的养成。台湾现行的义务教育阶段《课程纲要》，分成7个科目，其中之一是健康与体育。
7大学习科目之中，唯有“健康与体育”与生命的延续息息相关。新课标的理念是让每位学习者都能体验成功，也可以说，每一个学生不论其天分如何都应该有机会参与人体活动，发展其年龄应有的适当技能，而且是身心健全且健康快乐的。体育或运动教育的主要目标不是塑造一个竞赛的胜利者去追求“赢”，而是在培养每一个学生成为胜利者，因此未来的体育教育应以培养每位学生具备良好的身体适应能力为首要任务。
2.2 明确基本能力内容的设置
从历年课程修订来看，体育从未与健康教育融合，虽然学校在训导处设立体育组，然而将健康教育与体育统整成一个学习科目，是台湾课程修订的过程中还是第一次，在课程改革中具有划时代的意义。把原为边缘科目的体育，拉到核心的学习科目，确认运动是生活的一环，是人的生涯中不可或缺的重要历程。将健康与体育合设，强调健康与体育的统整，由原来有具体的运动项目到现在只有结果纲要，规定科目的主题，设置各阶段能力指标，并有每个主题的内涵及补充说明，说明了现行的新课标顺应国际趋势，特别是从教育的角度考虑而设置的9大基本能力，这9大基本能力是：了解自我与发展潜能；欣赏、表现与创新；表达、沟通与分享；尊重、关怀与团队合作；文化学习与国际了解；规划、组织与实践；运用科技与资讯；生涯规划与终身学习；独立思考与解决问题”。健康与体育不再囿于这一单科，而是上升到对学生的培养这一高度。新课程纲要充分发挥了课程内容的灵活性与开放性，这些改变均适应现代社会的需要，以实现教育的现代化和国际化。
从课改的要求和健康与体育科目的基本理念来看，这次课程改革是要满足学生全面发展的需要，使体育回归身体活动教育的本质，真正使学生认识身体、控制身体、接纳身体到爱护身体的目的，使体育融入到学生生活成为学生生命的一部分。强调对学生基本能力的培养，以取代偏重书本知识的获得，使国民教育以生活教育为中心的基本理念能够落实，使教师实施统整的主题式教学，让学生获得完整的生活经验和知识。这是对健康与体育科目中10大基本能力的内容是一个很好的体现。
2.3 强调以目标引领内容
台湾义务教育阶段健康与体育科目是以目标统领内容的形式，没有规定具体的教学内容，课程的理念是以基本能力的培养取代知识的获得，健康与体育课程的作用不仅是让学生学到了什么，更重要的是对学生的基本能力的培养起到了何种作用。
台湾现行的课程标准改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的方式，要求一个学习内容要兼顾多个学习目标，运动技能的教学要改变过去只是传授运动技术的倾向，而应成为完成多种教学目标(包括心理健康和社会适应的目标)的手段。划分学习主题有利于更好地贯彻三维健康观和拓宽课程的学习内容。体育与健康课程的主要目标是为了增进学生的健康。依据三维健康观来划分学习领域有利于提高体育与健康课程目标的指向性，能更好地落实“健康第一”的指导思想，真正体现体育与健康课程的本质，使学生在掌握体育与健康基本知识和运动技能的同时，形成体育与健康的意识，养成良好的体育锻炼习惯，真正实现身体、心理、社会的整体健康目标。
体育与健康课程的主要特点篇4
1.对新体育健康课程标准的认识
1.1新课标与体育健康课的基本理念是一致的。新课标更为彻底的摒弃了以前我国基础教育课程那种“教师与学科中心论”的教学模式，更为充分地突出了教学中心是学生这一主体。同素质教育的理念要求是一致的，即：将“以书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心”转向以学生发展为中心。就学校体育目标而言，强调“以增强学生体质为主”、“培养学生良好的社会适应能力”，又必须在“健康第一”的指导思想下，促进学生身体健康、心理健康、终身锻炼理念和社会适应。这一教学理念和国际上的“人本主义”教育理念是一致的。
1.2新课标促使体育健康课程的教学理念更为完善。新课标进一步规定了体育与健康课必须注重学生身心健康的发展，强调体育教育增进学生心理、生理和社会适应的功能，在体育教学史上将体育功能延伸至社会生活，并以此提出了四个基本理念，即：①坚持“健康第一”的指导思想，促进学生身心健康成长；②激发学生体育活动兴趣，培养学生终身体育意识；③以学生发展为中心，重视学生的主体地位；④关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。它不仅符合当代教育发展的趋势，明确了体育教学的目标，而且有利于创新人才的培养。
1.3新课标的领域目标与体育与健康课程的领域目标相吻合。长期以来，我国体育课堂教学在体育教学大纲的规定下，为实现体育课目的对课堂教学提出了三项任务，即：发展身体，增强体质；掌握体育基本知识、技术和技能。教师统一的示范，学生生搬硬套的跟着学、跟着练。为完成这三项教学任务，教师辛苦的教，学生费劲地去学；心血与汗水付出多多，汇报与收益却少之又少；以至于学生跨出校门，走向社会仍不知体育课上学了些什么？完全没有在社会上起到作用。而新课标推陈出新，拾遗补缺，以发展的观点提出了五个领域目标，即：运动参与；身体发展；心理发展；社会适应。这五项领域目标更加完善、具体。在培养人才方面，有利于学生身心健康的发展，有利于学生个性的张扬，更适应于现代社会教育，适应于社会未来。
2.对新体育健康课程标准实施的认识
2.1新课标下体育与健康课教学内容的选择。新课标下体育与健康课教学内容的选择，教学内容的选择上应该是灵活多样的，不再向以前教学大纲那样有统一规定。学生的健康和需要是第一位，从这点出发，在选择教学内容时应注意处理好几个关系。第一，知识与实践活动的关系。第二，考虑到民族、地区及城市与乡村差异的关系，因而尽可能地从实际出发，挖掘乡土教材和民族传统教材，注重所选教材的特点，突出自己的特色。尤其是在这一特殊的高海拔地区，体育与健康的有机结合就更为重要，了解学生的需求、了解地区特点、了解教育现状都很重要。可不拘一格，敢于取材，因材施教，大胆创新。
2.2新课标与体育健康课的评价体系的认识变化。长期以来。我们的体育教学评价过于对学生的能力和技能评判，即看你跑得有多快、投得有多远、力量有多大等等。而忽视了学生的心理健康和身体健康及社会适应能力的培养，更忽视了个体的差别与体能的大小，因而教师和学生都去追求分数和成绩。致使客观分数和实际能力的脱钩，不利于发展学生的兴趣爱好、不利于学生的身心健康、不利于学生的社会发展需求。这样的分数评价体系伤害了学生的自尊和信心，扼制了学生个性的张扬。新课标中提出了教师评价和学生自我评价、学生相互评价、定性评价和定量评价相结合。同时又专门提出了重视学生参与性、健身性及娱乐性的统一。即客观求实，承认差异，又重视能力发展，未来发展和终身锻炼的理念。这种较为客观的评价，更趋于合理。这种客观的体现“健康三维观”的教学课程评价体系，不失为体育教学上的一次改革飞跃。
体育与健康课程的主要特点篇5
民族地区的儿童，由于生活环境、社会文化环境有着自身的特殊性，在进行心理健康教育课时，应该考虑到有独特的文化背景和人格特征。如果把现在心理健康教育体系实施在少数民族地区，则更需要考虑本土化的问题。为了促进学生心理健康发展，我这里提出一些自己的思考：
一、把心理健康教育纳入民族学生素质教育的轨道
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出：中小学心理健康教育，是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是进一步加强和改进中小学德育工作、全面推进素质教育的重要组成部分。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确规定，要“重视和支持民族教育事业”。依据上文件规定，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。笔者认为，应该把心理健康教育课开设起来，当然，在开设中，要避免出现学科化的倾向。
