心理学对教育的意义篇1
［关键词］心理学；教育教学；素质教育
小学、初中心理健康教育教学正在成为素质教育不能忽略的重要组成部分。韩愈《师说》中说“师者，传道授业解惑也”，其真正内涵并不单单在于传道和授业，更为重要的是解惑，这不仅需要教师了解学生不懂的知识，为学生解决他们所不明白的学习疑问，更需要教师理解学生的心理。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的措施，达到预期的效果。
一、心理学对小学、初中教育教学的指导意义
（一）帮助教育者更加科学地发现问题中国未成年人不良心理问题造成的恶果越来越多地见诸媒体。因心理承受力弱引发的青少年自我伤害情况正在向低龄化发展，这似乎与物质生活水平日渐提升形成了悖论。但在本质上，一定程度上因为学校教育者缺乏辨识学生不良心理的理论与技能，而这则给小学、初中强化心理学对教育教学指导提出了更加迫切的要求。心理学的强项之一在于从对象的行为或表现挖掘其内在成因，探寻引发问题行为的规律或特点。小学、初中引入心理学则能帮助教师以更加科学的理论和技巧从学生反常的言行举止及时发现潜藏的心理问题，并通过专业心理学理论探究其根源，以达到“知其然更知其所以然”的目的。这便为后续解决问题做好了铺垫。（二）帮助教育者更加专业地分析问题在心理学理论指导下发现问题后，教师可以进一步结合教育教学实际采用心理学的专业化手段分析学生的心理问题。尤其可以根据学生表现、学习环境等不同特点发现其在心理本质上存在的规律性，继而制定不同程度的干预预案，既要使预案具有足够的可行性，又可兼顾一定的前瞻性或预见性。如此，教师的干预案便可具有相当的灵活性与适应性。（三）帮助教育者更加有效地解决问题有了心理学的辅助指导，小学、初中开展素质教育便可更加有的放矢。由于事前的预案既可实践，又具弹性，故在教育教学中应对学生诸多心理问题或行为则能在“润物细无声”的潜移默化中实现高渗透性。这不仅可极大地提高教育教学的干预效能，又可极大降低学生的抵触情绪，从而使解决策略更加有效。
二、心理学对小学、初中教育教学的指导策略
（一）细分学生对象，提高教育教学的针对性正如心理学家或心理医生开展研究和进行诊疗时，往往只针对一个病例一样，小学、初中教育教学以心理学为指导也需细分学生对象，提高教育教学的针对性。比如低龄的小学生对权威的服从性更强，但年长些的初中生开始进入叛逆期，渴望得到更多的尊重和理解。则对前者可增加干预的强化引导，但后者则应更多一些平等的情感反馈和道理分析等。细分学生对象不仅可以让学生体验到更多被尊重和关怀的正向情感，更符合以学生为主体的素质教育原则。（二）运用积极心理学开展小学、初中的教育教学积极心理学是现代心理学比较推崇和流行的心理治疗理论与手段，由于其并不将研究或治疗对象单纯视为病患，而是从生活态度、生存方式等更为宏观层面开展心理引导，故其可涉及对象面更为广泛。运用积极心理学的出发点本身更加积极、主动，基于这一心理视角下的小学、初中教育教学也更加富有活力和朝气，因此整体上的教育环境、氛围会更加良好、轻松。同时，由于师生间的交互行为更加和谐、愉悦，故教师可以用更加正面、赞赏的角度看待、评价学生，学生面对这样的教育者自然更加认同和接受。（三）利用前沿技术提升教育教学的成效性信息时代下，技术可以成为提升心理学对小学、初中教育教学成效性的又一途径。比如基于网络技术的即时通讯技术，就能够实现随时随地的心理指导；而不见面的交流互动又可以降低学生面对教育者的紧张感，使交流更加顺畅、少有约束；而学生减少了心理负担的真实表现则可让教师掌握未曾“修饰”过的第一手资料，且不局限于时间和地点的网络平台则可以让教育者心理干预行为的实效性大幅提升等。心理学指导学校教育并非创新，教育心理学就是早已出现的重要理论。因此，心理学指导小学、初中教育教学需要根据时展和教育战略规划要求与时俱进，不断优化形式与手段以适应环境和对象的变化需求，特别是在信息时代，充分利用技术改革传统模式显得成为必要。这不仅是以创新提升心理学对学校教育指导效果的举措，也是新时期教育改革切实实现素质教育宏观战略的必由之路。
作者:刘欣怡单位:西北师范大学旅游学院
参考文献：
［1］黄冬梅.积极心理学在班级管理中的应用［J］.基础教育研究，2014（8）：55-56.
心理学对教育的意义篇2
【中图分类号】R179R395.6
【文章编号】1000-9817(2007)09-0834-02
【关键词】心理学；精神卫生；健康教育；学生保健服务
积极心理学关注人的心理机能，重视人潜能的发挥，把促进人的健康成长、激发与培养人的积极情绪、帮助人们快乐与成功、引导人们走向幸福当作自己的历史使命。
“积极”是针对传统心理学中的“消极”层面与现状而言的，积极心理学认为传统主流心理学是消极的心理学，因为传统主流心理学在理论与实践探求中遵循消极、悲观的研究路线与模式，将研究与实践的重点放在人及人类社会诸如精神疾病、人格问题、暴力、色情、酗酒等消极的问题上，而忽略了心理学应有的其他使命。积极心理学认为心理学应该致力于研究人类的积极品质，并以此为出发点，对心理学重新进行诠释，给心理学注入新的动力与活力，以促进心理学的繁荣与发展。
1积极心理学的主要研究领域
积极心理学的研究领域目前主要包括3个方面［1］：一是主观层次，主要研究个体的主观体验，包括主观幸福感和满足、希望、乐观主义、快乐和充盈等，重点是对人的主观幸福感的研究，强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来；二是个体层面，主要研究个体的人格特质，包括爱的能力、工作的能力、勇气、人际交往技巧、对美的感受力、毅力、宽容、创造性、关注未来、洞察力、才能与智慧等，积极心理学希望寻找到一条能使个体具备这些积极人格特质的有效途径；三是群体层面，主要研究积极的组织系统，积极心理学认为心理学应该致力于研究建立积极的社会、家庭和学校系统，以培养公民的美德，使公民具有责任感、有利他主义、有礼貌、有职业道德。
具体来讲，积极心理学注重研究人性中的积极方面，强调采取更加科学的方法来挖掘人的潜力与创造力，激发人的活力，帮助人们树立自信心、坚定生活信念、寻求获得美好幸福生活的观念等。
2积极心理学对心理健康教育的意义
2.1整合了心理健康教育目标2002年教育部下发了《中小学心理健康教育指导纲要》(以下简称《纲要》)，指出心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。笔者认为，在传统主流心理学背景下，《纲要》中的目标是很难实现的。原因如下：首先，虽然《纲要》强调了面向全体学生的原则，但在传统主流心理学背景下，教师常常把学生当作“问题的来源”，常常以学生存在的问题当作心理健康教育工作的出发点与落脚点，即使在面向全体学生的时候，采取的也常常是先呈现问题，然后寻求解决问题的方法的教育模式，在面对个别学生的时候，更是以问题为把手，这样不仅造成了师生关系的对立，而且还导致了没有问题的学生开始注意自己的心理问题，促使学生养成关注自身消极层面，忽略自身积极品质培养的思维定势。其次，在传统主流心理学背景下，教师具有的消极问题意识也使得教师本人和学生只关注心理问题的消除，而忘却了心理健康教育其他的职能，即帮助学生挖掘潜能、培养他们积极的心理品质。
积极心理学在对传统主流心理学批判的基础上，提出应该强调个体和群体的积极层面，关注个体正在经历的知足、满意等主观感受，注重个体体验过去的良好状态，对未来保持乐观和充满希望，关注培养积极的社会群体与组织。这不仅是对心理健康教育问题意识与消极取向的一个警醒，更使心理健康教育目标（消极目标与积极目标、全体目标与个体目标、总目标与具体目标）的整合变成了可能。
2.2深化了心理健康教育的内涵传统主流心理学背景下，对心理健康标准采取的是消极的取向模式，研究工作的重点集中在心理疾病的预防与治疗上。显然，这种价值取向是片面的、消极的。积极心理学强调应该从积极的层面来研究与探讨心理健康问题，认为心理健康的主要目标是促进个体的主观幸福感，注重培养人们的积极心理品质，而不仅仅是消极的心理疾病的预防矫正。从这种意义上说，积极心理学深化了心理健康教育的内涵，也为心理健康教育的理论研究与实践开辟了一条新的思路。
2.3改善了心理健康教育的主客体关系虽然在传统主流心理学背景下，心理健康教育工作也强调心理健康教育教师与学生之间关系的平等，也认为良好咨询关系的建立有助于问题的解决，也强调心理咨询中应该娴熟地运用有效的沟通技巧与手段；但这些美好的愿望与原则常常在心理健康教育工作者的“来访者即问题学生”的观念下，变得不切实际与形同虚设，使得心理健康教育工作中理想的、平等的主客体关系在实际工作中变得对立起来。心理健康教育工作者常常把自己当作教育者的角色，而把学生当作是“问题学生”，认为自己所做的一切努力无非是想获得学生的信任，降低学生的心理防御机制，从而走入学生的内心深处，帮助其消除心理问题，以回到心理健康的水平。
积极心理学认为，在学校心理健康教育中，教师和学生一样都是成长的、发展的个体，不再是教育与被教育的关系，教师不仅要以积极的态度看待发展中的学生，重视学生自我成长的经验、流畅的思维和情感，培养学生的积极心理，还要善于培养自己的积极心理，关注自身的健康成长；教师还应多使用平等的、积极的词汇，如尊重、分享、快乐、体验、感受等，鼓励学生发展潜能等。积极心理学的这种观点有助于我们重新认识心理健康教育工作中的师生关系：教师不仅是心理健康教育工作的主体，可以积极地影响学生，同时也是心理健康教育的客体，受学生积极心理的影响；学生不再仅仅是心理健康教育工作的客体，被动地受教师的影响，同时也是主体，可以通过挖掘自身的潜能，培养优秀的、积极的品质对教师加以影响。与此同时，对教师和学生每个个体自身而言，他们都既是有潜能的主体，又是待开发与认识的客体。因此，积极心理学改善了心理健康教育的主客体关系，充分调动了教师与学生的主观性与积极性，促进了二者的健康相长。
2.4丰富了心理健康教育的内容在心理健康教育的实践中，许多学校或教师强调心理健康教育难以开展，心理健康教育内容缺乏。目前许多心理健康教育课大多是以“心理问题”为专题，首先摆出学生在处理生活、学习、交友和娱乐中出现的“心理问题”；其次，或举例说明，或阐述，对这一“心理问题”进行探讨；再次，给出消解这些问题的建议、方法与策略，最后让学生联系自己的实际进行讨论。之所以采取这样的教育模式，是因为理论者与实践者对心理健康教育工作目标的错误理解：认为心理健康就是没有心理问题，就是没有心理疾病。这种取向偏离了对学生潜能的开发与心理素质的培养这一重要目标，使心理健康教育聚焦在处理学生的“心理问题”上，使人们曲解了心理健康教育的应有内涵。
积极心理学认为人人都是教育者，人人都是自我心理的调适者，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。这种价值取向给心理健康教育提供了新的视角，丰富了心理健康教育的内容。这些丰富的内容就在每一个教育者和受教育者的身上和周围，既可以是积极的思维活动，也可以是积极的情绪情感体验；既可以是积极的习惯养成，也可以是积极人格的培养；既可以是积极的认知方式，也可以是积极的意志品质；既可以是个人的主观幸福获得，也可以是周围积极的组织与群体等等。这些内容既来源于日常生活，带有鲜明的个性色彩，又带有普遍的社会性，新颖变化，鲜活生动，富有价值，每时每刻都可以产生。只要用心去关注，努力挖掘，学校心理健康教育的内容就会充满灵气，并且取之不尽，用之不竭。
2.5拓展了心理健康教育的途径与方法在传统心理学背景下，心理健康教育工作的途径与方法过于单一，常常把心理健康教育工作区别于学校教育的其他工作，使之游离于学校的其他工作之外，采取的途径与方法也不外乎开设心理健康教育课程、进行咨询（如个体咨询、电话咨询、信箱咨询、团体咨询等）、开设讲座等。
心理健康教育工作采取的方法取决于心理学对人性的认识，取决于教师对心理健康教育目标及内涵的理解。在传统主流心理学背景下，行为主义心理学把人比做动物与机器，精神分析心理学把人当作精神病人，认知心理学把人隐喻为一种信息加工系统，这些对人性的认识与假设只能使主体与客体之间的关系对立起来，只能使心理健康教育工作的途径与方法趋向单一与贫乏。
积极心理学认为，每个人都存在巨大的潜能，都具有多种基本需要，都重视自我发展，这种人性观决定了学校心理健康教育的途径与方法必将向多元化的方向发展。（1）重视教师发展和运用自己的积极心理。鼓励教师在课堂中利用积极心理，帮助发展学生的积极心理。（2）重视与学校其他工作融合。心理健康教育与学校其他工作的关系不是割裂的，更不是对立的，而是融合的关系，是一个有机的整体，这个整体不仅包括积极的教师，也包括积极的学生。（3）努力烘托与营造一个宽松、愉快的氛围，使生活于其中的师生感受到满足、乐观与充满希望。这样，就形成了学校心理健康教育中一种互动多维的交叉网络，也将心理健康教育的单一渠道与各学科教育、各教育因素融合在一起。（4）重视学生积极的心理体验。只有重视学生积极的心理体验，心理健康教育工作才能真正把学生当作工作的出发点与落脚点，学生的主体性与发展性才能得到保障，工作的实效性才能显现。
3积极心理学对心理健康教育的启示
3.1兼顾积极心理品质的培养与问题的消解消极心理学取向背景下的心理健康教育关注学生的问题，采用的教育手段与方法以问题为载体和抓手，把解决学生的问题当作目的，这在一定程度上对立了师生关系，削减了心理健康教育应有的功能。积极心理学在对传统主流心理学总结与反思的基础上，提出心理学不仅应该削减问题，而且应该着重培养学生的优秀的积极的心理品质与人格特征。问题的减少与没有问题并不代表心理健康，心理健康不仅指心理问题的减少，而且指积极因素的增多。
3.2充分发挥学生的主动性与创造性消极心理学取向背景下，心理健康教育诚然也强调关注学生的主体性，但与此同时，教师却把学生当作问题的来源，常常带着有色眼睛看待学生，这样就强化了学生的问题意识，扼杀了学生的主动性与创造性，把学生置放在了被动的位置。只有把学生当作是充满潜力的个体，把培养学生的积极的心理品质与帮助学生实现人生的价值与享受幸福的生活当作心理健康教育工作的重中之重，个体的主动性与创造性才能得以发挥，问题意识才能得以削减。
3.3注意学生的自我体验［2］强调学生的主体性与创造性，重视学生潜能的发挥，把培养学生的积极的心理品质当作是工作的出发点与落脚点注重激励和调动学生的自觉性、主动性、积极性，让学生积极主动地关心自己的心理发展，注重学生在心理健康教育工作中的参与与活动，让学生具有深刻的心理体验。
3.4善于整合学校的教育资源摒弃以往心理健康教育以问题为靶子的模式，强调学校中的一切都是心理健康教育可供利用的资源。因为学校是学生真实生活的情境，只有在真实的情境中开展心理健康教育，才是最真实的教育，才是着眼于学生潜能的教育。
积极心理学作为一种新的研究方向，虽然为心理学的研究及心理健康教育工作的开展提供了一个广阔的视觉与新的研究取向，但积极心理学的研究并不成熟，与传统主流心理学相比，尚存在留停在理论层面，缺乏实践研究，纵向研究更少，尚须不懈努力。
4参考文献
［1］李金珍，王文忠，施建农.积极心理学：一种新的研究方向.心理科学进展，2003，11(3)：321-327.
