大学历史与高中历史的区别篇1
关键词：中国台湾地区指考学测高考历史试题研究现状
2002年，中国台湾地区的高考招生制度进行改革，废除实行了近50年的统一考试制度——联考，改为多元的入学制度。台湾大学升学考试分为两个阶段，分别是寒假进行的“学科能力测验”（简称“学测”）和暑假进行的“指定科目考试”（简称“指考”）。这两种考试类似于中国内地的高考，在这里我们统称其为中国台湾地区的高考。中国台湾地区的新的大学入学制度到现在已经实行了10个年头，国内对此的研究并不多。无论是在“学测”还是“指考”中，历史科同样成为考查学生人文知识的重要科目。中国台湾高考历史试题具有非常鲜明的特点，特别注重考查学生阅读资料、判断资料、推理分析的能力。笔者主要将视角放在中国大陆和台湾地区对“指考”和“学测”历史试题的研究上，并对研究现状进行整理分析。
一、中国台湾地区关于“指考”、“学测”历史试题的研究
笔者通过查阅大量资料，分析现有的研究成果发现，中国台湾地区对高考历史试题的研究主要集中在评价分析历次的指考、学测历史试题及探讨指考、学测历史试题对高中历史教学的作用上，如对教学目标、课程设置、教材编写等内容的影响。
刘佳玲在《九十一年指定科目考试历史试题评析》中对2002年首次实行指考的历史试题进行了全面分析和研究。
贾本曜在《96学年度学科能力测验试题浅析》别从考查的时代、考查的范畴、试题的题型与文字叙述上评价分析了2010年的学测历史科目试题。
庄德仁在《从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性》中就指考历史试题对高中历史教学的影响作了初步探讨。
凌玉萱在《浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例》中提出了高考试题与高中历史教学之间的相互作用，并阐释了近年来高考历史试题的命题趋势。
中国台湾师范大学林纯如的硕士论文《从联考到学测—高中入学招生考试历史试题与教学目标关系之分析研究》对联考和学测历史试题进行了比较研究，并探讨了历史试题与教学目标二者之间的关系。
二、中国内地关于“指考”、“学测”历史试题的研究
近年来随着中国台湾地区高考改革，台湾地区的高考历史试题因其独特性而频频被广大中学教师提起，有些历史试题材料甚至成为一些内地中学教师的教学资源。目前中国内地学者中对于台湾地区高考历史这一领域的研究主要以天津招生考试院的陈畅为代表。
陈畅对中国台湾地区的指考历史试题作了持续深入研究，并相继写成了一系列研究论文。如《台湾“指考”历史卷简介》、《台湾“指考”历史测验目标简评》、《基础知识测验目标的操作与定位》等文章详细介绍了指考历史卷的测验目标，即通过基础知识侧重对学生学科能力的考查。《单项选择题考查基础知识目标的理念与技术》、《“史料分析”目标单项选择题的命制》、《单项选择题考查“研究方法”目标的尝试》、《“历史解释”目标单项选择题的有效控制》则重点分析指考试题中单项选择题的特点，强调指考的亮点之处在于单项选择题中以考生的思维角度命题，注重考查历史研究方法、史料分析、历史解释等历史学科能力。
三、关于两岸高考历史试题的比较研究
总结以往的研究成果，我们发现两岸历史教育的比较研究成果比较多，研究方向主要集中在历史课程标准、历史教科书等方面的比较。
如陆安在《海峡两岸高中历史教科书之比较》中以中国内地的四个版本历史教材（人教版、岳麓版、人民版、大象版）和台湾的南一版历史教材进行对比分析。何成刚在《海峡两岸高中历史课程标准比较》一文中，将两岸课程标准进行比较，指出各自特点，并对完善中国大陆《普通高中历史课程标准》提供参考意见。
台湾师范大学王仲孚在《论两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价》中以历史人物和历史事件为核心对两岸的历史教材进行比较研究。台师大蔡宗宪的硕士论文《两岸高中历史教材选编之比较研究（2005～2007）—以周代史教材为例》以西周历史为例分析两岸教材选编的异同。