可以采取生态模式进行教育。我国学生心理健康教育的模式一直都是以传统的医学模式和行为模式为主。贴上标签很不利于个体重新融入学校与社会。影响民族地区学生心理健康的因素并不是单纯的一个因素。即有学习方面的因素。也有与老师、同学之间的关系，还有家庭内部矛盾、远离家人等其他因素。因此使用医学或行为模式，单纯地对个体的某一个方面或某一个因素进行干预都将不能取得预想的效果，而应着眼于学生、家庭、教师、社区等组成的生态系统，采用生态服务模式。
二、评估学校的具体实际与现有资源
心理健康教育校本课程的最大特点，就是以学校的资源条件作为开发校本课程的主要依据。心理健康教育校本课程的开发活动，优先考虑的是学校的具体实际，依托的是学校的现有资源。心理健康教育校本课程的生长点和突破口，都有赖于学校的资源条件，包括硬件条件、软件条件和师资条件等。
在民族地区由于学校师资、设备相对落后，在开设心理健康教育时，要评估学校的情况，发现自己的资源与不足，以便提高心理健康教育的针对性和有效性。同时也应该评估学生心理状况与需求。从而有针对的有效率的提取资源。
三、课程应该汲取丰富、独特的民族心理健康教育资源
心理健康教育校本课程的最大特点是立足于本校学生的实际，依托学校的现有资源。我国各少数民族积累形成的灿烂文化是中华民族文化的重要组成部分，在民族传统舞蹈运动、节日活动、宗教活动、民族习俗、风景名胜蕴含着丰富、独特的心理健康教育资源。如在课程中，通过创设一定的情境（课程课件的图片选择，教师身穿当地民族服饰，音频、视频等具有民族特色），促使学生能较好的融入到课堂教学活动中。本课设置的教学内容简明，学生易于掌握。本课还采用了多种教学方法相结合。让学生在活动体验中反思、感悟、升华、从而使心理得到发展与成长。
四、民族地区心理健康教育校本课程编制
心理健康教育校本课程，是校本课程开发在学校心理健康教育领域的具体运用，它强调充分利用学校及社区的课程资源，调动学校、教师、学生、家长和社区人士等一切力量，开发符合学生需要和特点的多样化的心理健康教育课程内容，以满足学生个体性、差异性的要求。
开发课程包括下列六项内容：课程开发依据，政策依据、学生的心理发展特点和心理需求等。课程总体目标要有效协调国家基础教育课程规划目标、心理健康教育的总目标与学校发展的目标三者之间的关系，尽量实现三者的统一。
在对小学课程实施时，通过创设一定的情境，让学生在活动体验中反思、感悟、升华，从而使心理得到发展与成长。课程资源安排，充分考查学校资源、环境、师资水平、教学设备、周边社会环境和资源情况，以此确立心理健康教育校本课程在整个学校课程体系中的位置。
五、注重民族儿童学生的心理特点
教育部《关于进一步加强中小学心理健康教育的若干意见》指出：“关注个别差异，根据不同学生的不同需求开展多种形式的教育和辅导”。
体育与健康课程的主要特点篇6
关键词：体育新课标；《体育与健康》课程教材；概念；体育素材
一、对《体育与健康》课程教材的本质分析
通常，我们所理解的《体育与健康》课程教材就是专门的体育学习材料或体育学习指导材料，由此可见，体育学习材料应该是专供《体育与健康》课程学习者使用的专门化教学材料。然而，教材并不是可以随便或简单地拿来就用的。因为，教材它有特定的选择原则和规定要求。作为准确意义上的《体育与健康》课程教材，应具备三个基本特点：一是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”应是一种在收集到体现时代特点的各种体育科学、教育科学和生活科学诸多信息，并通过加工和处理过程之后的结果或产物。它要求既来源于客观事实的信息体，同时，又依从于理性思维的营造和组合，而绝非单纯地依附于感性的粗浅判断和未加论证的事实。应讲求科学意义上的实效性。二是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”必须是一种借助于构建体育能力和积累体育与健康基本知识的载体，它使体育能力、体育与健康基本知识的获取是在学习步骤、练习方法、锻炼手段、操作技术的特殊作用下逐步得以实现的。应讲求科学意义上的可操作性。三是“体育新教材一《体育与健康》课程教材”是在体育与健康基本知识和体育能力体系融合的前提下，以“学生为本，健康第一”为指导思想、从教材标准、教材规范、教材内容为表现形式，应讲求科学意义上的理念性和思辩性。
随着我国科学技术的进步和社会的发展，社会的生产方式和人们的生活方式，以及人们的生存需求也在发生着变化，尤其是时代变迁，促使青少年作为未来的社会主义现代化事业的接班人和建设者，他们的在德、智、体、美等方面全面发展的客观要求也在不断提高，为了适应和满足青少年身心全面发展的更高要求，促使“体育新教材一《体育与健康》课程教材”必须在原有“体育教材”的基础上做内涵和外延的扩展．而把“体育教材”仅限定于概念和法则的观点就必须被打破，而《体育与健康》课程教材改革一开始就应该完全走出体育旧教材单一理念、局限内容的区域。
二、对《体育与健康》课程教材内涵的界定分析
“体育”一词，顾名思义就是指身体（含心理）的培育，“体育教材”应是一种用于身心培育的教学材料或体育知识、技能的信息载体。而《体育与健康》课程教材”应是以身心培育为基础，更加注重和强调树立“健康第一”的思想和理念，体现“在体育教学中进行健康教育，在健康教育中进行体育教育”的教材特色，强化人们树立体育教学和体育教材的“健康意识和健康观念，由此可见，《体育与健康》课程教材应更符合现代社会和现代人类追求健康生活的心理需求。通常我们理解的“体育教材”往往是一种体育运动的教材．教材内放人了许多有“一定健身价值”的体育运动项目的运动技术、练习方法和手段，而长期以来，这种体现竞技运动特色的教材，在体育教学实践中并没有发挥出使每个学生身心受益的作用。究其原因，主要是对体育教材的理解存在思想上的偏差，认为无论什么体育运动项目都具有促进身心全面发展的价值，其实这种观点是根本错误的，问题主要出在对“体育教材”内涵的理解上，而真正意义上的体育教材应是对学生身心发展产生积极作用和影响的。而一本好的《体育与健康》课程教材更应该在培养学生的体育与健康意识、体育与健康行为和体育与健康能力上产生和发挥重要作用。
对《体育与健康》课程教材概念的界定，应从其内涵中的三个基本要素的把握着手，其三个基本要素是：第一，应包含学生所需体育运动基础知识、体育运动基本技能体系中所规划的有助于学生身心科学发展的事实、各种身心发展因素的概念、身心发展的法则、身心发展各种理论学说、身心发展的各种最新方法和手段，包括发达国家先进的体育教学新思想、新理念、新模式、新内容和新方法。第二，应包含与学生所需要的身体健康基础知识、基本技能，以及体育保健与卫生的知识和方法等内容相关的，并有助于各种自我健身能力、自我保健能力，以及生存技能形成和熟练掌握的各种步骤、操作方法和操作技术。第三，应包含体育与健康基础知识体系和体育健身能力体系互为统一，奠定学生体育观、健康观、人生观、生命观基础的，表现为体育健身动机、体育健身思想意识的、体育道德作风的认识、观念和规范。
综上所述，对《体育与健康》课程教材概念的界定，要考虑《体育与健康》课程教材体系内容所包含的科学性和思想性的统一、知识性与能力性的统一、身体性与心理性的统一等要素。而《体育与健康》课程教材是指受增强体质这一体育本质和身心发展教育教学规律所规定的，受体育运动与保健卫生内容所客观限定的，并在认真地、严格地加工、处理原有体育素材、生活素材的基础上，筛选和提炼出的那部分具有促进学生身长发育、身心保健能力提高现实意义的和实用价值的体育与健康教学材料。
三、对体育素材涵义的分析