心理学对教育的意义篇3
关键词:心理健康教育；健全人格；塑造
大学生作为一个承载着社会、学校、家庭高期望值的知识群体，如何维护和提高他们的心理健康教育水平、促进其健全人格的塑造，已成为高校育人过程中刻不容缓的工作之一。
1.大学生心理健康教育的意义
（1）有助于大学生正确的认识自己、接受自己、规划自己。（2）有助于提高大学生的适应能力，构建和谐心灵。（3）有助于大学生建立良好的人际关系。（4）促进大学生个体健康成长，提高学习效率。（5）有助于提升大学生的综合素质，促进大学生全面发展。
2.塑造大学生健全人格的有效途径
（1）以制度性规范为保障，塑造大学生健全人格
制定正确和完善的学校教育规章制度，不仅直接关系到学校教育目的的实现，也会对学校教育、教学工作的开展和教育事业的健康发展有重要影响，也会影响到社会政治经济制度的巩固，社会生产力的提高，同时对青少年身心的健康发展也会产生重要的影响。
（2）以社会主义荣辱观教育为核心，塑造大学生健全的人格
青年期是每个个体三观形成的关键时期。社会主义荣辱观教育工作的开展，可以帮助学生形成正确的是非、善恶、美丑观念，改正错误的是非观念，帮助学生形成基本的正确的社会道德规范，从而树立远大的人生理想都有非常重要的作用。
（3）以自我教育为重点，塑造大学生健全的人格
大学生在言行、态度和情感方面可以运用榜样的力量鼓励和鞭策自己，从思想和行为上进行自我的监督和控制，从主客观方面排除各种不利因素的干扰，理性的对待一些过分的私欲和偏见，朝着健康积极的人格去发展，选择适合自己的人格目标和发展的道路，塑造自己的健全人格。（4）通过校园文化，塑造大学生健全的人格人格的塑造离不开具体的实践活动，只有让学生主动参与到活动中，教育才可能深入学生的内心世界，才能影响他们的内在精神。那些有障碍或者心理疾病的学生，学校要对其进行有针对性的心理健康教育、心理咨询，同时也可以通过让其参与到校园活动来进行心理治疗，例如团体活动，助人活动，只有在活动中学生才更容易接受心理健康教育方面的知识。（5）通过心理健康教育的开展，塑造大学生健全的人格心理健康教育计划是根据学生的身心发展特点和教育规律制定的，有其相对应的教育内容和方法，通过建立健全的心理咨询机构，配备专业的足够的专兼职心理咨询师，积极开展大学生心理健康教育相关的辅导工作，促进大学生的健康成长发展。
3.心理健康教育对健全人格塑造的影响
（1）心理健康教育是学生人格发展的基本驱动力
心理健康教育与人格发展的关系十分密切，能够影响学生的人格发展水平和方向，主要体现在两个方面：其一，大学生通过在心理健康教育过程中学习到的道德和行为规范、社会各方面的期望等，来形成和完善自己的人格结构；其二，很多道德、价值观念也影响着人格的发展，并通过某些因素的作用转化为其自身的某种人格特质，使人格的发展提升到一个新的水平。大学生只有具备了良好的个性特质和心理适应能力，才能适应不断更新发展的社会，才能有所作为获得成就。
（2）大学生心理健康教育是促进学生成长的迫切需求
20世纪80年代以来，中国社会发生了翻天覆地的变化，其变化范围之广、幅度之大、速度之快、效益之好，世所罕见。在如此广泛而深刻的社会变迁过程中，人的适应性越来越面临着严峻的挑战。价值取向的频繁转换，会对大学生的价值观体系的构建产生很大影响，需要大学生不断的进行重新评价，从而调整、变换自己的价值追求。适应状态时间的缩短，调整时间的相对增长，会使个体需要承受的压力变大，应激状态的持续增长是诱发心理障碍的直接原因。我们必须加强大学生心理健康教育，灵活运用各种心理学知识，培养心理调试能力，预防心理障碍，矫治行为偏差等等，培养这些能力都需要心理健康教育和咨询来完成，这样才有可能促进大学生人格健康发展。
（3）运用心理学方法促进大学生人格系统的健康发展
大学就像一个缩小版的社会，很多同学无法正确认识和理解一些常见的自然和社会现象，对于与老师、同学、父母间的关系无法正确处理，学习上也会出现一些困难，这些都会让大学生产生一些心理困惑，导致紧张、焦虑、烦躁等不良情绪的出现，甚至形成某种心理问题。但是如果这些问题得不到及时的处理，长期的累积，就会超出学生的心理承受力范围，学生较易产生自暴自弃、自卑、妒忌、憎恨等不良心理状态，甚至出现一些人格障碍。所以，学校和教师都不能对此掉以轻心，必须加强大学生的心理健康教育工作的开展力度，消除常见的心理问题的滋生，形成良好的个性心理品质。在此我们可以运用心理教育、心理训练、心理建构等方式促进大学生心理健全发展。
作者:李玲单位:咸阳师范学院教育科学学院
参考文献：
[1]曾天德.大学生健康人格塑造导论[m].北京:北京大学出版社,1995:328.
心理学对教育的意义篇4
【关键词】心理健康教育农村小学留守儿童德育教育
【中图分类号】G41【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）24-0167-01
在高速发展的经济环境下，传统的农村生产结构受到影响，为了更好发展进行了调整，农民谋求新的出路发财致富。越来越多的农村人口纷纷涌入城市，将儿童留在农村，留守儿童或单独生活，或与亲属生活。这一群体的不断扩大，引起了相关部门的重视，相关部门对其进行调查分析，发现该类群体孩子因缺乏父母的陪伴，普遍存在缺乏热情、心理敏感脆弱、成绩不佳等问题。如何调整留守儿童的这种心理状态，是一个值得思考的问题。
一农村小学留守儿童存在的心理问题
留守儿童的年龄普遍为7～14岁左右，该年龄段为儿童的性格、品德、情感初步发展以及形成时期，对于儿童而言，这是一段重要时期。而作为留守儿童，这时期只能自我发展，没有父母的陪伴，周围的孩子甚至会对其进行侮辱、歧视，导致留守儿童产生消极和自卑心理、缺乏热情、无安全感，极易形成偏执性格。这样的性格存在一定的缺陷，会影响儿童未来的健康发展。根据相关研究资料表明，调查某地的留守儿童，结果一些留守儿童，有抽烟、喝酒、偷窃等不良习惯，因此，给予留守儿童必要的健康教育，具有相当重要的意义。
二给予必要的心理健康教育措施
在农村地区，学校在家长以及孩子的心里有着相当重要的地位，认为其是一个最正规、最值得信赖的教育场所，农村学校作为教育留守儿童的一个关键机构，应充分发挥其教育以及管理作用。学校以及教师应在生活以及学习方面给予留守儿童更多的关注及爱护，为其营造一个和谐温馨的教育环境，促进其健康成长。
1.学校方面应采取的措施
第一，学校可先建立留守儿童的档案资料，并调查统计留守儿童父母的工作地、联系方法，儿童代养人的住址、电话，将这些具体资料信息进行统计备案。并建立畅通的学校与留守儿童的父母沟通机制，学校应多与留守儿童的父母以及代养人进行沟通，彼此共同关注儿童，为留守儿童的健康成长创造一个和谐的教育环境。也可以建立帮扶制度，督促并辅导儿童学习，并多与他们进行沟通，树立其学习的自信心，督促其形成良好的生活习惯，让儿童感受到关注、关怀。
第二，定期开展留守儿童的家长见面会或必要的短期培训，让孩子的监护人了解儿童的学习情况，了解如何更好地与儿童进行沟通，改进教育方法，调整之前固有的教育方法及教育观念。父母可通过电话联系或写信的方式表达自己对子女的关注，从精神方面重视鼓励孩子学习。同时学校可采取有效的手段、方法，针对存在思想方面问题的孩子进行教育座谈，并与家长进行沟通，让家长更好地配合给予儿童教育。
第三，学校可组织一些手拉手互助小组活动，选择一些有担当、有责任心、有爱心的老师组织孩子们，积极参加活动。留守儿童多存在一些明显的心理特征，通过组织互帮互助小组活动，增进孩子们之间的感情，让孩子们感受到更多的快乐，彼此分担快乐、烦恼以及疑虑，这样有利于有相同经历的留守儿童之间产生共鸣，情感方面相互支持，消除其不良的消极心理情绪。
2.老师方面应采取的心理教育措施
第一，开办关于农村教师的心理健康教育知识讲座，让农村教师了解如何进行有效的心理辅导。相关临床研究表明，留守儿童其焦虑以及敌对性明显强于一般儿童，同时不能与父母进行有效的沟通，不能有效疏解心理的不满、不快，儿童心理会产生不满，积聚的心理问题导致产生偏执的人格，这在一定程度上不利于儿童未来的健康成长。针对儿童的这种心理状态，教师应掌握产生的原因，并了解如何给予儿童有效的心理护理，排解儿童的不满情绪，帮助他们进行适当宣泄，有利于其良性性格的健康发展。
第二，教师应不断加强自我心理卫生保健，通过学习心理健康教育方面的相关知识，注意不断提升自身的心理素质，以自我积极乐观的心态影响学生。在学校教学工作中，避免自我的不良心理情绪影响学生，给予学生足够的耐心与尊重，创造一个和谐、温暖的学习氛围。
三总结
作为留守儿童这样一个特殊群体，不管是学校还是老师都应共同努力，创造一个和谐、关爱的氛围，同时这也是一个社会性问题，社会方面也应发挥其教育作用，营造一个有利于儿童健康发展的环境，以有利于他们的心理健康发展。
参考文献
[1]刘井坤.农村小学生心理健康教育探析[J].现代教育科学（小学教师），2012（4）
心理学对教育的意义篇5
本文在提出问题的基础上阐述了人本主义学习理论的发展背景和内涵，针对高校辅导员德育工作存在的问题，提出了基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径：改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变；建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动；改革德育评价机制。
【关键词】
人本主义；高校辅导员；德育工作
一、问题的提出
人本主义心理学兴起于20世纪50年代，是继行为主义学派和精神分析学派两大势力之后的“第三势力”，是研究人的本性、动机、潜能、经验与价值的西方心理学的思潮和运动。以马斯洛和罗杰斯为代表，人本主义教育理论主要集中在对教育目标、学习理论、课程理论和教学模式的阐述上：注重学生学习潜力与内在驱动力，提倡内在学习、意义学习和学会适应变化的学习观；重视学习者的主动性；重视良好师生关系的构建及融洽课堂氛围的创造；重视学生身体、认知和情感的全面和谐发展，强调情感、价值观等心理因素在学习中的作用；关注学生成长，集中体现为以“学生为中心”的教育观。高等教育是教育系统中最接近、最受社会发展影响和制约的阶段，高校学生的成长是人才培养的核心目标。高校学生作为联结高等教育教学、科研和社会服务三大职能的重要主体，相比其他教育阶段的学生，具有独特的生理、心理发展特征，其认知、情感和个性心理都处于较高的水平，特别是从心理发展阶段特征来说，已进入人生观、价值观形成的关键时期，思想活动表现出多样性和复杂性，价值观趋向多样化，其活动的主体性和积极性不断提高，表现出强烈的参与意识。随着我国高等教育大众化阶段和知识经济的到来，学生的德育发展水平作为衡量高等教育质量的重要指标，其重要性不可忽视。高校传统德育目标的政治性与工具性取向制约着高校育人功能的发挥，德育模式的灌输性和德育内容的教条性影响着高校德育的效果，一定程度上忽视了学生的主体地位，制约着学生多元化和可持续发展。高校辅导员作为开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的组织者、实施者与指导者。从人本主义学习理论出发，高校辅导员在开展德育工作时应坚持“以人为本”的学生观，构建和谐融洽的师生关系，促进学生的自我实现、健康成长与成才。
二、人本主义学习理论概述
20世纪中期，受西方世界对后现代社会人性异化和反战、反主流文化运动影响，以存在主义和现象学为哲学基础，人本主义心理学开始逐渐登上历史舞台。当时占据西方心理学主导地位的主要是行为主义学派和精神分析学派，人本主义心理学批评前者的机械主义、过分关注客观方法而忽视主体价值及动物模型，并在对精神分析理论批判性继承的基础上提出了自己的分析视角，认为心理学应该以人性为主旨，“以人为本”，“以整体的人为对象”。20世纪60年代后，人本主义心理学对教育领域的关注度逐渐增大，其基本教育理论建立在对当时美国教育制度的抨击的基础上。人本主义心理学家罗洛•梅指出，美国当时的教育制度是学生“焦虑”和“失望”的主要根源，学生的价值观依附于以分数为代表的外部标准，结果是降低了自我体验，特别是当这些标准是外部强加而非个人选择的时候，对学生自身的发展与成长极为不利。这种机械化和非人格化的教育制度只重视知识灌输而轻视人的培养，只追求背诵记忆而忽视创造性的思考。人本主义心理学从尊重人性的角度出发，抗议只要求学生适应学校发展的传统教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以学习者为中心的人本主义教育新体制。