然而对于新课程改革以来两岸高考历史试卷的比较研究涉及得很少，虽然只有两篇文章，但整体上探讨还是比较深入的。
冯一下在《海峡两岸高考历史命题改革的互动—以命题方法和技术为中心》中谈到了30年来内地与台湾地区高考历史命题的相互影响，特别强调内地学者应该学习借鉴台湾指考历史试题命制的宝贵经验，同时提出两岸应加强联系，共同推进高考历史命题改革。
陈羿君、周三在《新课改背景下海峡两岸高考历史试卷分析报告——以上海和台湾两地高考历史卷为例》中以上海和台湾地区高考试卷为例分析了上海卷和台湾地区指考历史试题在题型设计、内容考查、命题思想、评分标准等方面的异同。
综上所述，我们可以看出，有关中国台湾地区高考历史试题的研究这方面的文章很少，缺乏系统的理论阐释。对于两岸高考历史试题的比较研究更是少之又少，该领域研究的范围和视野有待进一步拓展，值得深入探讨的地方还有很多。在新课程改革的大背景下，学习中国台湾地区高考历史试题命制的先进理论和方法，对探索我国历史教育改革有重要的理论意义。高考历史试卷研究对历史教育测量研究有重要的理论意义，完善了中学历史的学业评价和考试测量体系，同时影响了高校的选拔及生源的质量，还制约了基础教育的改革发展方向。
参考文献：
[1]刘佳玲.九十一年指定科目考试历史试题评析[J].台湾：历史月刊，2002（178）.
[2]贾本曜.96学年度学科能力测验试题浅析（历史科）.网址：http：//.tw.
[3]庄德仁.从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性[J].台湾：历史月刊，2004（203）.
[4]凌玉萱.浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例[J].台湾：全华历史专刊，2011.
[5]林纯如.从联考到学测——高中入学招生考试历史试题与教学目标关系之分析研究[D].台湾师范大学，2004.
[6]陈畅.台湾“指考”历史卷简介——台湾指考历史试题研究（一）[J].历史教学，2009（9）.
[7]任世江，陈畅.台湾“指考”历史测验目标简评——台湾指考历史试题研究（二）[J].历史教学，2009（11）.
[8]陈畅，任世江.基础知识测验目标的操作与定位——台湾指考历史试题研究（三）[J].历史教学，2009（13）.
[9]陈畅.单项选择题考查基础知识目标的理念与技术——台湾指考历史试题研究（四）[J].历史教学，2009（15）.
[10]陈畅.“史料分析”目标单项选择题的命制——台湾指考历史试题研究（五）[J].历史教学，2009（17）.
[11]陈畅.单项选择题考查“研究方法”目标的尝试——台湾指考历史试题研究（六）[J].历史教学，2009（19）.
[12]陈畅.“历史解释”目标单项选择题的有效控制——台湾指考历史试题研究（七）[J].历史教学，2009（21）.
[13]陆安.海峡两岸高中历史教科书之比较[J].中学历史教学参考，2005（6）.
[14]何成刚.海峡两岸高中历史课程标准比较[J].首都师范大学学报，2006（10）.
[15]王仲孚.论两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价[J].台湾：教学与研究，1993（15）.
[16]蔡宗宪.两岸高中历史教材选编之比较研究（2005～2007）——以周代史教材为例[D].台湾师范大学，2011.
大学历史与高中历史的区别篇2
内容摘要我国对于历史文化遗产的保护初始于对文物建筑的保护,然后发展成为对历史文化名城的保护,后来在此基础上增加了历史街区保护的内容,形成重心转向历史文化保护区的多层次历史文化遗产的保护体系…...