何谓素材？“素材”是指一般事物的原始材料，也就是未经过加工和处理和整合的原本性质的事物。体育素材包含着两层含义：一是它的内容来源于体育运动外部环境，与体育运动相关的、有联系的日常生活知识与技能；二是它的内容来源于体育运动内部环境，是在长期体育运动实践活动中总结和确定的体育运动知识体系、技能与技术体系。二是前者为纯粹的体育运动和社会体育的大概念“体育运动素材”，而后者为纯粹的学校体育教学、训练、竞赛中的“体育运动素材”，对于“竞技运动”而言；第二层含义是属于“竞技运动教材”的范畴，包含着“竞技运动”的要素，而非“体育素材”，这里应该明确地加以区别，不可混同，由此可见，体育素材是指对身心发展具有潜在意义的、未经总结和提炼（加工、处理和整合）的，保持原有性质的原始体育材料，这种原始材料在没有经过一定程序的科学论证之前是不能作为体育教材和直接用于学校体育教学的。
四、对《体育与健康》课程教材与体育素材的区别分析
（一）两者在本质上存在不同。通常，体育素材是指未经处理或提炼的那些体育原始材料。这部分材料具有固有性、原始性等本质特性。而《体育与健康》课程教材是指对那些具备学习或教学材料前提条件与要求的，并经过加工、处理、提炼和整合的体育学习或教学材料。这些材料具有科学性、实用性、有效性和可接受性等本质特性。是符合学生身心发展规律和特点，以及教育教学发展规律的重要教学和学习内容。
（二）两者在因果关系上表现不同。体育素材理应是体育教材的前因或前提，而体育教材是体育素材的后因或结果，两者是相互联系、相互作用和可互相转化的，例如体育素材（a）经加工、处理、提炼和整合过程形成了体育教材（B），然而，这种（B）在一定条件的变化下，又做为体育教材（C）所需要的体育素材。
（三）两者在教学过程中产生的作用不同。体育素材在教学中仅表现出潜在的、间接的作用与影响，这是由于教学活动是一种科学系统、计划和组织相互结合十分紧密的特殊过程而决定的。体育素材是一种具有本色的、固有的和原始的具象物质材料，而不是一种抽象化、的理性化的第二手（加工、处理和提炼过程后）材料。体育教材是一种科学、系统、计划、组织严密的学习材料，它具有科学性、有效性、实用性和可接受性等多重特性，是把各种原始的、零散的、功能单一的材料，经过理性思维加工、处理和整合，重新排列与组合成一种系统、连续、连贯和有序的特殊结构体的结果。
五、体育素材转化为《体育与健康》课程教材中应注意的问题
（一）体育素材和体育教材是有机联系的统一体，但又不可任意混同。那种把两者简单化的等同划一的思想是错误的，这是导致长期以来将竞技运动技术（体育素材）不加教材化而影响体育教学体现科学性、实效性、可接受性的主要原因，这种不考虑体育教学和青少年身心理阶段性发展特点而盲目选择运动技术作为体育教材的做法是不可取的。它不利于学生对体育与健康知识、技能和身体锻炼方法等知识、技能内容的全面而系统的掌握。更不利于树立科学的健康意识，因为，竞技运动（如把竞赛锦标、创造优异的运动成绩作为主要目标）可以促进健康，但并不完全等于健康，这是两个概念，必须明确。由此可见，《体育与健康》课程教材就是要考虑所有学生和不同学生的身心发展需求，除注重从竞技运动项目中筛选一部分教学内容外，那就是还要从学生现在、今后和将来的体育生活（终身体育）、日常生活的身心发展考虑。我们要杜绝那种随意从运动技术、教育理论与方法等范畴和对象中来抽取教学内容的简单做法，应充分考虑这些体育素材是否具备基本的《体育与健康》课程教材条件和要求，能否激发和调动广大学生的体育学习积极性和学习兴趣。
体育与健康课程的主要特点篇7
1．教育性原则
编写体育与健康教科书首先要遵循教育性原则，即遵循《课程标准》中提出的："教材编写要贯彻国家的教育方针，体现素质教育的精神，有利于全面提高学生的素质，有利于对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义的教育。"这一原则是根据《基础教育课程改革纲要（试行）》中"课程改革目标"提出来的。《纲要》明确规定"基础教育课程改革要以邓小平同志关于'教育要面向现代化、面向世界、面向未来'和江泽民同志'三个代表'重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的人生观、世界观和价值观……具有健壮的体魄和良好的心理素质……"。因此，体育与健康课程在全面贯彻《纲要》的培养目标方面具有其他课程不可替代的作用，特别是体育与健康课程对培养学生热爱集体、关心同学、遵守纪律、遵守规则、交流与合作、公平竞争意识、坚强的意志品质等方面都具有重要的作用。因此，编写体育与健康教科书首先要突出教育性原则，要使体育与健康课程在培养全面发展的人才方面发挥重要的作用。
2．健康性原则
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出学校教育要树立"健康第一"的指导思想，而《课程标准》提出的五个学习领域目标的最终目的就是促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面得到健康发展。因此，健康性原则就是要求在编写体育与健康教科书时真正落实"健康第一"的指导思想，全面理解《课程标准》提出的五个学习领域目标和水平目标；根据不同年龄阶段学生身心发展的规律，注意不同水平阶段教科书内容之间的联系；教科书内容的选取要有利于学生了解和掌握体育与健康的有关知识和方法，并使学生懂得如何通过科学的体育锻炼来增进自己的身体、心理和社会适应方面的健康。总之，体育与健康教科书的编写要把增进学生身体、心理、社会适应能力的全面健康发展作为最终追求的目标。
3．兴趣性原则
《课程标准》指出："教材编写要面向全体学生，以学生为主体，依据不同年龄阶段学生身心发展的特征，充分考虑学生已有的经验，并从学生的兴趣、需要和能力出发，激发学生学习、表现和创造的欲望，培养学生积极、主动的学习精神。"兴趣是学生力求认识、探究某种事物的心理倾向，它是由获得知识技能并在情感体验上得到满足而产生的。兴趣是学生最好的老师，学生对体育的兴趣是他们积极主动参与体育活动的内部动力。因此，编写体育与健康教科书强调兴趣性原则，其基本思路在于要改变过去过分强调运动技术内容系统性的做法，要从学生的兴趣和爱好出发，在充分考虑学生已有运动知识和技能水平的基础上，无论是内容还是形式都充分关注学生的兴趣，吸引学生主动阅读和学习体育与健康教科书，使其成为他们的良师益友。这是因为体育与健康教科书有别于其他课程的教科书，即使其他课程的教科书编得不那么有趣，学生也必须去学，而体育与健康教科书如不能引发学生的兴趣，学生就不可能主动去学，毕竟体育与健康教科书主要是在教师指导下供学生在课余时间阅读的。
4．发展性原则
《课程标准》指出："教材编写要满足学生终身体育的需要，注意选取对学生终身体育具有重要影响的基础知识、基本技能和活动内容，以利于学生学会学习，并具有一定的自我设计、自我锻炼、自我评价的能力。"在编写体育与健康教科书过程中贯彻发展性原则时，以下几个方面需要加以考虑。
（1）把体育的知识与技能看作是促进学生身体、心理、社会适应能力全面健康发展的载体，改变过分强调知识技能系统性和完整性的做法，强调培养学生终身学习的能力。
（2）使学生明确学习目标，引导学生积极思考，让学生自己体验和判断教材内容的价值。只有这样，才能有效地促进学生的发展。
（3）教科书的内容必须精选。要精选那些确实是学生终身学习必备的体育与健康基础知识和基本技能，以促使学生不断地提高和发展。
（4）给学生提供获取知识和技能的方法和途径。学生获取知识与技能的方法和途径的一般规律是：明确学习目标认识自己当前的经验和水平了解所要掌握的知识和技能要点（或问题）在体验活动的过程中探索有效的方法反复练习并获得乐趣感受自己对教科书价值的理解进行自我反思和评价提高学习和锻炼的效果并获得相应的方法进行更高层次的学习和锻炼学习和锻炼的迁移。
（5）在教科书中渗透应用意识，培养学生学以致用的能力。应用要靠方法引路，因此，教科书中要提供一定数量的方法来启发学生把学到的知识和技能应用到实践中去，同时留出空间让学生自己去创造、研究、探索如何把学到的知识和技能应用到课内和课外、校内和校外的体育活动中去。
二、教科书的内容构建