1、人本主义教育目标——自我实现
人的自我实现论是人本主义教育目标的核心思想。自我实现原本是一个哲学概念，在心理学中起源于荣格和戈尔德施泰。马斯洛和罗杰斯在继承前人思想的基础上，更为全面地阐释了自我实现的教育目标。（1）马斯洛的教育目标论。马斯洛认为人类行为与动物行为之间有极大不同，人类未来发展的潜在倾向是积极向善的，人的潜能是一种内在价值。从这种潜能论出发，马斯洛将“自我实现”视作教育的终极目标。即教育的根本目的在于充分利用和开发天资、能力、潜力等，竭尽所能完美自己的人性和人格。（2）罗杰斯的教育目标论。罗杰斯把自我实现——充分发挥自我机能——视为教育的根本目标。和马斯洛不同的是，他所谓的“自我实现”侧重于促进学生的变化和学习，即培养能够适应变化、知道如何去学习的人。他认为高速发展和充满变化的当代世界是现在人们面临的新的教育大背景，静止的知识是不可靠的，只有把学生培养为学会学习和能够适应变化的人，让他们意识到变化是唯一可循的依据，才能有效应对多变的时代。
2、人本主义学习理论
传统的学习观强调学习者的认知水平，对学习者的情感、情绪并不感兴趣，人本主义学习理论认为，在学习过程中情感与认知是学习者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。（1）马斯洛的学习论。马斯洛反对以教师满意、得到奖励或“赚取学位”为主要目标的外在方面的学与教的外在学习。传统课堂里，学生总是出于某种非自愿的原因不得不去听课。理想的大学目标应该是使学生发现“自我同一性”，即理解自己是什么样的人，挖掘自己的真实愿望，经过学习成为真诚的、忠实的，让自己的行为和言谈成为内在感受真实的表现，并根据内心的声音发现个人的使命和归宿。摈弃传统机械的、被动的、以外部奖励为目标的学习，马斯洛认为学校学习应该是帮助学生观察其内心世界，并从这种自知之中得到一系列的价值观。（2）罗杰斯的意义学习。根据学习是否能够引起学生的变化、全面渗透进人格和行动中，罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习。前者只涉及心智、“在颈部以上”发生的学习，不涉及感情或个人意义，与完整人格无关。罗杰斯认为在课堂教学中，实际上许多内容对学生来说无个人意义。意义学习是超出事实性知识积累的学习，能使个体的行为、未来的行动选择、个人的态度和人格等多方面都发生重大变化的学习，是一种与人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习是智育与德育为一体的人格教育和价值观教育，是一种把“逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起”的学习，通过这种学习，学习者可以把自己的情感与理智带进学校、融入学习，对学习全身心地投入，继而成为一个完整的人，而非传统教育下学生身心割裂开的学习方式。
3、人本主义的教学观——以学生为中心
人本主义反对传统知情分离、重教师轻学生、重教法轻学法、重智育忽视全面发展的教学观，强调学习者在教学过程中的中心地位。人本主义“以学生为中心”的教学观把学生看作“人”，尊重学生的需要和个人经验，给予学生足够的信任，促进他们发展自己的潜能，最终达到自我实现的目标。教师和学校应创造一切机会和条件，促进学生的学习与变化。（1）非指导性教学。“非指导性教学”指区别于传统教学直接告诉学生怎样做、详细指示的指导方式，强调指导的间接性与非命令性，重点在为学生的学习构建一种非指导性的课堂环境，以真实的情感对待学生，引导学生自发地寻找问题、发表看法、进行交流，从而形成认知。（2）师生关系。传统教学中，教师是知识和权威的拥有者，学生是被动的接受者和服从者，知识的传递是单向的。和传统教师角色相区别，罗杰斯认为教师扮演“促进者”的角色，在非指导性教学中，他们不起组织、指示和评价的作用，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。教师是学生进行意义学习和非指导性学习的促进者，教师应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。
4、人本主义课程观
传统的学校课程重视学科结构且偏智育，忽视人的情感、情绪等因素。人本主义的课程论批评以学科知识为中心的课程观，认为课程内容如果对学生没有个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，课程应从“面向完整的学生”的立场出发，主张“知情统一”，将学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为融合在一起，从而开发学生的潜能，最终实现学生个人自由发展、自我实现的课程目标。人本主义所持的是整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神的平衡发展，认为课程是学习者用来自我发展和自我实现的手段。
三、高校辅导员德育工作存在的问题
1、德育工作目标的政治性与工具性制约着高校育人功能的发挥
德育的核心内容是道德教育，在高校传统的德育模式中，道德教育的目标是服务于国家教育总方针的，重点在德育的社会功能、政治功能，旨在为国家培养合格的社会主义事业接班人，是一种政治性兼具工具性的目标取向。高校辅导员作为德育工作的组织者之一，在德育工作上始终居于主导地位，使得学生缺乏主动性，无法全身心投入其中，学生内在的道德需求、个人价值的实现被忽视，无法实现道德教育中尊重个人的自律与自由，制约着“以人为本”育人功能的发挥。
2、德育活动形式的单一性和德育内容的教条性影响着育人效果
德育活动和内容是高校开展思想政治教育和道德教育的重要载体。我国高校辅导员开展德育活动存在形式单一性的现象，同时，德育内容陈旧且充满了教条性。辅导员主要通过主题班会、团日活动、谈心谈话等渠道开展德育活动，主要内容包括爱国主义、学风建设、诚信守信、竞争创新等方面，目的是引导大学生树立共产主义的远大理想、集体主义的价值观，养成良好的心理品格和自尊、自爱、自律、自强的优秀品质。这些活动看似立意深远、意义宏大，但多以集体活动、说教灌输形式展开，活动内容理想化、教条化、统一化，难以满足大学生了解社会、培养独立人格、探索精神生活的实际需求，难以引发学生们的兴趣与共鸣，缺乏辅导员与学生之间的互动，这样的德育活动很难达到育人的效果。
四、基于人本主义的高校辅导员德育工作实现路径
人本主义学习理论打破了传统教育中学习、教学、课程、师生关系等多个领域的固有观念，特别是对学生中心地位及学生自我发展教育目标的提倡，为教育改革打开了新的视野。高等教育阶段的学生在身心发展上处于较高水平，是形成价值观、情感、创造力等的关键期。传统教育模式对学生的培养，长期以学科知识为中心、以任务为导向、为找工作而设计的理念进行，高校辅导员德育工作亦是如此，缺少对学生的创造性、生活目的与意义的指导。高等教育应满足学生的全面发展、个性发展与可持续发展，为个人提供良好的就业和生活前景，为个人的自由发展和全面发展奠定基础、创造条件。高校辅导员作为德育工作的重要力量，应以人本主义教育观为指导，创新德育工作模式，既要培养符合国家与社会需求的理想人格的学生，同时也需要兼顾学生自我实现、整体发展的需求。
1、改革德育活动形式，由被动灌输式向主动学习转变
德育活动方面，辅导员主导的德育活动主要集中在主题班会、谈心谈话和团日活动方面，学生通过思政类专业知识的学习和实践获得德育相关的知识与体验。应创新德育活动形式，更新德育内容，考虑学生学习的动机、兴趣、态度等心理因素的特点，了解学生心中真实想法、困惑与诉求，以此为中心，在原有的德育课程内容和活动中加入时政类、社会类的热点、焦点事件等素材，并加强实践与理论的联系，适时开展相关的实践活动，使学生始终保持良好的学习态度和意义学习的心向。
2、建立情感型师生关系，引导学生主动参与德育活动
德育活动中，教育者与受教育者之间是一种“促进者”与“推进者”的角色关系。辅导员作为教育者，应充分信任、了解、尊重学生，使学生充分发挥自己的潜能，完成自我实现。同时辅导员与学生之间应建立一种情感型的师生关系，在德育活动开展的过程中，鼓励学生进行反思、促进他们自我意识的觉醒，注重学生的情感体验，创造有利于学生进行交流的和谐氛围，以此促进师生双方的情感体验、以及对人际关系体验的满意感。
3、改革德育评价机制
根据罗杰斯非指导性教学和意义学习的思想，学生的自我评价是判断学习内容是否具有个人意义的关键环节。目前高校对学生的德育评价主要以综合测评的品德行为表现为主要形式，包括担任社会工作、社会实践、校园文化活动和荣誉得分等方面，根据各自权重得出综合分数。评价采取教师评价、学生评价与自我评价结合的形式。总体上依然是以教师评价为主，对学生的自我评价重视不够。高校辅导员应该加大德育评价对学生自我管理、自我测评的力度，让这种评价形式起到激励学生信心、发现自我不足、主动完善自我的作用。
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心理学对教育的意义篇6
【关键词】多元文化；大学生；社会主义核心价值观；教育路径
社会主义核心价值观是我国当前主导意识形态的本质体现，是我国社会主义核心价值体系的高度概括和总结。现阶段，随着社会主义市场经济发展深度和广度的增加，社会呈现出单一主体向多元主体转变的趋势，大学生的价值取向也从单一走向多元化，出现了向“自我”倾斜，“功利化”、“多元化”的倾向，对其身心健康发展产生了严重的阻碍作用。因此，了解目前社会主义核心价值观教育的现状和产生原因，并在研究社会主义核心价值观内涵基础上，根据大学生自身发展特点，探析社会主义核心价值观教育的路径，切实有效地推动大学生社会主义核心价值观教育已成为重大的课题。
一、大学生社会主义核心价值观的教育现状
1、高校正逐步深化社会主义核心价值观教育，但大学生对社会主义核心价值观缺乏深度思考
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的基础、核心部分，价值观的正确与否是影响及评价大学生行为的重要指标。[1]目前，高校多措并举加强社会主义核心价值观教育，一是结合党政府、社会媒体对社会主义核心价值观的宣传，不断以科学发展观和中国梦等新理论在宏观上引导大学生的思想发展。除了开设马克思主义相关理论的必修课程，还不断挖掘、创新符合大学生心理发展特点的易于理解和接受的新型教育方式。二是不断创新实践载体引导大学生深入社会，以实践活动拓展践行社会主义核心价值观所倡导的内容。调查践行社会主义核心价值观哪条最重要，抓紧社会实践占了45.7%。可见，社会主义核心价值观教育正在理论和实践水平上不断深化，但我们也应看到大学生对社会主义核心价值观认识还缺乏深入的思考，西方所谓的民主、自由、人权的主导意识对大学生的侵袭从未停止过，意识形态上的和平演变越演越烈，不少大学生出现一定的思想误区，甚至政治信仰方面的动摇。调查社会主义核心价值观的24个字的掌握上，“完全清楚”的只占32%，不少大学生对其内容了解甚少或一无所知，对内涵上理解和研究的就更少了。调查了解社会主义核心价值观的方式，18%是通过思想政治课，且与通过书籍、电视、网络、社会活动等渠道占比相当，说明高校思政理论课并未发挥教育主渠道作用，提高课程的教学实效性和内容延展性，对社会主义核心价值观教育至关重要。
2、全球化多元化影响社会主义核心价值观教育，促使大学生价值观向多元方向发展