1.我国历史街区保护的发展历程
我国对于历史文化遗产的保护初始于对文物建筑的保护,然后发展成为对历史文化名城的保护,后来在此基础上增加了历史街区保护的内容,形成重心转向历史文化保护区的多层次历史文化遗产的保护体系。
1982年国务院公布了第一批国家历史文化名城,要求“特别对集中反映历史文化的老城区……更要采取有效措施,严加保护,……要在这些历史遗迹周围划出一定的保护地带,对这个范围内的新建、扩建、改建工程应采取必要的限制措施。”我国在这一时期限虽然还没有形成历史街区的概念,但已经注意到了文物建筑以外地区的保护问题。
1986年国务院公布第二批部级历史文化名城时,针对历史文化名城保护工作中的不足和面对旧城改建新的高潮,正式提出保护历史街区的概念。主要原因有:首先,历史文化名城概念及其保护内容不清晰。历史文化名城的概念是“保护文物特别丰富,具有重大历史价值和革命意义的城市”,这个标准明显的弊端就是重个体传统遗产保护而轻城市整体文化环境保护。第二,历史文化名城的保护范围没有明确界定,造成保护规划实施、管理和资金保障上的诸多不便。第三,保护与发展的矛盾并没有得到解决。由于历史街区的现状条件与现代化生活的要求相去甚远,面对大规模旧城改造的冲击,名城保护工作更为艰难。在这种情况下,我国的许多历史文化名城表面上是整个名城保护,其结果往往是名城整体保不住,常常只成为一“名城”招牌,许多历史街区受到“建设性破坏”,历史风貌遭到严重破坏。
1985年5月,建设部城市规划司建议设立“历史性传统街区”,国务院采纳了这个建议,提出“对文物古迹比较集中,或能较完整地体现出某一历史时期传统风貌和民族地方特色的街区、建筑群、小镇、村落等也予以保护,……核定公布为地方各级“历史文化保护区”。同时该文件明确地将“具有一定的代表城市传统风貌的街区”作为核定历史文化名城的标准之一,这标志着历史街区保护政策得到政府的确认。
1996年“黄山会议”明确指出“历史街区的保护已经成为保护历史文化遗产的重要一环”。1997年8月建设部转发了《黄山市屯溪老街的保护管理办法》,对历史街区保护的原则方法给予行政法规的确认,也为名地制定历史街区管理办法提供了范例。
1996年,在着名科学家钱伟长等专家的建议下,国家设立了历史文化名城保护的专项资金,主要用于重点历史街区的保护规划、维修、整治。1997年丽江、平遥等16个历史街区共得到3000万元的资助,此后每年有10个左右的历史街区得到了这项资助。
历史街区保护制度的确定使我国历史文化遗产的保护上了一个新台阶,标志着我国历史文化遗产的保护向着逐步完善与成熟阶段迈进。
2.我国历史街区保护的现况
2.1我国近年来历史街区保护和整治的成功实例
历史街区保护制度确立以来,我国的历史街区保护工作取得了可喜的成绩。许多历史街区的保护和整治取得了良好的效果。近年来我国历史街区保护比较成功的部分实例有:
(1)平遥南大街。南大街位于平遥古城中心区,1997年的整治,将架空电缆和电讯线埋入地下,并把沥青路面恢复为条石铺砌,鼓励沿街居民开店铺和办民俗展览。经过修整,该街区很好保存了历史风貌,同时又繁荣了经济、发展了旅游。
(2)丽江。第一批接受国家资助的历史街区,利用这笔资助,丽江对古城街区的排水工程和照明工程进行改造,促进了古城的保护和经济的发展。
(3)黄山市屯溪老街。在清华大学朱自煊教授的具体指导下进行规划和整治,1995年被定为建设部试点保护的历史街区。政府投资改善基础设施,居民自已出资整饰店面。
现在屯溪老街的旅游业发展良好,成为黄山旅游者的必游之处。
(4)临海紫阳街。国家第一批资助保护的历史街区,在同济大学国家历史文化名城研究中心制订的保护与整治规划的指导下,采取先试点、后推广的方式,使紫阳街得到了很好的保护和利用,成为展示历史文化名城临海的重要窗口。