根据教材多样化的原则，初中体育与健康教科书内容的构建要求在符合国家《课程标准》的前提下，体现出不同个性、不同体系、不同特点和不同风格。由于教科书是教师的教和学生的学的主要依据，对教学质量的提高起着重要的作用。所以教科书的内容必须反映国家的意志以及政治、经济、科学文化等要求。
长期以来，我国的体育教科书大多是围绕运动技术项目、发展身体素质或发展人体基本活动能力等内容来编写的，这是竞技体育思想的反映。过去把教科书等同于教学内容，教师只能按照教科书规定的内容进行教学，这不仅禁锢了教师的创造性，也抑制了学生的主动性。同时，传统的教科书内容繁、多、深、旧，忽视了学生的认知特点、兴趣特征，从而使体育教科书成为学生最不喜欢阅读的课本之一。因此，体育与健康教科书内容的构建应充分体现《课程标准》的精神，极大地开发体育的功能，并要呈现五个学习领域的内容，因为五个学习领域目标的整合充分体现了体育与健康课程的总目标。构建体育与健康教科书内容时应注意以下几个问题：
1．尊重学生的学习经验
编写体育与健康（小学称体育，下同）教科书，首先要转变观念，从学生的体育经验和生活经验出发，调动学生学习的积极性和主动性，让学生在体育锻炼的实践中，在自己原有经验的基础上延伸和扩展新的经验，引发学生主动探究体育学习中的问题，使学生把体育知识和技能的学习以及能力的培养和情感体验有机地结合起来，从而使学生能真正从体育与健康教科书中获益。
2．认真研究体育与健康知识和技能的构建方式
体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以增进学生身心健康和社会适应能力为主要目的的课程。体育与健康课程与竞技体育完全不同，因此，教科书的重点不在于说明体育项目和体育动作的具体做法，而在于使学生了解体育与健康的基本知识和技能以及锻炼身体的方法、简单的原理。因此，体育与健康教科书应根据学生的身心发展规律，精选与学生身心健康紧密相关的、能激发学生运动兴趣的、对学生终身体育具有重要影响的基础知识、基本技能和活动内容，不过分强调学科知识的系统性和完整性，突出内容的实用性、活动性和兴趣性。
3．启发学生用体育与健康知识指导自身体育活动实践
体育与健康教科书在强调实践性特点的同时，不能忽略基础理论知识对实践活动的指导意义。体育与健康课不是纯生物学意义上的肢体活动课，编写教科书要根据《课程标准》以及新的课程观，综合地编排运动技能的内容，使学生在获得运动技能有关知识和练习方法的基础上，获取身体健康、心理健康、社会适应的有关知识，这样学生才能真正理解体育活动对于增进人的整体健康的重要作用。在教科书中无需呈现大量的动作要领说明，无需呈现复杂的技战术内容，因为这些内容主要是在体育实践课中进行学习的，在教科书中过多地描述这些内容只会使学生失去对体育与健康教科书学习的兴趣，最终只能"纸上谈兵"。在发达国家的体育教科书中，只有很少一部分运动技能的内容（特别是动作要领）。这不是说在体育与健康教科书中不要反映运动技能的有关内容，而是更应该强调对学生进行运动技术学习和体育活动实践的有关知识和方法的指导，更应该强调学生在体育实践课中不易学到的一些知识（如与运动有关的一些身体健康、心理健康和社会适应的知识，科学锻炼的理论与方法等），这样才能发挥体育与健康教科书的作用，才能使学生达成体育与健康课程的目标。
4．重视学生的主体地位
体育与健康课程十分重视学生的主体地位，力求使学生得到充分和全面的发展，因此，在编写教科书时应注意以下几点：
（1）教科书的内容要唤起学生积极主动的参与意识和运动兴趣，特别是在教科书有关内容中应渗透一些促使学生不断感知自己进步、提高和成功的知识。
（2）教科书要给学生留有思考、想像和创造的空间，引导学生思考各种问题，鼓励学生进行探究式学习，使学生学会自我锻炼、自我调控和自我评价的方法。
（3）教科书的叙述方法、设计、版式、插图等要为学生创造性地学习和实践提供必要的启发和指导。
5．教科书的内容要有较大的弹性和选择性
教科书的内容应加大弹性和选择性，给教师和学生提供自主选择的机会。可以提出各种建议性和示范性的内容，以便于学生和教师结合实际情况自主地选择。
6．教科书的行文要适合学生的心理和认知特征
体育与健康课程的主要特点篇8
关键词：体育课；学业质量；评价；特征；目标设定
中图分类号：G633.96文献标识码：a文章编号：1005-2410（2017）02-0004-03
体育课学业质量评价在体育教学中具有鉴定与选拔、检查与监控、反馈与交流、导向与激励等重要功能，它对体育课堂教学的设计和体育教学过程的实施具有不可低估的作用。然而，在中小学体育教学的实践工作中，不少一线教师片面地以体质健康测试成绩来评定学生体育课的学业质量，窄化了体育课学业质量评价的功能。造成这一现象的原因之一，是有些体育教师对体育课学业质量评价基本特征的认识存在误区，没有熟知体育课学业质量评价目标设定的要求。因此，了解体育课学业质量评价的基本特征，明晰体育课学业质量评价目标的重要意义，学会根据具体的教学情境设定合理的评价目标，具有较强的理论意义和实践价值。
一、体育课学业质量评价的基本特征
1.有清晰明确且与学习目标一致的评价目标
在教学理论界，普遍认为良好的学业质量评价必须有清晰明确的目标，才能保证评价有适当的设计，才能保证收集到评价所需的准确信息；也只有清晰明_的目标，才能够对学生起到导向和激励作用。当学生明确地知道评价目标时，就会更清晰地知道什么是“好”的表现，也就更可能主动地朝这个方向去努力。
具体到体育课的学业质量评价，清晰明确的评价目标对于提升体育教学质量同样有着至关重要的作用。例如，有些学校为了扭转学生体质健康状况持续下降的颓势，且考虑到体质测试与评价的客观性和可操作性，片面地把体质健康测试作为学生体育课学业质量评价的唯一目标。在这种目标的导向下，无论是体育教师的教学设计和教学实施，还是学生的体育与健康学习，都会专注于体质健康的提升，而忽略了体育与健康课程的其他学习目标，进而无助于体育与健康课程学习目标的全面达成。
正在日益深化的基础教育体育与健康课程与教学改革，强调体育与健康学习评价是促进学生达成学习目标的重要手段，注重通过体育与健康学习评价有效促进学生的不断发展。《体育与健康课程标准（2011年版）》对评价的建议，至少有两个突出的特点。一是突显了学习目标，关注通过体育与健康学习，学生将在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等学习方面产生哪些积极的效果；二是强调了促进学习，强调评价并不仅仅止步于对学生体育与健康学习状况的评判，而是要进一步为学生的进步和发展提供指导意见和学习动力。因此，有效的体育课学业质量评价目标，必定与学生的体育课学习目标保持一致。
2.运用与目标相匹配的评价方法
在发展性评价理念下，当下的体育课学业质量评价方法日趋多样化。与传统评价方法局限于终结性评价、定量评价和绝对性评价相比，有效教学理念下的体育课学业质量评价强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合。在具体的表现形式上，还有纸笔测验、表现性评价、档案袋评价、口语评价、轶事记录等评价方式。
每种评价方法或方式都有自身的特定优势，同时也难以避免地带有一定的局限性。例如，终结性评价有助于了解学生达成学习目标的程度和体育课学业质量的整体情况，有利于较为准确地评定学生的体育与健康发展水平，也可以作为评判教学策略是否有效的依据；而形成性评价则有助于及时了解学生的学习动态，及时调整教学策略，激励学生学习，进而进一步提高体育课的学习效果。由于体育课学业质量评价目标具有多元性的特点，这就要求在评价体育课学业质量时合理运用与评价目标相匹配的评价方法，以便对学生的体育课学业质量进行全方位的准确评判。
3.正确运用评价结果
评价结果的运用是体育课学业质量评价的重要环节，它是体育课学业质量评价能否促进学生有效学习的关键所在。然而，评价结果的运用在我国学校体育界并没有得到足够的重视，评价结果通常局限于缺乏内涵的数据或等级。在现实的学校体育工作中，体育教师们往往会在学期末采用分数或等级的形式对学生的体育课学业成绩予以评定。这样的评价结果，无助于教师改进自己的教学，更无助于学生准确了解学习状况，进而找准改进学习的着力点。