在全球化、多元化的新形势下，我国的主导意识形态不断被西方资本主义意识形态冲击分化，对应的核心价值观也不断被资本主义价值观所同化，情况越演越烈且方法手段更隐蔽多样。高校大学生正处于人生观和世界观的形成阶段，缺乏对错误与落后价值观的判断与甄别。他们自我意识较强，思想敏锐而善于接受新鲜事物，且数据显示超过50%的信息传递来自于网络，网络因其虚拟隐蔽、难以控制等局限性，使得西方不良意识形态能以电子书、电影、图片等多媒体形式不断渗透，悄无声息地对大学生进行文化扩张和意识形态灌输，导致大学生价值观在一定程度上的多元化发展，消极的多元价值观严重制约着个人发展和社会的进步，引发如诚信缺失、拜金主义、享乐主义等道德失守问题。因此，必须立足国情实际，批判地吸收外来文化的优点，最大限度地限制不良价值观念的入侵，把国际社会的负面因素降低到最小。
3、当代大学生社会主义核心价值观存在缺失，尤其是个人层面价值观意识严重不足
（1）爱国意识弱化。社会主义核心价值观的基本要求中，爱国排在个人层面的第一位。大学生只有热爱自己的祖国，才能确立目标，坚定信念。调查显示，虽然整体上大学生对国家时事关注度普遍提高，但在多元文化的交流和碰撞中，大学生爱国意识出现弱化趋势，不少同学认为国家利益的维护是领导干部们应考虑的问题，大学生实际生活中较少接触需要去维护的国家利益，因而容易形成国家利益与己无关的思想。如2008年北京奥运会，只有54%会以“实际行动做贡献”；对汶川大地震，将近三分之一的认为与自己无关或能力薄弱；面对日本上演闹剧，选择“冷静对话”32%，“非武力不解决”也有27%，可见大学生对国家利益维护上意见分歧较大，政治生活中抱有功利性思想的人数增多，爱国主义观念弱化趋势明显。
（2）敬业精神缺失。敬业是社会主义核心价值观对职业道德的基本要求，对大学生这一社会事业建设和发展的接班人而言其价值和意义更为重要。但眼下越来越多的大学生注重眼前利益，将工作条件和薪资待遇作为择业的第一要素，职业价值观呈现出严重的功利化和现实化，缺少艰苦奋斗和持之以恒的精神，常以“功利”为标尺进行自我设计，对薪水或工作条件的不满意成了大学生跳槽首要原因，传统的“干一行爱一行”、“三十六行，行行出状元”的传统美德已渐渐被抛在脑后，工作中不乏投机取巧、敷衍了事的思想态度，且这样的人数近年来呈增长趋势，真正能够爱岗敬业的已是凤毛麟角。
（3）诚信观念缺失。大学生是祖国未来的希望，是实现中国梦的储备力量，必须具备诚实守信的价值观，而调查结果却不容乐观。首先是学术不端。各高校为鼓励学术科研、倡导学生，出台了一系列奖励政策，但也因此加剧了学生的学术造假，论文中大量抄袭，东拼西凑，甚至雇他人。调查对论文的看法，“坚决取缔”的只占45%，表示理解和支持的居然有48%。其次是学业不端。考试作弊是诚信缺失严重的重要表现，调查中认为应取缔或摈弃的只占43%，“见怪不怪”的却占34%，有些甚至认为考试作弊者是所谓的真正高手，因而雇佣、使用电子高科技等手段作弊的现象屡见不鲜。再次是经济和社会关系中诚信缺失严重。有些大学生拖欠学校的助学贷款，甚至还恶意拖欠学费。为申请国家助学金和困难补助，只有56%%会照实说。在社会生活中诚信缺失现象的比例也越来越高。如学生干部竞选中存在暗箱操作；同学交往中出现一些欺骗隐瞒行为，如偷窃他人财物，网上恶意撒布谣言诋毁他人，利用不正当手段盗取他人成果等；还有些学生在求职中简历造假、编造工作经验、篡改学习成绩等严重破坏了社会生活原有的公平公正、和谐文明。
（4）友善情感淡漠。友善是人类社会交往的基本道德规范，也是和谐社会的重要指标之一。当代大学生自我意识过于强烈，常常以自我为中心，以自我需求为标尺，为人处世中情感较淡薄，与人交往不够友善，如某些社会事件处理上呈现出“事不关己高高挂起”或“与我无关”的心态。调查对老弱病残孕的让座，有11%直接表明会拒绝让座，有9%表示要看心情，可见有将近五分之一的大学生面对善意的行为选择逃避或回绝，表现出人情的冷漠。近年来，因友善观念缺失和对生活琐事处理不当而引发的不法行为和犯罪事件越来越多，如大学生杀人案、投毒案屡见不鲜，这些震惊社会的案件除了大学生自身法律意识淡薄之外，与大学生友善情感的淡漠不无关系。
4、大学生对价值观的认知和行为不统一，现实出现知行脱节甚至相悖冲突的现象
随着社会主义核心价值观教育的有效灌输和深入推进，多数大学生能以核心价值观要求在日常生活和社会实践中努力践行符合核心价值观的行为规范，但在实际的贯彻落实中，我们也发现了一些知行脱节甚至知行相冲突的现象，表现在“表里不一”或“言行不一”。“表里不一”是大学生表面上有实现自身价值的强烈愿望，但内心往往存在“从众”心理，难以守住既定的信念或目标。调查大学生的恋爱问题，47%认为因为恋爱丢掉学业是不适当的，但实际处理上，80%以上会选择“恋爱是大学必修课”。“言行不一”是大学生的实际行动出现与自己言语表达相背的一面，往往采取对现实妥协或对自己有利的方式方法。如考试诚信问题，面对面采访时大部分都毫不犹豫地回答“作弊可耻，不可取”，但在匿名调查时却发现有一半以上的认为作弊“是正常现象”或“见怪不怪”，表现出对不诚信行为极大的宽容和理解。可见，大学生社会主义核心价值观教育的重点之一是知行统一。
二、对社会主义核心价值观教育存在问题的原因分析
1、以人为本的教育理念尚未充分贯彻落实
大学生社会主义核心价值观教育的本质要求必须以大学生作为对象，用科学的价值观念去引导大学生的价值观判断与行为。但事实上许多的高校并未深刻理解在大学生中开展社会主义核心价值观教育的重要意义，他们不能意识到大学生价值主体地位的重要性，难以真正贯彻“以人为本”的理念把学生摆在教育的中心位置，以求真务实的态度去探究学生的心理状态与实际需求，而是狭隘地以知识灌输和单一化考评方式来考察学生理论的掌握程度，难以达到实质性的教育效果。
2、高校社会主义核心价值观的教育还不完善
目前，高校开展社会主义核心价值观教育的主渠道还是体现在“两课”上，但传统单一刻板的授课方式在一定程度上束缚了大学生的价值观教育，加上传统的教育培育体制和评价机制偏向关注大学生的智育成绩，轻视大学生的德育教育和心理教育，因而不能全面系统地灌输社会主义核心价值观念。而且，高校思政教育的内容也脱离学生实际，并未将科学的理论引入学生的日常学习和生活中，因此，即使大学生接触了系统的社会主义核心价值观理论，也难以充分发挥其在实际生活中的指导作用。
3、社会主义核心价值观教育方式及平台未充分利用
在推动整个核心价值观教育的大环境下，多数高校积极挖掘各种途径，创新载体形式加强大学生的社会主义核心价值观建设，但实际操作中受主客观等因素的影响，很多的教育方式和平台利用还处于流于形式的状态，并未发挥出预期的良好效果。如创设校园公共网络的初衷是为了利用其信息储量大、更新速度快、互动性强的特点达到快捷方便地促进学生的自主的学习，但从实施情况看，很多的校园公共网络还只是一个名不副实的虚幌子，网站缺少专业力量维护、信息含金量少、更新频率滞后，难以发挥互联网及时、快速、互动的优势进行社会主义核心价值观的宣传和推广。
4、多元文化格局下许多不良社会文化的影响
多元文化格局下，引入国外的先进思想意识时总不可避免地伴随着某些不良思想浪潮的渗透，大学生由于处于性格转型期，其思想意识还未成熟，在各种复杂多样的意识形态冲击中往往很容易不加批判地全盘接受，从而冲淡了社会主义主流价值观的认同，呈现出价值观取向上的多元化发展，也产生一些拜金主义、享乐主义等不良观念。此外，传统文化中的一些落后思想也在束缚着大学生社会主义核心价值观的建构，如封建思想中的专制专权、迷信保守、男尊女悲等因不能与时俱进，严重阻碍着大学生健康的行为生活和科学价值观的选择。因此，多元文化背景下，应辨证选择学习优秀的文化成果，取其精华、去其糟粕，增强自觉摒弃西方不良思想和国内落后观念的侵袭能力。
三、大学生社会主义核心价值观教育的路径思考
1、强化组织领导，提升社会主义核心价值观教育在高校德育工作中的地位
社会主义核心价值观的内涵是与时俱进和不断发展的，高校应充分学习研究特定社会下被赋予的新的内容，挖掘出多元文化对价值观教育的支撑作用，将社会主义核心价值观提升到办学理念的层次。首先，要树立“以人为本”的教育理念。要研究大学生的思想特点、价值结构、道德追求和心理素质等，为社会主义核心价值观教育的有效实施提供科学依据。[2]应发挥大学生自我教育的强大功效，以大学生为价值观教育的主体，尊重他们的心理特点和内在需要，促使他们自己去领悟教育要求，达到真正将社会主义核心价值观内化为自身价值观。其次，要树立“和谐包容”的教育理念。高校要理性对待文化的差异性和多元性，理智对待大学生的个性差异，尊重价值观的多元选择，包容非主流价值的存在并进行规范和引导，显示出社会主义核心价值体系具有广泛的适用性和包容性。再次，要树立“系统工程”的教育理念。大学生价值观的塑造是循序渐进发展的结果，不能一蹴而就更不可能立杆见影，需要长远计划和长线实施。高校找准价值观教育切入点，在人才培养的整个系统中渗透进社会主义核心价值观，让学生在遵循和践行的过程中自觉形成主流价值观。
2、注重教育实效，将社会主义核心价值观融入人才培养的全过程
一要充分发挥高校思政理论课的主渠道作用。高校应在思政理论课的内容、形式、手段、机制等方面努力创新以发挥教育的实效性。首先，要强化教育内容的针对性。高校应积极改革思政理论课的教学观念和教育内容，增加课程的层次性和时代感，引入更加贴近学生生活和社会实际的教育内容，特别要分析和解决大学生面对多元价值观冲突下所表现的困惑，提高课程的针对性和实用性，解决信与行的问题。其次，要创新教育形式。思政教育工作中，显性教育就是面对面的知识灌输，主打理论说服教育，隐性教育则是以陶冶、导向、激励和规范等形式让学生在潜移默化中受到影响和教育，达到教育的熏陶功能。[3]社会主义核心价值观教育应注重显性、隐性双结合，在理论教育的同时，还要以大学生喜闻乐见的形式进行潜移默化的内化式教育，激发学生主动理解和内化核心价值观要求，达到润物细无声地影响大学生的思想品质和价值观念。再次，要采用现代化的教育手段。枯燥的思政理论课在教学中更要注重知识性和趣味性双结合，针对学生所呈现的问题，运用启发式教学、多维互动教学等学生喜爱的方式，灵活机动、深入浅出地组织教学，达到知识获取和提高学习兴趣的双重功效。最后，把握教学重点强化机制建设。教育是要帮助学生掌握科学的思维和方法，认识复杂的社会现象，缩短学校理论价值与社会经验价值之间的距离。因此，思政理论课重点在“三进”上下功夫，运用辩证的方法进行价值评判，建立科学、合理、开放的机制提高大学生对对社会主义核心价值观的接纳力。
二要在专业教育中进行熏陶和实践教育。社会主义核心价值观教育不仅要在思政教育上下工夫，还要注重专业教育的有效参与，特别要重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识等。“要把理论教育与实践教育和专业教育紧密结合，切实加强学生综合能力培养，把提高学生的学习能力、沟通能力、实践能力、就业能力和创业能力作为工作的着力点”。[4]一是强化专业教师的职业素养，打造职业模范作用。专业教师的政治素养、学术态度、职业道德等都是学生关注的重点，教师应利用专业授课、指导学业、行业认知交流、与学生面谈等机会帮助学生客观分析问题，扫除思想障碍，培养符合社会主义核心价值观的职业道德和职业意识。二是立足专业特色，开展有目的的专业实践。专业实践包括实验、实习、课程设计和毕业论文等，是进行专业知识检验和技能巩固的重要渠道，既可以有的放矢地提高职业思想觉悟，又可以锻炼和完善职业服务能力，有助于将社会主义核心价值观内化为学生的职业行为规范。
3、创设和谐校园文化，提高社会主义核心价值观教育的自我教育空间
校园文化是一种能凝聚人心，展示学校品味和综合实力的精神环境和人文氛围，能对学生的人生观、价值观产生潜移默化的深远影响。因此，高校要创新校园文化建设积极宣传社会主义核心价值观，提升社会主义优越感。第一，充分利用社团文化的主平台，开展以社会主义核心价值观为基本内容的文明礼仪、爱国爱校、社会公德等教育活动，陶冶学生情操，提升价值认同。第二，开展传统文化的教育熏陶。以专题讲座、校内巡演、校园展览等形式进行传统文化的通俗演绎并赋予其时代内涵，让传统文化重绽时代新光芒。第三，发挥典型教育的引领作用。在广大学生中挖掘事迹典型，以真实的例子引导践行核心价值观教育的模范作用，特别是要求学生党员和干部能以身作则、率先垂范，以人格力量感召身边的同学，并进一步利用校园论坛、校刊校报、校园广播等媒体大力进行宣传，调动广大学生的自主意识。第四，启动文化的交流融合作用。优秀的校园文化是开放互动、包容更新的文化，它既涵盖当下核心价值观文化也应容纳非主流的优秀文化，达到兼容并蓄的作用。高校要加强校校交流、校社融合不断更新和壮大优秀文化。