(5)桐乡市乌镇古街。乌镇是风貌保存比较完整的江南古镇。1999年起在同济大学国家历史文化名城研究中心的指导下,桐乡市组织成立了专门机构,制定一系列政策文件,有步骤地对历史街区进行了环境和建筑整治,完整地保护恢复了原业的历史风貌和景观。乌镇用旧料来更换修补老屋、老街、老桥的办法,重现古镇原貌,“三线入地”,沿街每户设抽水马桶,旅游事业得到很快发展。
(6)扬州东关历史街区。市政府专门成立了东关历史街区工作领导小组,制定了一系列政策文件,对工程的实施、资金落实和使用、拆迁补偿和安置办法等做出规定,保证了历史街区保护和整治工作的顺利进行,取得了较好的效果。
(7)泉州中山路。近代形成的骑楼街,长约2.5km,宽12m,在泉州市统一规划领导下,采取政府补助、业主和居民部分出资的方式进行全面整治。根据不同情况用“洗脸”、“镶牙”等貌,同时也振兴了街市商业,改善了环境。
2.21990年代以后对历史街区的破坏及原因
20世纪90年代,随着房地产市场的兴起,掀起了旧城地段的建设开发的高潮。由于许多城市没有重视历史街区的保护,用一般的城市旧区的拆建改造的方式,使得很大一批历史街区在经济发展大潮的冲击下受到破坏。
以福州市为例,城市总体规划中确定了两个历史街区:
三坊七巷和朱紫坊。1994年福州市请人做了三坊七巷地区的改建规划,使得历史街区的传统风貌丧失殆尽。朱紫坊最近也做了完全拆迁居民、拆除旧街巷的规划,这两个历史街区面临被破坏的厄运。又如沈阳市,几年内就将保留着城市原来的历史风貌、文化遗存和地方风情的旧城区基本拆迁改建完毕,传统风貌荡然无存。再如徐州的户部山仅留存了几幢保存完好的传统民居,其它房屋全部拆光,却申报为历史街区。还有昆明,拆除了历史风貌完整的青云街,仅存的历史街区胜利堂文明街也成为房地产商开发争夺的目标。值得注意的是类似的破坏目前仍在继续,许多历史文化名城,特别是一些较大的城市,至今已难以找到较为完整的历史街区和历史地段。
这些情况在1990年代的出现不是偶然的,有着历史、经济等多方面的原因。1980年代的城市建设热潮,主要是以扩大城市规模和建设新的开发区为主,旧区还不是开发的热点。
1990年代以后,国家针对1980年代的开发带来的城市规模过大、开发区过多过滥等问题出台了一系列调控政策,严格控制占用耕地和开发区的审批。以后城市新区开发的步伐明显放慢,城市管理部门和房地产商就把旧区作为一轮的开发热点。
我国历史城市是以旧城为中心慢慢发展形成的,城市的旧区一直是城市的生活和经济中心,有着很好的区位优势,旧城区就是房地产商争夺的黄金地段。许多有影响的国内外投资者在这时期纷纷介入旧城改建项目。同时,旧区又是居住条件较差的地段,居民有着改建的迫切要求。这种需求和房地产商的对经济效益的追求在这个特定的历史时期中结合在一起形成一股很大的力量,对历史街区的保护提出了严峻的挑战。
2.3我国目前对历史街区保护的几个误区
历史街区的保护在我国还是一个比较新的课题,由于许多城市规划建设部门对这项工作还不是非常熟悉,在历史街区的保护工作中出现了一些错误的理解和做法,这些错误往往会对历史街区的保护带来无法弥补的损失。
(1)现在流行一个不恰当的说法是“要提倡积极保护,反对消极保护”。保护就是维护保护对象的原有价值不受损害,无论对文物建筑还是历史地段,都应该有明确的保护要求。如要利用,一定要符合保护的前提。提出“积极、消极”说的实质是要降低保护的要求,以满足一些眼前利益的要求。
(2)近年来一些人看到历史街区可以带来旅游收益,将历史街区仅仅看作是旅游资源,而将保护看作为开发旅游的手段。这从理论上说是本末倒置,在实践上也会带来许多错误的做法。