正确运用体育课学业质量的评价结果，首先，要准确收集学生的基础信息。虽然体育教师的工作任务重，面对的学生多，但要对学生的体育课学业质量予以有效的评判，就必须全面了解学生原有的体育与健康知识、技能、体能、情意表现等方面的基础。其次，教师要善于分析学生体育课学业质量的相关信息。例如，通过体育与健康学习，学生在体育与健康知识、技能、体能、情意表现等方面的变化，并能准确把握产生这些变化的原因。再次，教师要善于将评价结果反馈给学生。评价结果的反馈不能简单地把体育与健康学习的分数、等级或排名告知学生，需要对体育与健康学习的相关情况予以描述性反馈。通过描述性反馈，帮助学生分析通过体育课学习所取得的进步，激发学生的学习热情；在此基础上，指出学生体育课学习中存在的问题，帮助学生明确改进体育与健康学习的方向。
4.让学生参与评价过程
新课程价值取向的一个重要变革，是从传统的三中心：以教材为中心、以教师为中心、以课堂教学为中心，转向以学生的发展为中心。简而言之，传统的体育教学基本上是教师以课堂教学为主阵地，向学生全面系统地传授体育运动的基本知识、基本技术和基本技能。在新课程的教学中，不仅要求教师在教学设计和教学实施的全过程中要从学生的健康成长和未来发展需要出发，更要求学生真正成为学习的主体，主动实现自身的发展。
学生是学习的主体，体育课学业质量评价对学生学习的促进最终要靠学生自己的作用才能实现。因此，学生在评价过程中的角色并不是单纯的被评价者，相反，他们应该成为评价过程的主动参与者。在当今的体育课学业质量评价中，评价主体多元化已经成为一种共识。从已有的研究成果来看，普遍认为除体育教师外，学生、家长、班主任等都可以成为体育课学业质量评价的主体。不过，虽然家长和班主任也被赋予了评价的职能，但真正全面了解学生且具备评价技能的主体是体育教师，真正明确体育与健康学习目标和全程参与的主体是学生。因此，当学生在教师的指导下，通过对体育课学业质量评价的主动参与学会了自我评价时，他们体育与健康学习的改善更可期待，体育教学整体质量的提高也更有可能成为现实。
二、体育课学业质量评价目标设定的要求
1.充分认识体育课学业质量评价目标设定的重要意义
在我国，体育课学业质量评价的重要意义目前还没有得到应有的重视。在体育教学过程的四要素中，体育教师们对教学目标、内容、方法的重视程度往往超过了教学评价。也就是说，在思考、探究了“为什么教”“教什么”和“怎样教”的问题后，很少有老师在事先设定教学活动预期效果的基础上，进一步分析教学活动是否以及在什么程度上达到了教与学的预设目标。这种“只顾耕耘，不问收获”的现象，可能是导致体育教学质量不高的原因之一。
要认识体育课学业质量评价目标设定的重要意义，首先要弄明白评价目标的内涵。目标通常指一项工作或活动预期想要达到的标准或结果，按照“目标”的这一解释，评价目标即评价活动所预期要达到的结果。就体育课学业质量评价目标的内涵来说，就是“为什么”要对体育课学业质量进行评价。具体来说，是指通过体育课学业质量的评价要收集哪些信息，以了解学生在这些方面的达成程度和进步度。只有充分认识体育课学业质量评价目标设定的重要意义，才能为不断地改进教学提供准确而有价值的信息。
2.准确把握“教-学-评”三者之间的关系
自新课程改革以来，教师的教与学生的学在教学活动中的关系发生了深刻的变化，体育课堂教学不再是“教师做-学生看”“教师讲-学生听”“教师巡-学生练”的单向度模式。新课程要求学生在教学活动中要实现由客体到主体、由被动到主动的转变。不过，在体育教学实践中，不能过分夸大这种转变，毕竟学生的学要受导于教师的教。事实上，在中小学的教学理论与实践中，教师的教与学生的学在目标向度上应该是高度一致的。
要合理进行体育课学业质量评价目标的设定，教学目标、学习目标与评价目标就必须保证较高的一致性。教学目标是指教师通过自己的教学活动应该达到的结果，这种结果不是表现在自己教学行为本身，而是体现在学生身上；学习目标是指学生通过体育与健康学习后达到的学习结果，主要表现为对体育与健康基础知识、技能、方法的掌握程度及身心健康的发展情况；教学目标与学习目标所描述的内容必然应当成为教学过程中或教学结束后检测学生是否达到目标的重要依据。需要特别强调的是，无论是教学目标、学习目标，还是评价目标，其规范的陈述都应该是以学生为主体的，即目标所描述的具体内容都是学生通过体育与健康学习要掌握或达到的结果。
3.全面理解w育与健康学习的评价目标
美国课程论专家古德莱德（J.i.Goodlad）认为，课程可以分为五个层次，即观念层次、社会层次、学校层次、教师层次和学生层次。从课程层次理论来看，教师对课程与教学理念的理解及其在课堂教学中的实践运作具有承上启下的重要作用。由此可见，教师对体育与健康学习评价目标的全面理解，是体育课学业质量评价目标设定的前提条件。
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》在“评价建议”部分明确了体育与健康学习的评价目标：（1）了解学生的体育与健康学习和发展情况，以及达到学习目标的程度，为制订下一步教学计划做好准备。（2）判断学生在体育与健康学习过程中存在的不足及其原因，以便改进教学。（3）发现学生的体育与健康学习潜能，为学生提供展示自己能力、水平和修改的机会，鼓励和促进学生进步与发展。（4）培养与提高学生自我认识、自我教育、自我发展的能力。不难发现，课程标准所建议的评价目标，与体育与健康的学习目标是一致的，其目的是了解学生体育与健康学习目标的达成度，促进学生的体育与健康学习。如果教师全面理解了体育与健康学习的评价目标，就不会仅仅用体质健康测试成绩片面地评价学生的体育课学业质量。
4.合理预设体育课学业质量的评价目标
体育课学业质量评价的目的是评判学生达成体育与健康学习目标的程度，因此，教师要善于根据学习目标预设体育课学业质量评价目标。课程标准根据学生全面发展的需求确定了课程目标体系，包括了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面。体育课学业质量评价目标的预设，要从有利于促进学生进步与发展的目的出发，对学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作进行综合评价。
课程标准提供了体育课学业质量评价的指导性建议，但没有也无须给出具体的评分标准，因此，在预设评价目标时，教师需根据学校自身具体的教学情境进一步细化明确的评价标准。例如，对学生的体能评价，如果采用绝对性评价，可参照《国家学生体质健康标准》；如果采用相对性评价，则需根据本校学生的体能状况和发展要求预设评分标准。又如，对学生运动技能的评价，要善于根据不同运动项目的特质及其运动技能的难易度预设评价标准。特别是在“一校一品”的发展潮流中，对作为学校精品运动项目的运动技能，更要根据“跳一跳，够得到”的原则，细化评价标准，以激发学生的学习动力，促进运动技能的学习和掌握，并能在生活中较为熟练地运用。
三、结束语
体育课学业质量评价既是一个重点问题，又是一个难点问题。体育课学业质量评价之所以是重点问题，是因为它对教师的教和学生的学发挥着导向和激励作用；之所以是难点问题，则是因为体育与健康学习多元化的评价体系。在评价目标多元化、评价内容多元化、评价方法多元化、评价主体多元化的评价体系下，教师要在全面了解体育课学业质量评价基本特征的基础上，善于根据学校自身具体的体育教学情境合理预设具体的体育课学业质量评价目标。评价本身不是目的，而是促进学生学习的手段，因此，当体育课学业质量评价目标确定后，就应该成为学生熟知的目标，帮助学生明确努力方向，进而成为促进学生体育与健康学习的动力。
参考文献：
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[4]李坤崇.学业评价――多种评价工具的设计及应用[m].上海：华东师范大学出版社，2016.