4、开拓教育载体，发挥社会主义核心价值观教育的网络优势作用
如今，互联网已成为社会大众自由表达观点和意见的主阵地，并因其特有的信息量大、互动性高、传播速度快的特点而使思想传播得更加迅速和容易。毫无疑问，网络媒体也越来越成为高校传播思想和宣传文化的重要载体，在社会主义核心价值观教育中起着不可低估的作用。一方面，高校要充分运用新媒体营造和谐健康的网络环境。利用校园BBS、微博、微信、QQ群等网上互动平台，积极推进民族复兴、中国梦、青春理想等网上健康言论，开展社会主义核心价值观微话题、微课堂、微新闻等一系列校园价值观融合教育，号召广大大学生关注核心价值观的发展动态并积极投身于建构活动中。另一方面，高校应加强网络舆情监控力度。通过科学的分析、摸索、探究出一套集舆情监测、汇集、分析的预警机制，完善网络突发事件的应急机制，达到一体化、联动式的管理要求，发挥舆情监控的正面引导，实现核心价值观教育的一种有力拓展。
5、促进知行合一，增强社会主义核心价值观教育的实践转化功效
开展大学生的核心价值观教育，不仅要使之“知”，更要使之“行”，达到“知行合一”的维度。而要做到“知行结合”，最根本的就是构建大学生社会主义核心价值观践行机制，把践行情况纳入日常行为表现范畴。一是注重日常行为养成教育。教育是一种导向，但生活本身就是教育，就是导向。高校要把社会主义核心价值观巧妙地融入到校规校纪中，以核心价值观内涵要求来优化高校制度环境，发挥制度建设在价值观建构行为中的导向作用。如在宿舍和班级生活中，以科学合理的制度规范学生行为，营造积极向上、理性平和的生活学习氛围。二是充分发挥社会实践的体验功能。社会实践是大学生深入了解社会，体验社会生活，提高自我探索能力和服务水平的有效渠道。高校应清晰地意识到将社会主义核心价值观教育与社会实践结合的强大效应，通过参与社区活动、志愿服务、三下乡等实践体验，促使大学生深刻理解社会主义核心价值观的内涵，扩大与社会的接触面，找到个人与社会的结合点，增强社会责任感使命感，并在实践中使大学生学到社会规范和公共道德准则，增强劳动观念，锻炼意志品质，逐步实现社会化。
6、健全考评机制，发挥社会主义核心价值观教育的制度保障作用
好的考评制度不仅能检验大学生社会主义核心价值观教育的效果，还能对大学生社会主义核心价值观的培育起到激励和鞭策作用。因此，要建立符合实际、适应形势、贴近大学生的社会主义核心价值观的考核评价机制。要突出考核的针对性和具体性，通过科学研究设定考评目标和内容，建立立体、多元、全面的评价方案。立体是指根据学生的层次与差别建立不同的评价标准；多元是指评价主体的多元，采取自我测评、同学互评和教师考评相结合的方式增强评价的科学性；全面是指综合考查大学生践行社会公德、家庭美德、个人品德、学术学风等情况的动态评价。通过一套理性化、科学化的考评制度，鼓励先进、鞭策后进，保障整个大学生群体社会主义核心价值观的培育。
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心理学对教育的意义篇7
关键词：社会主义核心价值；实践；内容；途径；原则
建设社会主义核心价值体系，是我国社会主义意识形态建设的关键和根本。它集中体现了社会主义意识形态的本质要求。农村初级中学是社会主义核心价值体系的建设者和参与者，也是社会主义核心价值体系的遵循者和实践者。未成年人是祖国的未来，民族的希望。因此必须高度重视对下一代的教育和培养，努力提高初中学生的思想道德素质。为了提高学校德育工作的实效，我们选定了“社会主义核心价值体系融入农村初中教育研究”这个课题。现在就农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践谈谈我们的几点思考。
一、农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践的重要意义
农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践对初中学生形成正确的世界观、人生观、价值观和落实中央要求进一步加强和改进未成年人的思想道德建设的政策具有重要的意义。
（1）农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践有利于加强和改进未成年人的思想道德建设。中共十七届四中全会强调：要大力加强社会主义核心价值体系教育，把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：坚持德育为先。把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。教育部基础教育司2011年工作要点要求：基层学校落实教育教学管理各个环节的德育要求。因此，农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践既能充分利用教育教学资源，实施素质教育，又是具体落实中共中央进一步加强和改进未成年人思想道德建设的政策的需要。
（2）农村初中进行社会主义核心价值体系教育有利于引导初中学生健康成长，形成正确的世界观、人生观和价值观。改革开放以来，我国社会的价值取向呈现出多元化发展态势。初中学生处于人生观、世界观和价值观形成的关键时期，因此农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践，将社会主义核心价值体系有机地融入教育教学之中，在潜移默化中，让学生接受社会主义核心价值观教育，对学生形成正确的世界观、人生观、价值观具有重要意义。
二、农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践的必要前提
明确、选取适合进行社会主义价值教育的目标和内容是农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践的必要前提。党的十六届六中全会指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”通过认真研读初中教材、《中学生守则》和《中学生日常行为规范》，结合农村学生的思想实际，我们初步选定了在农村初中开展社会主义核心价值教育的目标与内容。
农村初中进行社会主义核心价值教育实践的目标：
让初中学生初步了解并认同马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，逐步形成自己的世界观、人生观和价值观；初步形成国家意识、民族意识、公民意识、法律意识、责任意识、劳动意识等；熟悉基本的法律常识和道德规范，具有较强的道德行为和法律法规的判断能力；有明确的荣辱观。
农村初中进行社会主义核心价值教育实践的内容：
（1）指导思想：马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观。
（2）共同理想：追求全体人民群众的共同富裕和物质文明；追求民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会。
（3）民族精神：革命斗争时期的井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等革命价值观念；社会主义建设时期的大庆精神、雷锋精神、“两弹一星”精神等建设型价值观念；改革开放新时期的抗洪精神、抗击“非典”精神、青藏铁路精神等新型价值观念；奥运精神、抗震救灾精神等。
（4）社会主义荣辱观：八荣八耻。
三、农村初中进行社会主义核心价值体系教育实践的主要途径
（1）班级日常管理渗透。根据学生的心理特点和学生认知规律，本着有利于学生健康成长，有利于学生主动参与的原则组织班级活动，进行班级管理。在班级活动内容的设计上应把握社会主旋律，结合学生的实际进行系统的安排。同时注意建立健全班级管理的各项规章制度，特别是通过认真学习和践行《中学生守则》和《中学生日常行为规范》，通过督促学生的学习、纪律、卫生和生活，使社会主义核心价值体系教育深入学生的日常生活，使班级管理中社会主义核心价值教育工作做到制度化、经常化、规范化。
（2）学科教学渗透。各科教学是向学生进行思想品德教育的最经常、最基础的途径，各科教师通过深入挖掘学科内容与社会主义核心价值体系教育的结合点，使社会主义核心价值体系教育走进教材，使课堂成为社会主义核心价值体系教育的主阵地。政治教师是社会主义核心价值体系教育的骨干力量，思想政治课在学科渗透中应起领头羊的作用，在帮助学生学习掌握马克思主义理论，树立正确世界观、价值观、人生观方面居特殊重要地位。政治、地理、历史和语文可以利用课前3~5分钟采用演讲活动和定期组织出节日专题手抄报比赛等形式对学生进行社会主义核心价值体系教育。物理、化学、生物学科可以通过实验教学和分享科学家的精彩人生故事来培养学生的科学精神、求知精神和开拓创新精神。
（3）主题活动渗透。为了使社会主义核心价值教育融入德育全过程，学校精心设计一系列的主题活动，让学生的个性和才能得到张扬，在他们的热情和创造性充分发挥中，培育着爱国情感，树立正确的信念，自觉地思考：把个人的成长进步同中国特色社会主义伟大事业、同祖国的繁荣富强紧紧联系在一起。同时可以让主题教育活动成为学生自我展示、激发成才的重要舞台，更重要的是学生在活动中对“读书、明理、成才、报国”有了主动思考，道德认识水平有了提高。具体做法是：①以社会主义核心价值体系的四大内容结构为主题，利用各种重大节庆日、重要事件和重要人物纪念日开展形式多样的系列主题教育活动。②从中小学生主流价值观出发，开展各种形式的系列主题教育活动。
四、农村初中进行社会主义核心价值体系教育的原则
（1）教育内容真实化。目前教育者受困于传统教育理念和方法，普遍存在将社会主义核心价值体系的内容直接作为教育内容，将社会主义核心价值观的培育等同于知识传授的现象。这种现象不顾学生的接受水平，不考虑教育内容的简单重复，直接导致学生的厌烦和逆反。因此，教师在进行社会主义核心价值教育时，必须以学生的真实生活为中心，以真实的内容教育学生，并针对现实社会生活中一些真实的问题进行分析、讨论，让学生获得真实的体验，增加学生对社会主义核心价值的认同感。
（2）教育过程活动化。无论是在班级日常管理还是学科教学中渗透社会主义核心价值教育，必须坚持创造性地组织学生开展丰富多彩的教育活动，引导学生经历活动过程，在活动中形成正确的价值观念。班级日常管理可以通过开展诸如以“放飞理想，承担责任”为主题的主题班会、出主题墙报活动，各学科在教学中可以开展诸如以“弘扬和培育民族精神，做合格中学生”为主题的学科手抄报、演讲比赛活动，让学生在活动中愉快地接受社会主义核心价值教育。
（3）教育目标明确化。无论是在班级日常管理还是学科教学中渗透社会主义核心价值教育，教师必须明确每次教育的教育内容和教育目标，并为此精心设计教案与活动方案。
（4）教师言行榜样化。身教重于言教，“桃李不言，下自成蹊”。在繁杂的社会生活中，教师应加强继续教育，在平凡的岗位上，坚守自己的崇高理想、信念，追求高远的人生境界，从而影响和教育学生，使他们成为具有丰富知识、优秀道德品质的人。
五、社会主义核心价值体系融入农村初中教育实践的保障机制
（1）加强对教师的培训。开展专项师资培训，将社会主义核心价值体系融入师德建设的全过程。在广大教师中开展社会主义核心价值体系教育，为学生树立起良好的价值榜样。具体做法是：①将社会主义核心价值体系作为学校每周固定的政治学习的主要内容。②开展论文写作、编写校本教材等形式多样的社会主义核心价值体系教育活动。③引导教师树立“育人为本、德育为先”的教育观，提高教师教书育人的思想境界和教育水平。
心理学对教育的意义篇8
关键词：社会主义核心价值体系；思想政治教育；大学生
一、社会主义核心价值体系与思想政治教育的涵义及关系