一种情况是以保护和发展旅游为名拆旧建新,从北京琉璃厂拆除原有传统建筑建新的仿古建筑开始,全国陆续出现了承德的清代一条街,开封的“宋街”,沛县的“汉街”,使许多有价值的历史街区沦为“假古董”。其中有些“假古董”在短其内也取得一定的经济效益,以至出现竞相仿效的情况。但后来它们不再成为人们热衷的对象,旅游收益迅速减少,使得历史文化遗产的保护和旅游开发都误码率入歧途。
这种形式的开发建设是与文化遗产保护的原真性原则相抵触的,是对真正的历史文化遗产的破坏。
另一种情况是一些地方虽然没有大拆大建,但是提出将历史街区中的居民全部迁出,把民居全部改为旅游和文娱等设施,这种做法也是不对的。历史街区失去了传统的生活方式和习俗,也就失去了“生活真实性”。这种以表演性仿古活动来代替依附在这些历史场所里的真实的人的活动,从某种意义上说是另一种造假的行为,街区会因此失去原有的历史韵味。
(3)还有一种错误的做法是把历史街区作为房地产开发的项目,用招投标方式的商业运作,以取得效益和利润。由于房地产开发的目的就是以利润为前提,而不是以保护为目的,因此依靠房地产开发公司去保护历史遗产是难以奏效的,这也是许多历史街区受到破坏的症结所在。
(4)有一些规划设计单位往往把历史街区保护整治规划等同于一般城市旧区改建或旅游景点的规划设计,导致了一些规划的欠科学合理,对历史街区的保护造成不可估量的损失。
3.历史街区保护与整治规划的特点
明确历史街区保护与整治规划的编制特点和编制方法对认真做好历史文化遗产的保护尤为重要。
3.1保护整治规划在编制阶段上的特点
“编制城市规划一般分总体规划和详细规划两个阶段进行”,“详细规划分为控制性详细规划和修建性详细规划,一般各阶段的编制要求在建设部颁布的《城市规划编制办法》和《城市规划编制办法实施细则》中都有明确的规定。
保护规划与一般的城市规划不同,它自成一套体系。一般有两个层面,即城市总体层面上的历史文化名城保护规划和街区层面上的历史街区保护与整治规划。两个层面的规划都有其自身的特点,相当于总规与详规但又与这两者有差异。
总体层面上的历史文化名城保护规划,《历史文化名城保护规划编制要求》明确指出“历史文化名城保护规划就其内容深度讲是总体规划阶段的规划,但对于重点保护的地区要再进行深”。规划主要有三个部分的内容,第一部分是城市整体层次上保护历史文化名城的原则与方针,包括保护框架、保护区的划定、城市保护功能与结构布局等;第二部分是各级重点文物保护单位的保护范围、建设控制地带以及各类历史文化保护区的范围界限、高度与视线控制,这部分内容以控制性要求为主;第三部分内容是重点保护地区的保护措施与整治对策,包括许多修建性的内容。也就是说,历史文化名城保护规划是以总体规划阶段的要求为主,涵盖了总体规划、控制性详细规划和修建性详细规划的内容。
对于历史街区保护和整治规划,同济大学国家历史文化名城研究中心近年来在工作中已经形成了一套较成熟的编制办法并得到业内人士的认可。规划的主要内容包括三个层次。
第一层次是宏观方面的内容,包括保护范围即核心保护区和环境协调区的具体界线的划定、历史街区用地性质的调整、道路交通规划、社会生活规划等,这部分内容以提出控制性的要求为主。第二层次是中观方面的内容,包括建筑物、构筑物的保护与更新模式、建筑高度控制、空间环境整治、小品设施的布置以及各项市政工程设施规划等,这部分内容深要根据实际对象的具体情况来确定,一般以修建性内容为主。
第三层次是微观方面的内容,针对历史街区的核心保护区的重点地段整治规划,它主要包括两部分内容;第一部分是空间整治和环境整治,即对规划范围内的具体空间环境布局提出整治方案,确定每个建筑平面的定形、定位和理要节点的设计以及环境小品的设计和布置等;第二部分是建筑整治,即针对每一幢建筑的立面和门、窗、屋顶、墙体等建筑度构件提出具体的保护和整治的措施。从一定意义上说,历史街区保护规划与城市设计在规划层次上有类似之处,都有宏观、中观和微?