体育与健康课程的主要特点篇9
关键词：高校体育保健；课程资源；开发利用；弱势群体
2002年8月教育部印发《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确指出，高校要“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设以康复、保健为主的体育课程”以及要“因时因地制宜开发和利用各种课程资源是课程建设的重要途径”[1]。由此，在体育课程及教学改革中不同的学者根据实际教学需要提出了不同的观点和建设性的建议，如学者刘成[2]首次提出体质弱势群体的概念，学者周二三[3]对概念做出了明确的界定等；包晓法[4]、杜治华[5]等学者从体育课程资源的角度进行了不同层面的研究，指出设立体育保健课程及课程资源的开发利用是目前体育课程教学改革的主要研究领域。而随着社会对健康及大学生体质问题的高度关注，本文针对高校体质弱势群体开展的体育保健课程资源开发与利用进行探究，旨在为体育课程教学改革提供参考。
1高校体育保健课程资源开发利用的必要性
在前人研究的基础上并结合相关研究成果，笔者认为体育保健课程资源是指可能进入到体育保健课程活动，并有利于体育保健课程目标达成的各种因素。高校体育保健课程资源亦可分为素材性资源和条件性资源2大类[6]。素材性资源主要包括体育与健康知识、锻炼方法与手段、教学组织与教法、课程目标、情感目标与价值观等5方面；条件性资源包括人力资源、财力资源、时间资源、空间资源doi：10.16104/j.issn.1673-1891.2017.01.034高校体育保健课程资源的开发与利用研究刘晓莉（亳州学院体育系，安徽亳州236800）摘要：高校体质弱势群体是特殊群体中的一个重要组成部分，它是指身体部分异常和病、残、弱及体质不及格且体重指数和体育器材用品资源等5方面。高校体育保健课程资源的开发，实质上就是要根据课程目标进行探索和创造一切有可能进入到体育保健课程建设的各种因素；而对体育保健课程资源的利用则是要充分挖掘被开发出来的体育保健课程资源的教育教学价值。因此，对体育保健课程资源的开发与利用，有利于丰富体育课程理论体系的构建，完善体育保健课程体系，提高学生体育教育质量，节约体育经费投入，对促进体育保健课程教师的专业化成长，培养体质弱势群体学生健康促进理念并形成终身体育锻炼习惯等方面有着重要的社会价值和教育价值。
2高校体育保健课程资源开发利用存在问题
2.1体育保健课程资源观念淡薄体育保健课程资源观是对保健课程资源所持有的态度和看法，在课程资源开发利用过程中起着导向、维持和监督的作用，同时还决定着课程资源开发利用的深度和效果。目前高校体育保健课程资源开发的实施过程中，体育教师由于受到传统体育课程教材权威性观念的影响，认为规范性的教学内容就是教材，从而限制了教师对教材内容开发利用的创造性以及教学实践的针对性；其次，当前的学校体育教学改革要求体育教师必须树立正确的体育保健课程观，在“三基”指导要求下，更加注重培养体质弱势群体学生的体育保健课堂适应性、正确的健康促进理念和有效的健身方式方法以及团队协作精神等方面的知识与技能。2.2体育保健教师专业成长缓慢自2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》[1]要求开设以康复、保健为主的体育课程及对课程资源进行开发利用，已近14个年头，整体实施现状令人担忧。究其原因，一是相关部门没有出台相关的政策法规引导、规范和监督具体的实施情况；二是没有对以康复、保健为主的课程教师进行专业化培训，导致部分高校没有相应的专业教师任课；三是配套的以保健、康复为主的教材及辅助教材空缺或是不足，导致相关体育教师在教学过程中无依可循。目前体育保健课程的任课教师一般由保健学专业、康复学专业或是一般体育教师担任，这部分教师虽然能够担任常规的课堂教学，但是对课程的理解和贯彻力度存在一定的困难，对于进一步提高或促进学生体质健康发展的空间及能力显得力不从心，出现精力不足或懈怠现象。因此，体育保健课程资源的开发利用，迫切需要专业教师的快速成长，以便在课程资源开发利用的过程中能够根据学生的体质健康实际，在构建自身专业化水平及课程资源有效利用的基础上，构建体育保健课程教材框架，完善教材内容，满足学生健康需求，实现教师教学的专业化和学生健康促进的现代化。2.3体育保健课程资源开发和利用实效差目前，体育教师在体质弱势群体体育课程教材的选用方面多以《大学体育与健康》为主，或兼顾体育保健或体育康复课程内容，较少有针对体质弱势群体的健康需求及学校情况进行编制或研发的《体育保健课程》校本教材。这就为高校体育保健课程资源的开发提供了更为广泛的空间。但同时，由于教师的非专业化以及监督管理力度的松弛，在一定程度上导致了课程资源的盲目开发，如侧重于对体育设施、信息和课内资源的开发利用，忽视素材性与条件性资源间的相互转化。另一方面，意识淡薄导致大量被开发的课程资源不能够及时利用，形成了有价值的体育保健课程资源闲置和湮没。因此，高校应积极组织相关的专业教师，充分开发课程资源，并结合体质弱势群体学生的健康状况及体育运动需求研发或编制校本教材，切实做到体育保健课程资源有效利用的最大化。2.4课程资源优化配置有待提高体育保健课程资源的开发利用及其丰富程度，决定着体育保健课程目标实现的广度和深度。而其资源的优化配置实质就是利用开发出来的体育保健课程资源来提高教学效率和效益，并促进与提升体育保健课程教学的质量，培养适应社会发展需要的高校大学生。目前，体育课程资源的建设与优化问题尚处于探索阶段，在体育保健课程资源的优化配置方面存在问题较多，尚需要进行长时期的探索与提高。同时，制定并研发体育保健课程资源的开发评价体系是提高课程资源利用率，优化资源配置的核心。
3高校体育保健课程资源开发的原则
3.1以体质弱势群体学生身体健康实际为本的原则高校体育保健课程主要是针对病、残、弱等学生群体进行的体育保健康复课程，因此针对以该部分群体学生为教学对象的课程资源开发，必须首先考虑学生的实际体质状况，再以实现学生身心健康为目标进行课程资源的开发与合理利用，如针对患有疾病且不适合剧烈运动的学生，可以选用健身走、远足、郊游等学生喜欢且又不引起学生健康隐患的运动项目进行课程资源开发，再根据学生的具体体质状况及对健康的需求，制定出相应的教学目标和选取适当的教学内容，保证学生既能够参与到健身康复活动中，又能有效地促进学生的身心健康，提高体质健康水平。3.2有效促进体质弱势群体学生健康针对性原则高校体质弱势群体学生的体育保健康复教学，主要采用分层教学或是针对不同学生个体设置运动健身处方的教学模式，这就要求教师在课堂教学过程中，针对不同学生的教学设计是多样化、多层次的，但其宗旨一定是符合学生的体质健康状况并旨在促进学生的健康水平。因此，在择取课程资源及教学内容时，要突出不同个体学生的体质现状和健康需求，实现体育保健课程资源的最优化和高利用率。3.3因地制宜原则不同高校所处的地理位置、区域文化背景及传统体育养生特色不同，要求各高校体育保健课程资源的开发利用在求同存异的情况下，体现区域特色、地方特色和传统养生特色。不同的高校要根据本校所处的环境背景及师资力量、场馆设施等条件，有选择地引入并优化到体育保健课程教学中。比如身处“武术之乡”的亳州学院，就可以重点借助亳州的体育养生文化进行课程资源的开发与利用，如传统华佗五禽戏、晰杨掌、六合八法拳等民俗特色项目的开发利用，不仅有效促进传统地方高校的文化发展与传承，还能够有效优化和促进体育课程资源的开发利用，进一步提高学生的学习兴趣及体质健康水平。3.4经济实用性原则体育课程资源的开发利用，不仅可以节约体育教学经费，还可以更大程度上促进教师的教学实效，因此在实际的课程资源开发过程中，尤其是体质弱势群体学生体育保健课程资源的开发，一定要注意经济实用性原则。经济实用的体育课程资源，不仅可以有效提高教学效果，同时，还可以引导学生利用身边的生活用品进行科学健身及有效促进体质健康水平。因此，简单实用的体育保健课程资源，不仅可以节约资源开发成本，降低教学器材消费，还可以更大程度上促进学生课余健身的兴趣和积极性。