党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》适时提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务，要求“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，形成社会思想共识”。同时科学地概括了社会主义核心价值观的内容：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容”。任何社会都有自己的核心价值体系或主流意识形态，它是社会文化的精神脊梁和本质所在，具有政治引导和思想统摄的作用，它是一定社会系统得以运转、一定社会秩序得以维持的基本依托。
二、以社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育的路径探索
在现实生活中，思想观念、政治观念和道德观念构成思想政治教育的主要内容，思想政治教育要有正确的途径和方法去灌输社会主义核心价值体系的基本内容，真正发挥思想政治教育在传播和巩固社会主流意识形态方面的重要作用。以社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育的路径主要有以下几种：
（一）坚持马克思主义在思想政治教育中的主导地位，提升大学生政治社会化水平
马克思主义作为社会主义意识形态的世界观基础和理论基础，是我国社会主义意识形态的最重要的组成部分，是社会主义意识形态的旗帜和灵魂，起着重大的指导作用和主导作用。思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想作为马克思主义在中国的发展，是我国社会主义意识形态的主体部分。因此，高校思想政治教育首先要坚持马克思主义指导思想，坚持正确的教育方向。在实际工作中应该做到把思想政治教育当成是一个系统工程，从教育主体、教育客体、教育介体、教育环体四个方面提出一些相关的路径探索。教育主体要夯实自己的马克思主义理论功底，完善自己的知识结构，在教学中要用真理、事实和榜样的力量增强吸引力；用关心、包容和用语言艺术增强感染力；用专业、实践和解决实际问题增强说服力。教育客体要学会自我教育，在新形势下，思想政治教育的成败，归根到底取决于教育对象的自觉和主动。可以通过环境熏陶、实践锻炼、自我修养方法等提高大学生自我教育的能力。在教育介体上，应整合所有可用的教育资源，重视社会实践，重视大众传媒的传播作用，逐步改变单一、呆板的教学方法和手段。在教育环体上，应积极营造拼搏进取、健康向上的思想政治教育环境，使之发挥整体合力作用，增强大学生思想政治教育的时效性，从而为提升大学生的政治社会化水平奠定良好的基础。
（二）坚持中国特色社会主义共同理想，加强大学生思想信念教育
对于如何开展大学生的思教工作，作为教师必须以理想信念教育为中心，持之以恒地加以政治教育，使大学生能够真正地树立起正确的价值观、世界观和人生观。大学生作为知识群体，是未来社会主义现代化建设的主力军，因此，我们要坚持用中国特色社会主义共同理想凝聚和武装青年大学生，打牢他们的思想基础。首先，要坚持不懈地用马克思主义、思想和中国特色社会主义理论体系武装大学生的头脑，使科学理论真正入脑、入心。其次，加强校园文化建设，营造理想信念教育的良好氛围。高校应鼓励学生组建各种学习小组（比如马列、邓小平理论、“三个代表”、科学发展观等学习小组），开展各种团体活动，在实践中使大学生不断深化对党和中国特色社会主义理论的认识，从而为形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。再次，发挥高校辅导员在对大学生进行思想政治教育工作方面的作用。辅导员要经常开展关于理想信念的主题班会和团课活动，这是一条重要的途径。同时，辅导员还要指导大学生正确认识理想和现实、共同理想和个人理想、社会价值和个人价值之间的关系，让其学会用马克思主义的立场、观点和方法处理各种人生问题。
（三）以弘扬民族精神和时代精神为依托，增强大学生的爱国意识
心理学对教育的意义篇9
[关键词]存在主义教育；高校德育；德育体系
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1673-5595（2012）05-0103-05
存在主义教育是一种以存在主义哲学为基础的教育思潮，是现代西方教育思想的一个流派。20世纪50年代，美国教育家奈勒、莫里斯等把存在主义应用于教育理论，提出了一些主张，于是形成一种教育思想流派。20世纪60年代存在主义教育广泛流行于一些西方国家，20世纪70年代后，逐步走向衰落。“存在主义教育以‘人的存在’为研究对象，强调个体的自我实现及个性自由发展，注重品格教育，提倡学生‘自由选择’道德标准，主张采用对话式的个体教育等。”[1]其代表人物主要有美国教育哲学家莫里斯、奈勒，德国哲学家教育家雅斯贝尔斯、教育人类学家波尔诺夫以及奥地利哲学家、教育家马丁·布贝尔等。
一、存在主义教育思潮所蕴含的积极德育因素
存在主义教育是以存在主义哲学为主要理论基础，而“存在主义哲学思潮以其人的哲学、主体的哲学、生存的哲学而对人的思维方式、生活方式产生巨大冲击，而道德教育正是以人为对象、由人来操纵且为了人的特殊的精神实践活动”[2]122123。因而，存在主义教育思潮就必然成为人们考察道德教育的本质、探究道德教育的目的、调控道德教育的过程之重要的思想参照。存在主义教育思潮中所蕴含的道德教育因素既是存在主义哲学家关于道德教育观的表达，又是道德教育思想家主动借鉴存在主义方法论而对道德教育理论的某种转化、改造。
（一）明确自我实现的道德教育目的观
作为西方人本主义思潮的典型代表——存在主义，它所谓的“存在”，“就是人的主观感受中那些尚未意识到思维和存在的对立的形式，就是这种同个人以及个人的感情、情感、情绪、体验紧密相连的东西。”[3]8存在主义者认为，人是自为的存在，自为的存在是意识的存在，而人的意识是自由的，故人的存在即是自由的存在。因而，道德教育的目的就是要促进学生的自由选择与自我实现。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提到：“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，……教育以从自由中不断获得的东西为内容。”[4]55在雅斯贝尔斯看来，教育必须立足学生的生存境遇，引导其摆脱既定的限制，实现内在的精神完善和面向未来的自由超越，从而使学生学会自我决定、选择与策划，达到自我实现。另一位存在主义教育哲学家奈勒也把道德教育的目的看作“扩大所有人的选择的自由，认为道德教育的任务就在于帮助学生把自己确定的目的或根据社会的要求所确立的目的，在任何情况下首先作为自己选择的目的，他要对自己将要成为什么样的人负责，同时也要对自己行为的一切可能后果负责，从而形成一种自主、自尊、自责的精神品质。”[2]162马丁·布贝尔则认为，“名副其实的教育，本质上就是品格教育。因为真正的教育者并不仅仅考虑学生的个别的功能，像任何一个教育者那样只打算教学生认识某些确定的事物或会做某些确定的事情；而是他总是关切着学生整个人，即当前你所看到的他生活的现实状况，以及他能成为什么样人的种种可能性。”[5]因此，教育力量对人格的健全发展至关重要。从这些存在主义教育家的观点可以看出，存在主义教育所强调的道德教育目的在于开发人的创造才能，实现自身的自由超越。
（二）创新基于对话的道德教育方法论
用平等对话取代教师的独白是存在主义教育思潮建构道德教育方法的重要观点。存在主义反对教师专制，提倡师生之间建立一种相互信任的关系，在教学中采取启发式，师生之间开展“对话”。“对话是诱发儿童的道德冲突，激发其道德创造性的最佳途径，也是保证道德教育的真实性与有效性、摒弃对学生压制的最佳方式。学生的道德结构只有通过主体间的相互对话这一方式才能建立起来。”[2]168对话的道德意义在于，它能保证师生是以个人独立的人格和平等的身份参与到教学过程中，对话使师生之间进行丰富的、有意义的、现实的互动，在互动过程中，真理性的知识就流淌于其中。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[4]12对话不是机械的说教、简单的言谈，而是师生双方彼此打开心扉，彼此接纳，是一种精神的交往。德国存在主义教育哲学家波尔诺夫也赞成对话的教学方法，他认为：“真理不能获自个人的孤独思维，而只能获自相互对话。对话是获取真理的必由之路。而且，由于对话是双方处于同等地位、具有同等权利的人与人之间的交流，教育教学过程中的对话体现着教育者和学习者之间的平等、自主关系，它最适合于人的自由选择、自我创造的要求。”[2]171而要保证对话的顺利进行，就必须使教师赢得学生的信任。布贝尔说：“对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟到人生的真理、人的存在的真理。当教育者赢得了学生的信任时，学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种特殊情况：他把教育者看做一个可以亲近的人。”[6]250理想的教育关系也正是一种师生平等相遇、彼此信任的“对话关系”，师生双方在这种对话关系中实现道德交往，达成道德理解。
中国石油大学学报（社会科学版）2012年10月第28卷第5期罗佳：存在主义教育思潮及其对中国高校德育的启示（三）构建和谐、平等的道德教育师生观
存在主义强调对话的教学方法，而对话关系则体现了师生之间相互宽容、尊重差异、德行共进的现代道德教育理念；对话关系也使得师生在面对共同的道德世界时，能够彼此敞开、相互理解、共同交流，进而实现双方的精神交融和心灵相通，最终达到道德教育塑造人的优良品格和提高人的精神修养的目的。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中开篇便提到“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，从而不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以我为中心。”[4]1须知，人生来是未完成的、不完善的、可塑的，有学习能力和学习需要，而教育是一种努力改善、完善或提高受教育者的人格的尝试，教育的意义就在于帮助受教育者获得特定的人格特性，使之有能力独立且富有社会责任感地生活。因而，教师在教育过程中，必须以一种平等、真实的姿态与学生交往、交流，以自身丰富的学识魅力和崇高的人格品质吸引、感化学生，而不是以机械的、冷冰冰的方式对学生施加权威，突出自我。马丁·布贝尔认为：“人与人之间的关系有两种。一种是把他人当做一个客体，对他人施加影响，即‘我’与‘它’的关系，一种是两个主体之间的交流和对话关系，即‘我’与‘你’的对话关系。”[7]64而在教育教学过程中，教师要和学生建立“我”与“你”的关系，“我”—“你”关系才是真正的人与人的关系。学校道德教育只有建立一种没有隔阂、相互包容、道德平等的真正的教育人际关系，才能增进师生之间的了解和相互联系，才能激发学生生成道德情感，培养道德行为。
二、存在主义教育思潮中的消极德育因素
存在主义以“主观性”为第一原理，在本质上是一种主观唯心主义哲学，而且其哲学观点带有一定的悲观主义色彩，反映到教育思想上，则势必会有一些消极的成分。在道德教育上，存在主义教育否定普遍价值准则和社会约束，崇尚自我的价值相对主义，否定理性和科学，鼓吹“自由选择”的道德标准，这都鲜明地反映了资产阶级的个人主义色彩。
（一）严重的个人主义倾向