4高校体育保健课程资源开发途径
4.1教材内容资源的开发体育保健课程教材内容的开发主要体现在对传统体育运动项目的改造、新兴运动项目的引进、民族传统体育项目的引用等方面。在对传统体育项目的改造方面主要体现在对运动项目的简化，包括简化规则、技术动作、战术等方式，重点培养学生参与课堂教学的积极性、团队意识的提高、适应能力的发展等方面；对于有氧性的走跑类项目，比如快走、健身跑等，重在培养学生健身的热情、意志品质的提高等方面。在新兴运动项目的引进方面，主要根据学生的体质现状进行选择，比如定向运动、瑜伽、拓展训练、健身舞等方面资源的开发。而对于民族传统体育项目，主要根据当地的民俗特色进行开发，比如亳州武术之乡的拳术等。4.2人力资源的开发体育保健课程的人力资源是直接促进课程资源建设和影响教学效果的直接因素，因此，对于高校体育保健课程的人力资源开发至关重要。高校体育保健课程的人力资源开发利用主要体现在对体育教师或是专业教师资源的开发、学校领导资源的开发、地方特色体育传承人、社会体育指导员等相关人员的资源开发与利用。比如，对体育教师资源的开发，可以最大限度地调动教师教学及资源开发的积极性，并对实际开发出来的课程资源相对了解，能够在课堂教学过程中进行有效使用，节省了教师针对教学资源利用的培训时间，缩短了针对教学资源的熟识度，方便了教学，更好地促进了教学实效。地方特色体育传承人资源的开发，可采用外聘的形式，指导高校体育保健课程教学，同时还可选派优秀教师进行交流学习等。4.3信息资源的开发体育课程信息资源的开发，旨在利用网络传媒的快捷实效性特点，及时了解体育保健、养生、体质健康促进等方面的最新消息，以及生动直观的视频资源进行课程资源的吸收和相关教学内容的更新引进，比如央视开展的健身舞起来、养生堂等栏目，不仅对大众健身进行了普及，还可以根据学生的实际，有选择地选取相关内容进行体育保健课程的教学，恰到好处地促进学生的体质健康，实现体育保健教学的实效化。4.4体育设施资源的开发体育设施是体育课堂教学的物质保证，因此，对于体育设施资源的开发利用，是体育保健课程教学的前提条件。高校可以依附体育专业建设的体育场馆、实验实训室、康复保健室、体质测试室等进行有针对性的开发教学。比如针对体育保健专业学生开设的体育保健实验实训室、体育康复实验实训室、运动康复实验实训室等资源的开发利用，可根据不同学生的体质现状及教学层次，有选择地进行使用，既保证了体育场馆、实验实训室的使用率，还在更大程度上促进了体质弱势学生的体质健康。同时，还可以依附学校校医院的保健康复器材进行针对性教学，校外健身俱乐部以及医院保健康复部门的校企合作等进行课程资源的开发利用。4.5自然资源的开发校外的自然环境是最直接最经济的体育保健课程的绿色资源，因此在校内教学环境受限的情况下，可以利用自然资源进行教学。比如利用空气和阳光进行慢跑、有氧健身操、日光浴等有氧运动；利用季节变化进行水上或是冰雪运动；利用野外环境进行定向、越野等适应自然环境的教学等。不仅提高了学生对新环境的适应性，还可以更大程度上促进学生的身心健康，提高健康水平。
5结语
高校针对体质弱势群体学生开设的体育保健课程及其课程资源的开发利用属于新课程改革领域中的新篇章，其发展现状及其存在的问题尚需要深入细致的研讨。就目前的发展现状，还需在加强体育保健课程资源的筛选，研发并编制体育保健课程教材；强化校外课程资源开发，避免资源的闲置和荒废；课程建设要实现课程资源价值的最大化和教学效果的最优化；强调人力资源的开发利用，实现体育保健课程资源的内生性；构建体育保健课程资源评价体系，体现课程资源设置的最优化等方面进行完善。
作者:刘晓莉单位:亳州学院体育系
参考文献：
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体育与健康课程的主要特点篇10
本文在大量的调查研究基础上，发现农村中学心理健康教育在课程设计上存在的问题凸显在五个方面：
1.在教学理念方面，对心理健康教育课程性质理解不透
对于心理健康教育的认识，有些教师存在着“学科化”的倾向，把心理健康教育作为一门小科、副科来进行教学，以掌握知识为目的，按照心理学学科知识体系来设计课程；有些教师把心理健康教育课上成了思想教育课，强调灌输和说教；还有些教师，简单地认为心理健康教育就是让学生高兴，因此，追求课堂的娱乐而导致形式化现象，缺乏应有的教育。我们多次进行的“农村中学关于学校心理健康教育理念的定位”调查中，大部分教师对其课程性质的理解都存在偏颇、误解、肤浅等问题。
2.在教学目标方面，注重为“升学教育”服务并能关注学生的兴趣，但因缺乏整体考虑忽视学生其他方面的发展
教师在设计心理健康教育目标时，能够提出促进“学生身心健康、积极发展”的目标，但在实际教学中，在具体操作时就变成了一种单一的口号，更注重为“升学教育”服务的目标，忽视了学生在中学阶段综合能力的积极培养。这种目标是中学心理健康教育教师围绕着“应试”，为提高学生考试成绩而设定的，与绝大多数中学生的主观需求不一致，尽管也能考虑学生的兴趣，但是远远脱离学生的心理实际，也明显忽视了中学生其他心理方面的发展。
3.在教学内容方面，选取与“升学教育”有关的内容，忽视学生“发展性目标”的完成
有些农村中学教师的发展观念受应试教育的影响根深蒂固，在心理健康教育内容的选择上，仍然选取与“升学教育”有关的内容，明显体现出“不浪费学生的时间做与升学无关的事情”。特别关注学生中存在的升学压力带来的心理问题及解决，忽视学生“发展性目标”的达成，因此，选择的内容存在着和目标达成不一致的现象。由于存在着“学科化”倾向，很多农村中学的心理教师都是采取单一的课程方面的知识传授。例如，教育的目标是激发学生的学习动机，那体现在课程上的内容往往是教师去讲解什么是学习动机？激发学生学习动机的具体方法是什么？这种以传授心理健康方面的知识为主的方式并不适合中学生的实际情况，也直接影响着心理健康教育的效果。
4.在教学方法方面，忽视学生的主体性，追求教学手段和教学方法形式上的多样化
在调查中我们发现，农村中学的心理健康教育教师在教学手段和方法的选择上，忽视学生的主体性，从自己主观愿望出发，过分追求教学方法的多样化和形式化。比如，有的教师过分依赖多媒体的生动形象性，大段的教学时间都让学生观赏，事后只是非常简单地让学生说说看后的感想，很不利于学生的积极思维和充分交流；有些教师还“为了活动而活动”，有些课形式上很热闹，但是效果不好，并未解决学生的实际问题；还有的教师为了公开课展示成果的需要，精心排练，心理健康教育课成了学生在教师编导下的表演课等等。这些看似丰富多彩、令人目不暇接的“活动”，除了追求形式的多样化，还明显带有强迫学生接受的成分，由于缺少内在的积极思维、探究活动的支撑而显得空洞和肤浅，没有实现心理健康教育课程的目标。
5.在教学效果方面，重视内容的完成，忽视过程和学生的体验与生成
在调研中我们发现，存在着“学科化”倾向的教师特别注重心理健康教育的结果，他们关注一节课下来，学生们获得了哪些方面的知识，增长了哪些方面的见识等。因此在设计心理健康教育活动时，总是把内容安排得满满的，课堂容量很大，然后按照课堂时间把设计的内容一一落实，只注重自身教学进度的完成，忽视了教学过程中学生的深刻体验。因此，课堂虽热闹，但往往是昙花一现。由于缺乏深刻的体验，学生除了接受，很难有深入的思考和体验后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、农村中学心理健康教育课问题的原因分析
1.农村中学心理健康教育起步较晚，重视相对不足，导致心理健康教育教师缺乏学习与研究的动力