存在主义大师萨特认为：存在先于本质，指的是人的本质出于人自由的创造。人的一切特性不是与生俱来的或上帝之类外力给予的，而是作为自由的人按照自己的意愿造成的。“首先是人存在、露面、出场，然后才说明自身的。……人不仅就是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。人不外是由自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。”[8]萨特认为，在人的面前有着各种各样的可能性，人究竟成为一个什么人决定于人自己的设计、谋划、选择、造就。这种哲学观点反映到教育上，表现在：雅斯贝尔斯认为“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、学习和成长”[4]34，“通过教育使具有天资的人自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[4]4尼勒也认为：“真正的自由和个人的独特性的坚决的肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”[6]249个人主义取向，虽然有助于促进人的主体意识的觉醒和人性的回归与解放，却带来了个人欲望的膨胀、唯我主义的泛滥，从而使得以个人利益与需要为旨归的价值观、道德观大行其道。因此，这种取向有严重的危害性，我们要懂得：“一个人要真正成为自己，断不能仅借助自身的力量，而是在与社会、他者相互遭遇、彼此交流中实现的。因为任何个人都不是自足的，只有通过社会生活并在社会中与他人一同生活，才能获得生命的价值与存在的意义。脱离了社会共同体，人之人性、道德、善良、意志、价值都无法得以体现。”[2]185
（二）片面强调非理性因素
存在主义的思想渊源，有丹麦神秘的唯心主义、德国现象学、德国的唯意志论、法国的直觉主义，因而其理论观点带有浓厚的非理性特征。存在主义对传统的理性主义哲学持反对态度，是现代非理性主义哲学的重要派别。“存在主义的非理性主义首先表现在，它把世界上的一切都看成是非理性的、杂乱的、盲目的、险恶的力量的体现，表现在它认为这种不可克服的、非理性的力量在统治着人，社会过程不是被客观物质要求所决定，而是被种种非理性力量所决定，因而社会存在无意义，历史过程无前途。而且还表现在它强调情绪感受这一基本特征上。”[3]14存在主义强调反思，比如“克尔凯郭尔的双重反思、马塞尔的第二反思、雅斯贝尔斯的自身反思、胡塞尔和海德格尔的从反思到阐述、萨特的纯反思和混杂反思，梅洛庞蒂的超反思”[9]，他们通过反思活动而达到主观性，在自我中介中获得超越自身，这种反思活动注重精神的体验、直觉的顿悟。雅斯贝尔斯认为：“科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。对教育来说，科学更多地意味着知识价值的匮乏。”[4]30从存在主义的哲学观点和教育观点可以看出，他们否认理性的作用，否认知识的真理性，因而，必然导致唯心主义和价值相对主义。人的道德品质不仅是“知”与“情”的融合，而且是“知”与“行”的有机结合，理不通，则情不达。道德教育中运用非理性因素，如情绪感染、情感激励、精神陶冶对学生的道德品质培养具有重要作用，但是，道德教育也必须蕴含一定的理性知识，如道德教育内容需要理性选择、道德教育过程需要理性指导。因此，理性因素和非理性因素在教育过程中，特别是在道德教育过程中是不可偏废的。
（三）绝对的自由观
在道德教育方面，存在主义者认为应允许学生“自由选择”道德标准。存在主义者相信，“世界的意义取决于他们自己的决定和选择，在外在的异己力量面前，在险峻的环境中，人们只有甘冒风险，作出自己的选择才能获得生命的意义。”[7]56对存在主义的自由观论述得较为详尽的是萨特，他认为，“自由不是由人争取得来的，因为人的存在就是自由”，“人在各种情境中都是不受限制地绝对自由的，情境不能决定人的自由、不能限制人的自由，倒是人的自由创造情境，情境的意义是由人自由选择的，因而是人的自由的产物”[3]24。在这里，萨特所说的自由就意味着选择的自主。他说：“自由选择是绝对的，‘绝对’的意义是无条件，就是说，选择不受任何条件的决定；除了人自己的自由选择之外，没有什么东西能够决定人的存在。”[10]这种对自由选择的重视甚至绝对肯定，同个人主义带来的危害一样，也会导致价值标准的混乱，而且在一定程度上否定了学校的教育形式。人们的意志自由和个体价值的实现，总是历史地表现为一个社会生活过程，不存在绝对的、不受任何约束的自由意志。人是社会动物，他的思维、活动必然要受到社会其他因素的影响、制约。每个人在作出选择、落实行动前，总会综合考虑各种因素和条件，权衡利弊，实现各种可供利用资源的优化配置，从而有效、有质地实现目标。存在主义所推崇的自由选择，由于受到不可抗力因素的影响，在现实社会中是不可能存在的。
三、存在主义教育思潮对中国高校德育的启示
学习和研究当代西方思潮，既不能将当代西方的思想视为唯一的“新潮”和“科学”，片面夸大其合理性，采取绝对肯定的态度，也不能仅看到它同我们所传承的传统文化与坚持的马克思主义思想之对立，而采取完全排斥或否定的态度，我们应该用辩证的、全面的眼光看待这些思潮。对于当代西方思潮的重要流派——存在主义教育思潮，要对其进行认真的筛选、鉴别，去粗取精、去伪存真，吸纳合理因子，剔除落后成分，以为我所用，从而丰富、完善中国的高校德育体系。具体表现在要坚持以下原则：
（一）在德育目的上：坚持学生个性培养与社会发展需求相结合
道德教育的对象是“人”，它的主题是“人之生成”，它内在要求把“人是目的”作为道德教育的根本准则。这就首先要培养人的主体性，发展人的个性，包括发展人的自主性、主动性、创造性。自主性是人成为真实主体的前提和基础；主动性表现在自觉地、有目的地认识和改造世界的理性活动；而创造性则是对现实的超越，是主体性的最高层次。高校德育实效性不高的一个原因就在于，德育陷入“人学空场”的尴尬局面，忽视了大学生的主体性生成和个性培养，统一的标准、机械的要求脱离了学生的实际，也违背了教育规律。要提高高校德育的育人作用，必须注重学生个性培养，促进学生道德品质的“自我建构”，这意味着学生“自我”和“我性”的获得，也就是通过教育使他能够感受到真正的“自我”；也意味着“自我”的扩充，进而推动自我生长、生成，使自己不断突破“是其所是”的实然状态而向着一种更高意义上的应然状态迈进、提升。雅斯贝尔斯认为“大学的使命在于教师传授给学生新颖的、合符自身情境的思想来唤醒他们的自我意识。”[4]139每一个在道德上有价值的人，都是有所承担的，没有承担、不负责任，其道德的意义就无从体现。因而，高校德育在发展学生的个性时，也要帮助他们承担起对他人、对社会的责任，用自己的实际行动推动社会发展。任何人的个性、个体性都打上了深深的“社会性”的烙印，在自身价值实现上，也只有在社会关系和社会生活中才能找到实现的途径和可能，个体性和社会性不可分割。因此，德育既要“以生为本”，培养大学生的独立自主性、积极主动性、开拓创新性，使他们具有新时代大学生的鲜明个性特征；又要以社会需求为导向，引导他们运用自己的个性特征更好地为社会服务、为社会作贡献，在引领社会潮流、建设社会事业中彰显自己的个性。
（二）在德育方法上：坚持理论讲授与沟通对话互补
理论讲授作为教育的基本方法，也是道德教育最常用的方法。通过教师进行系统的道德知识讲授，可以启迪学生的道德认知，发展道德品质。但是，在实际运用过程中，很多德育教师将这种方法机械化、僵化，他们只是照本宣科地复述教材内容，完全忽视了学生的接受心理，导致道德知识不能进大学生头脑，反而引起他们对道德教育的反感甚至排斥，因而收不到良好的德育效果。要运用好讲授法，使其发挥应有作用，教师应该做到以下几点：
首先是处理好教材。坚持依托教材与超越教材的统一，即道德知识讲授要以教材内容为基点，但是又要借鉴其他学科将教材扩展、深化，对教材做到“不即不离”、“若即若离”，既将道德理论以大学生感兴趣的形式呈现出来，也将道德观点融于大学生关注的热点信息。
其次是改进教学法。在以理论讲授法为主体的基础上，辅之以研讨法、形象化教学法、启发式教学法等，以教学法的优化整合达到教育效果。
最后是投入情感。这种情感既包括对道德教育事业的热爱，也包括对学生的关爱。热爱自己所从事的职业，才能增强职业自信，主动从各方面完善自己，提高道德教育的实效性；关爱学生，才会关心学生福祉，关注学生精神利益，从而促进学生全面发展。然而，道德教育过程，也就是学生道德的形成过程，它比教学过程具有更大的复杂性。因为，学生已经形成的心理状态和行为习惯，有的可能成为接受新的教育的基础，有的则可能和新的教育相矛盾，甚至使部分学生产生逆反心理。因此，教师必须深入了解学生原有的思想基础和心理状态，很好地掌握学生的思想脉搏，不了解“心之莫同”，就很难做到“长善救失”。这就要求教师除了在课堂上进行系统的道德知识讲授，还要同学生进行密切的互动与交流，通过运用网络工具或其他形式与学生进行开放的、富有哲理的研讨、对话，打开学生的心理枷锁，走进学生的内心世界，使自己成为学生的可信赖听众，师生共同解决道德难题，提升彼此的精神境界。
（三）在德育师生关系构建上：坚持教师的主导作用与学生的主体作用同步
“存在主义的教育思潮认为，师生关系就像一场对话中的甲乙两方，其中一个人相对于另一个人来说始终是一个主体。”[11]在这个对话过程中，双方完全是平等的，以平等的人格、身份、姿态进行富有意义的精神交往和交流，这种和谐的师生关系是我们所要倡导并予以践行的。而具体到中国高校德育实践中，这种积极、平和的师生关系要顺利进行，则应是教师的主导作用与学生的主体作用同步。当代大学生思维活跃、容易接受新事物、敢于质疑、求知欲强烈，这些特点使得大学生的主体意识和自我意识增强。因此，教师在进行道德教育时，必须尊重、鼓励学生的主体性，促进他们主体作用的发挥，使他们按照自觉、自主、自治的“三自”要求，内化道德规范，促成道德行为。教师在课堂讲授和课下交流时，要有意识地发挥学生的主体性，使他们的主体意识能够展现出来。但是，大学生感性多于理性、冲动多于思索，要使他们的主体性得以合理发挥，还必须强调教师的主导作用。教师的主导是帮助学生判断、分析问题，为其指引正确方向，并不是为教师的权威、专制进行辩护，也不是阻碍教师和学生的平等对话。教师要发挥好自己的主导作用，必须首先明确“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有成效的交往，是学术勃发的世界。”[4]150高校教师必须将研究和教学并重，因为“从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”[4]152教师只有在研究过程中，才能明确学生的实际状况，才能有针对性地实施道德教育，才能以一种宽容的态度理解学生中出现的各种问题，从而与学生形成和谐的关系。其次，教师要严格自律，以良好的形象吸引、感染学生，发挥为人师表的作用；要营造民主平等的氛围，以心换心、将心比心，用贴心的交流走近学生。教师的主导作用和学生的主体作用是教育和自我教育的一种体现，两者不能割裂，并且要相互协调、共同配合，在建构平和、顺畅的师生关系中同步发挥作用。
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心理学对教育的意义篇10
［关键词］教育良心；仁爱心；责任心；公正心
［中图分类号］G645.6［文献标识码］a［文章编号］1672-0717（2007）01-0031-04
educationalConscienceanditsthreeConnotation
XUXin
（Collegeofpoliticsandadministration,CentralSouthUniversity,Changsha,Hunan410083,China）
abstract:educationalconsciencemeansthataneducationistobservesconscientiouslyintheeducationalpracticeandacceptsemotionallythemoralrequestwhichareproposedbythewholesociety.Hewillembodythehighsenseofresponsibility,themoralregulationabilityandthemoralappraisalabilityashepractisestheeducationalobligation.thispaperexpoundsthreeconnotationsofeducationalconscience.thefoundationaldiscussionmayimpelthemoralintrospectionandselfdisciplineforeducation.