农村中学心理健康教育起步较晚，对心理健康教育的重视不足，大家普遍认为它没有应试学科重要，有些学校领导至今也没有真正认识到心理健康教育工作的重要意义，导致对此项工作重视不够，抓得不紧，配备的教师能力不足，甚至仅仅为了应付各级工作检查，临时安排教师做些应付性的工作，导致心理健康教育工作不能有效开展。因此，教师学习和研究的动力明显不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教师一定会成为制约工作开展的瓶颈，也必然会导致心理健康教育课程设计存在问题。
2.农村心理健康教育教师专业人员少，专职人员少，缺少相应的专业知识和专门技能的支撑，导致心理健康教育课程设计存在诸多问题
我们在对长春地区农村中学心理健康教育教师的调查中发现：专业人员少，专业构成较为复杂；专职人员少，兼职人员多而且不稳定。这样就导致了农村中学心理健康教育教师队伍的专业化水平较低，大部分现职心理教师没有经过系统的专业培养和专业训练。为了开展工作，有些教师参加一些短期培训或者通过自学获得一些心理健康教育相关知识。但是，这种学习往往很不系统，难以达到专业训练的要求。在调查中我们还发现，教师的理论知识和实践技能他们自己认为都很低，有六成以上教师认为自己理论知识匮乏，有七成以上教师认为自己实践技能较差。多数教师由于自己缺乏专业的心理健康教育知识和专业技能，所以工作中常常按照以往的思路教育学生，过去学科教学的思维定势还起着很大作用。因此，一些教师把心理健康教育课上成了学科课，重视学生知识的掌握，还有些教师把心理健康教育工作当作思想政治教育工作来做。
3.农村心理健康教育教师彼此间缺少交流和沟通，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高
通过对教学研讨氛围的调查，我们发现由于各学校从事心理健康教育工作的人员太少，心理健康教育教师往往在身边找不到能够交流和研讨的伙伴；加之校际之间的交流活动不多，使学校专门从事心理健康教育工作的教师缺少同专业教师之间的相互切磋和学习，彼此经验交流的机会太少，有“孤军奋战、摸着石头过河”的感受，从而使工作和学习陷入盲目，专业发展进程变得缓慢。由于农村中学心理健康教育教师外出学习、培训的机会较少，县区级督导不到位，在工作中遇到困惑的时候找不到上一级的理论和实践指导，因此心理健康教育教师在工作中体现出盲目性较大、工作效率不高等问题。同时，这支队伍兼职人员较多，兼职心理工作的教师往往也没有时间去思考心理学领域的学术问题等，导致心理健康教育教师专业成长过程缓慢，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高。
三、农村中学心理健康教育课解决问题的对策
（一）明确心理健康教育课程本质的、鲜明的学科特点，解决教师教学理念的问题
心理健康教育课程不同于传统意义上的学科课程，它有自己本质的、鲜明的学科特点：第一，心理健康教育的过程是学生进行自我探索的过程。这类知识的获得，主要不是靠教育者的灌输和说教，而是帮助学生发现自己的问题，找到解决问题的办法。第二，体验性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的实效，取决于主体是否产生真切的体验以及体验的程度。第三，学生本位性贯穿于心理健康教育课程始终。心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的，强调学生是课程的中心。课程实施必须从学生自己的经验出发，通过建立一定的情景来开展小组合作活动，促进他们的原有经验发生转化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育课程的核心。心理健康教育课程强调学生的主体性，把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程，主体的发展就体现在建构过程之中，体现在不断前进的过程中。第五，心理健康教育以互助、自助为机制。心理辅导活动以学生为主体，是一种积极的人际互动过程，在活动中学生既是受助者，又是助人者。这种互助可以增进学生对自信自尊的体验，从而达到自助。第六，心理健康教育课程是回归生活世界的课程。从学生的心理实际出发，在生活世界中选择适合学生心理特点的典型活动为主题，在具有生活化的活动情境中通过学生活动、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上来讲，心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容并不求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，旨在呈现具有生活气息的心理空间。
（二）设计与学生成长密切相关、得到学生认可、具体明确的教育目标，解决目标设计方面的问题
教学目标是课堂的灵魂和核心，一节成功的心理健康教育课必须有明确和清晰的目标，而且目标要适应时代需要，要符合学生的年龄特点和实际状况，目标要具体和有层次，切口要小，并贯穿整节课的全过程，这样才能在短短的45分钟内得以贯彻和达成。目标设计切忌笼统抽象，如果目标过大过空，就会导致一节课无中心、无主题。如“调适不良情绪”，这句话太含糊，如果改为“认识不良情绪对自己生活、学习所带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”，这样目标就很具体，目标越具体，就越容易在行动上实践。教师在设计目标时，要考虑学生的主体性，要得到学生的认同，因此要了解学生的真实想法，他们希望从集体活动中学到什么？想解决什么问题？在此基础上，与学生一起磋商可能形成和达到的目标，大家探讨出来的目标，更容易被学生看作是“自己的”目标，也就更容易主动去达成该目标。
（三）设计有针对性、即时性、有效性的系列教学内容以达成目标
教学内容是为教学目标服务的，因而教学内容是要围绕教学目标而进行选择的。在选择教学内容时，要注意适应性、针对性、即时性和有效性。具体来说，适应性是指选材要紧扣主题，要有明显的时代特点，适合时展的要求；针对性是指要适合学生的年龄、心理特点，并能为学生所理解和把握；即时性是指要关注学生成长和发展过程中的需求和现象，选择学生当前迫切需要了解的内容和解决的问题；有效性是指内容要贴近学生的生活，亲近学生的心灵，让学生有一种亲切感，有兴趣参与，并且设计与学生的生活实际和成长有密切关系的或能引起学生普遍关注的内容，这样就会活跃思维，讨论热烈，提高实效。内容设计的具体要求包括：内容与目标的一致性；防止学科化倾向和课程化倾向；组合系列内容（围绕着主要问题、主要矛盾设计系列内容）；选择适合学生心理发展的课程内容，满足学生需求，提高内容的适切性。
（四）从学生实际出发，选择多样的教学方法，以求教学过程更有实效
教学方法应服从教学内容的需要并为教学内容服务。教学方法的设计要充分考虑学生的全员参与和真情表露，但又不能为了引起学生的注意和兴趣，只追求设计的形式、步骤和具体环节的丰富多彩，使之越热闹越好、越离奇越好。在心理健康教育课上究竟选用哪些方法为佳，要综合考虑各方面的因素。例如，活动专题的内容、学生的年龄特点、学校和班级的条件、时间场所的许可等；初中生对辩论、竞赛、角色扮演等较感兴趣；高中生对自我测试、理性分析、讨论等较感兴趣。在选择方法时，要注意符合学生的心理特点，吻合学生的需求和喜好。强调全员性参与和体验性学习，体现生生之间的平等和谐，让学生在轻松活跃、欢声笑语中，获得体验和感悟，得到互助、自助和提高。一节心理健康教育课中，教学的方法和形式要有一定的变化，注意动静相宜和应用灵活，以免学生因单调而感到乏味，但也不是多多益善，而要根据主题的需要，把握好节奏和手段的变化；教学媒体的制作和选择要恰当，并为教学内容服务。为此应做到：讲求实效，不搞花架子；从学生实际出发，不超越学生现有水平；面向全体学生，不忽略学生的个别差异；发挥多媒体辅助作用，不“喧宾夺主”；完善教学环节，突出实效性。
（五）关注学生的参与度和进取心，注重学生的体验与生成——解决评价问题