Keywords:educationalconscience;senseofkindheartedness;senseofresponsibility;senseoffairness
教育良心是人的良心在教育活动中的反映，它既能对教育和人类其他活动做出标示，也能为社会个体在教育中的行为立下规矩，是社会、教育和个体走向文明的指向标。教育从本质上讲是培养人的活动，是长辈为了下一代的幸福而献的一种爱心，教育本身是责任和爱的象征。再有，教育良心还包括维护教育的公正，公正本质地关涉到教育的合目的性和合理性，这是所有理性存在物之间的关系在教育中的反映。本文的宗旨，仅限于从教育良心的涵义以及它所蕴含的仁爱心、责任心和公正心三层内在价值维度，对教育良心的基本理论做出初步的也是基础性的探讨，以求推动教育本身的道德反省与自律。
一对教育良心的理解
良心一词源于《孟子•尽心上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之于木，旦旦而伐之，可以为美乎？”［1］这里以木来比喻良心，劝导人们不要放失了良心。孟子把良心看成“仁义之心”；朱熹讲“天理良心”；陆九渊讲“发明本心”，只要充分相信先天赋予的本心，行为自然就合乎道德；王阳明讲“致良知”，宣扬人天生就有分辨是非善恶的“良知”。在心性论儒者看来，悟得良知的过程是一个不断趋进圣贤人格，完善“内圣”的过程。在西方，“良心”（conscience）是一个古老的伦理概念。斯多亚派(StoicSchool)关于良心的朴素观念是：道德法则在我们心中，根据这一法则知道我们在道德上的行为是善的还是恶的。在托马斯•阿奎那（thomasaquinas）那里，良心建立在天生的因素上，也建立在习得的因素之上，在良心中人拥有上帝的法则。卢梭(Rousseau)则认为，良心是上帝赋予我们的关于正义和道德的内心法则。我们做出于良心的事，就是根据内心的道德法则去行动。较之前人，黑格尔(Hegel)深刻地揭示了良心的本质，他把良心同义务紧紧地联系起来，从而为玄妙的良心找到了坚固的现实基础。在西方，良心的意义在于判断善恶正邪，使人们的行为合乎道德。
历史的视野使我们能够获取深厚的历史经验支撑和思想资源供应。从马克思主义伦理学来考察良心，良心不过是社会的客观道德义务，经过道德规范从他律向自律的转化过程，而在道德主体的内心深处，以自律准则（内心的道德法则）的形式积淀下来的人的道德自制能力［2］。因此，我们可以将良心理解为人的行为准则在履行义务时所体现出来的道德责任感和自我评价能力，它来源于社会习俗和理性思维在内心的结晶，它通过自我培育、自我完善而获得，通过调节主体道德行为而展现。换言之，良心是道德义务的内化形式，是道德规范自律性的最高体现，是感性和理性的统一，是自我的道德评价。
教育观照中的良心无疑与哲学的良心概念在根本上是一致的，但教育是培养人的活动，教育的质的规定性使之与其他事物现象区别开来。因而，教育良心有自己的倾向性：首先，教育良心关注的是个体的自由发展。教育把人看作是唯一目的，而不是手段和工具，衡量教育良心的主要标尺是个体身心的健康发展，教育良心也正是体现在对受教育者自由和谐发展的全面观照上。其次，教育良心具有教育意义。它有利于教师个人人格的提升，进而对学生本身有着潜移默化的教育意义。由于教育是人有目的、有组织、有计划地对受教育者施加作用和影响的活动，因而具有一定的组织者和实施者，他们就是教育良心的主体。当然，教育活动的组织者和实施者不仅仅是指教师，还包括学校中的管理者及教育的决策者。据此，我们将教育良心理解为，教育者在教育实践中对社会提出的道德要求的自觉意识和情感体认，是在履行教育职责时体现的高度责任感及对自我教育行为的道德调控和道德评价的能力。事实上，教育良心是一种能使教育者担负起其教育责任的自觉意识，是教育者充分实现其教育潜能的原动力。
二教育良心的三层内蕴
许慎《说文解字》中解释教育：“教，上所施、下所效也”；“育，养子使作善也”［3］。可以理解为“上对下、成人对儿童的一种影响，目的是使儿童成善，手段是模仿”［4］。为什么要教，要使儿童成善？前人的教育道德起源论研究表明，教育起源于长辈对下一代人的爱和责任。事实上，没有对后代的爱和责任，教育将会沦落为无目的的、冷漠的、无效的活动。再有，教育公正是教育伦理的重要原则，它是正义的价值理念在教育世界中的渗透，并内化为教育良心，指导和约束教育行为及教育活动，使之趋于公正。教育良心蕴含着仁爱心、责任心和公正心。它们相辅相成，共同构成教育良心的丰富内涵。
1仁爱心
教育家夏尊丐先生说得好：“教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”［5］失去了爱的教育是机械的、冷漠的教育。在教育体系中，教育者与受教育者在对社会生活的适应性和成熟度方面是有差异的，二者是相互分离的非一体存在，这种分离和差异正是教育活动存在的前提，爱是促使教育过程得以顺利进行，促使教育者和受教育者亲和的能力，教育的本质可以理解为以爱为中介的文化传递。在教育活动中，仁爱将教育者和受教育者分离的关系变成“我们”的关系，共享精神、知识、智慧、意义等，成为一种相互依存、相互协调的心意贯通的关系。事实上，教育作为一种有目的、有计划地影响人的社会活动，只有把爱倾注进去，个体的发展才有可能，教育良心本质地蕴含着仁爱心。遗憾的是，在教育现实中，违背仁爱初衷的事仍不胜枚举：言语漫骂、肉体体罚、心灵虐待、分数主义、歧视差生等等，作为教育精神的爱被深深失落了。这既严重伤害了学生的人格尊严，更违背了教育善的本质。事实上，作为教育管理者和决策者，作为国家和政府的代言人，他们的仁爱心应该表现在对教育投入的加大，对教育资源质量的保障，对教育舆论导向的调整，以及对教育制度的完善上。他们这一主体的仁爱是教师仁爱实现的有力保障。与此同时，教师仁爱心的实现还有些主观的条件：首先，要有崇高的教育理想。坚定的教育理想是教师的教育实践指南，是教师“得天下英才而教育之”的不竭动力。其次，做关怀型的教师，这需要对学生生命尊重，对学生心理世界关注。最后，对于教师来说，爱的能力是非常重要的。教师对学生的爱是一种理智的爱、积极肯定的爱、激励学生奋发的爱。教育者把仁爱作为一种习惯、信念，并持之以恒地践行，这既是教育者实现自身价值的条件，也是教育良心生成的首要前提。
2责任心
人类的道德生活中，责任和义务是一种普遍存在的道德关系和道德要求。道德责任是个体以理性为基础，主动认同各种道德规范，将之内化为内心法则和信念，并自我控制形成内在规约。道德义务的有效践行，不仅要以道德责任的内化为前提，还要求这种内化上升到良心的水平。教育责任来源于社会对于教育事业的期待，是从事教育活动的人必须承担的职责和义务。它的意义表现在：（1）有利于教育者在实践中选择正确的教育行为。显然，教育者只有自觉履行责任，严以律己，才能甘之如饴地一心扑在教育事业上，出色地完成自己的使命。（2）有利于教育者完善自我人格。责任心使教育者在教育实践中以自我完善为价值目标，通过不断体验和认识责任的必要性，反复实践，转化为一种内心需要，形成较高尚的人格。（3）有利于培养学生的责任心。教育者严格履行责任起到榜样作用，身体力行胜过了任何语言。有教育良心的人必定是有责任心的人，曾钊新先生有过精彩论述：“如果一个人对自己所负的义务认识得越深刻，他的道德责任感就愈强，那么他的良心对自己行为的指导和纠正作用就愈大，他的良心也就愈高尚。”［6］
如果说爱的失落更多地体现在教学过程中的不当行为上，那么，不履行教育的责任和义务则在更广的方面有所反映。近几年教育费用持续攀升，名目繁多的教育费用开始成为中国家长们难以承受之重。日益高昂的教育成本，正使一些农村学生上不起学或面临辍学的境地。教育的问题不是孤立的，教育的责任也不是仅由教师所能负载的，教育作为关系到国计民生的事业，国家和政府当然是处于责任主体的地位。积极引导社会树立正确的教育观，真心实意地为学校和教师解决后顾之忧，改善不合理的教育结构，保障教育资源的质量，努力缩小城乡之间教育资源占有的巨大差异等等，这些都可以看作是政府对教育负责的态度。当然，教育者自身也有责任承担和责任感培养的问题。勇于承担责任，意味着对教育义务的自觉履行。同时，教育者还需培养良好的责任感，这首先要求对教育责任有明确认知。教育者只有主动认识到社会对自己的期待和赋予的义务，才能有强烈的责任意识去审慎而行。其次，教育者还需明确教育目的，要有在履行责任时战胜困难的毅力和信念。当然，最高的责任境界还是教育者实现教育义务意识向教育良心的转化。教育良心蕴含着责任心，意味着教育者道德义务的真正履行。
3公正心
维护教育公正是教育良心的一贯要求和信念。教育公正既体现在宏观制度层面，又在微观教学过程层面有所反映。制度的公正很大一部分决定着教育的公正，正如罗尔斯所说，正义的主要问题是社会的基本结构，或更准确的说，是社会主要制度分配基本权利与义务、决定由社会合作产生的利益之划分的方式。所谓的主要制度……是政治结构和主要的经济和社会安排［7］。当基本权利和义务的分配趋向合理，社会生活的利益冲突适当平衡，教育资源分配基本合理时，教育制度公正便体现出来了。教育公正的理念与要求应当具体化为教育制度，制度化了的公正才是真正的公正。从微观教学过程的层面来看，教师不仅是教育资源的分配者，而且教师本人的素质也是一种重要的资源，如教师的情感资源、专业成熟度、话语权，教师对教材的解读等，因此，教师的公正心至关重要。它首先体现为保障学生的主体尊严；其次，体现在对每个学生的一视同仁上，皮克马利翁效应充分证实，教师对学生的不同态度部分地影响学生成就的差异；最后，针对个体的差异性，教师又需因材施教，即考虑到学生的个性、兴趣爱好、智力程度等方面的差异，采取不同的教育方法施加不同的教育影响。当然，保障学生的主体尊严、尊重学生的个性发展是前提，任何偏离以人为目的的交往活动，都不可能真正实现教师的公正。
然而，在现实中，受地理位置和国家政策导向的影响，或者由于一些历史原因，我国出现了区域经济发展严重失衡的现象，经济的区域失衡必然导致教育的区域失衡。以地方财政投入为主要依托的基础教育，城乡的不同学校无论是办学条件还是师资力量都不可同日而语，教育公正因而成了乌托邦式的设想。教育的成败影响整个国家的发展，社会有责任构建教育良心实现的外部保障体系。由此，关注弱势群体利益、建立有效补偿机制、加大投入优化资源、增加教育选拔透明度，尽量使高等教育的模式、招生方式和招生标准多样化，以适应需求大量增加的趋势等等，这些举措都是实现教育公正的必然选择。从教师公正的角度来看，教师公正心的培养有两个方面：一是要加强自身的道德修养，教师不仅要有对教育事业的高度责任感，还需坚持公正的勇气；二是要提高教师专业素养，教师公正的落实与教学素养、管理素养、教育理性和教育智慧联系在一起，要真正践行教师公正，还需在这些方面努力。事实上，教育公正的目标不是追求经济效益，而是通过对正义理念的诉求最终使个体的身心全面发展。公正心的实质是让有个性差异的受教育者充分发挥潜力而趋向自我完善。换言之，追求个体的自由而全面的发展是公正心也是教育良心所坚持的价值取向。
三教育良心的意义
教育良心的意义主要体现在对教育工作、对教育者、对教育对象的价值方面：
1教育良心对教育行为起调控作用
教育是系统的社会工程。任何一个教育过程，总包含着各种各样的关系，存在着各种各样的矛盾，因此需要一个调控的机制，教育良心正是发挥着这种作用。在教育者选择教育行为前，教育良心会对行为的动机进行检查，凡是合乎教育实践的道德准则的行为动机就予以肯定。在教育实践过程中，教育良心会起到控制和监督作用。当行为符合道德准则时，教育良心会予以激励和强化，推动教育者继续这种行为；反之，会制止不道德行为的延续。教育行为结束，教育良心会行使“评价权”——评价教育者的行为是否符合道德要求，是否有益于教育事业和教育对象。肯定或者否定的回答使教育者自豪或者羞愧，欣慰或者忏悔。教育良心作为一种道德自律机制，使教育者能够理性地认识和评价自己行为的社会后果，对教育工作的质量起到促进作用。
2教育良心提升教育者的内在价值
教育实践涉及人的精神及人生的价值，教育良心承担着帮助和引导教育者进行价值探询、价值判断、价值追求的任务。在教育者选择教育事业的过程中，教育良心起到鼓励和肯定的作用，支持教育者的选择并无怨无悔地坚守信念；在面对挫折和委屈时，教育良心起到抚慰作用，使教育者对自己的工作持一种非功利或超功利的态度。教育者在服务社会的创造性活动中同时也体现了自我的价值。教育良心成为个人幸福生活和内在价值提升的动力。
3教育良心对学生发挥榜样效应
俄国教育家乌申斯基说过，教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光，教育者的人格是教育事业的一切。由于教育是造就人的事业，教育对象是性情各异、身心急剧变化的“人”，因此教育者的引导和教育对学生心灵世界有着深远的影响。教育者是学生重要的影响源，在追求善的过程中，教育良心激励着教育者进一步达到心灵的净化和道德品质的升华，这对学生本身起着润物无声的教育作用。
［参考文献］
［1］孟子［a］.诸子集成［m］.北京：中华书局，1954.46．
［2］罗国杰.伦理学［m］.北京：人民出版社，1989.207.
［3］(汉)许慎撰.(清)段玉裁注.说文解字注［m］．上海：上海古籍出版社，1981.43.
［4］叶澜.教育概论［m］.北京：人民教育出版社，1991.3.
［5］夏尊丐译，亚米契斯.爱的教育［m］.上海：华东师范大学出版社，1995.2.