3.2保护规划在编制步骤和方法上不同
于一般规划历史街区保护规划在规划编制的具体办法和过程上和一般规划也是显着的差别,主要一点是规划编制的前期阶段即现状调查阶段的要求大大要高于一般规划。一般规划的内容主要是布置新的建设项目,在现状调查上只需对规划地块做全面的了解,搞清用地情况、收集相关基础资料等。而对于历史街区保护规划情况就不同了,必须要充分掌握这个街区的历史遗存情况,要对每条街巷、每一幢房屋进行细致的调查,做出分析,而调查分析的同时也就提出了保护和整治措施。需要说明的是,调查要依据于规划人员的专业能力与水平--对历史文化遗产的认识与鉴别,这也是不同于一般规划的。
历史街区的保护和整治规划的现状调查内容包括三个方面:
第一是历史街区所在城市的基本情况,包括所在城市的历史沿革、自然地理状况、历史文化传统、建筑特色、历史街区的分布和在城市中的地位和作用等。同时还要调查城市总体规划或者分区规划、历史文化名城保护规划对该街区的规划要求,相邻地段的建设和规划情况。
第二是历史街区的物质方面情况调查,主要包括:(1)土地使用现状调查,不仅要调查用地性质,而且要深入到每个地块的具体内容。(2)社会生活现状分析,包括人口、户数、公共设施分布情况及规模,以及居民居住质量与居住环境、市政设施分布等。(3)建构筑物现状,不仅包括房屋用途、产权以及建筑的面积和用地面积、高度、质量、风貌、年代、特征等状况,而且包括对建筑的墙面、屋顶、门、窗、等构件的调查和分析,深度要求能够绘出现状建筑测绘图。(4)对街区环境的调查,包括铺地、水体、泊岸、树木、小品等。(5)文物古迹现状分析。调查中的内容不仅包括对各级文物保护单位的调查,还要发掘出具有明显地方特色的建构筑物和具有地方特色的精彩独特的空间景观;另外还包括历史上曾经存在的历史遗迹。在历史街区中一般含有文物保护单位或需要特别划定的历史文化保护地段,对于这些各级文保单位就必须严格按照《文物保护法》的有关规定保护范围,并制定有关的保护措施。(6)道路交通现状分析,包括机动车道和步行街巷的情况以及交通量估测。(7)各项工程设施及管网现状的内容。
第三是历史街区的非物质方面情况调查,主要包括:
(1)街区的历史情况,包括历史街区形成的时期,发展和兴衰的过程及原因等。(2)名人轶事,指历史上与该历史街区有关的名人以及他们在街区内的活动情况等。(3)民俗文化,包括地方文艺、民间风俗、传统服饰、饮食文化等。总之,历史街区保护规划现状调查的内容是非常广泛的,调查的深度要求也非常高。所以,对历史街区的调查特别需要耐心和毅力,需要很多的人员和时间投入,不可操之过急。
历史街区保护和整治规划的编制方法也不同于一般规划。
一般规划的编制带有一定的主观性,特别是详细规划成果的编制是一个规划人员创作立意的表现,对于同一块基地可以有截然不同的多种合理方案。对于保护规划情况就不同了,保护规划可以说是在对现状的调查、研究、分析和判别的基础上直接产生的,规划是在对街区和建筑的价值的深入分析的基础上,认识历史街区的历史文化内涵,从而提出保护和改进措施。因此历史街区保护规划在很大的程度上是立足于客观存在的现状情况的,正是由于现状情况的客观性,决定了保护和整治方式有着较为固定的、客观的、科学的标准。
对于同一个历史街区合理的保护规划,不可能出现截然不同的多种方案,只可能在局部地段或细部上有所区别。4历史街区建筑保护和更新措施确定保护和更新模式是本着保护传统空间格局,在充分现状调查和对建筑年代、建筑风貌和建筑质量等因素的综合判定的基础上,对历史街区的每一幢建筑进行定性和定位,提出保护与更新措施。确定建筑的保护和更新措施要依据文物法的要求,考虑保护历史街区的风貌完整性、规划实施的可能性和整个历史街区保护的长期要求来综合考虑,这是保证保护规划可操作性的重要手段。根据大量历史街区保护规划的实践,对于历史街区内的建筑一般有以下几种保护和更新模式:
保存,既保持原样,以求如实反映历史遗存。“保存”是针对各级文物保护建筑(文保单位)以及详细研究后确定的优秀传统建筑属“准文物”的建筑的保护措施,必须遵守《中华人民共和国文物保护法》的有关规定,“在进行修缮、保养、迁移的时候,必须遵守不改变文物原状的原”,以及“核定为文物保护单位的纪念建筑物和古建筑物,……如果必须作其他用途,……都必须严格遵守不改变文物原状的原则,负责保护建筑物和附属文物的安全,不得损毁、改建、添建或者拆除”。这里的“不改变文物原状的原则”就是“修旧如故”,就是“保存”的原则。
保护,就是保护建筑的原有风貌,并在保护历史街区风貌完整性的基础上改善生活条件。“保护”是针对现状保存完好的、标志性、对构成历史街区的风貌和主要空间界面有不可替代作用的、代表城市地域特色的或代表某种特定建筑类型的建筑物、构筑物,即建筑质量和建筑风貌都比较好的建筑。“保”的具体做法对于建筑的外立面要求是不可改变原来的特征与基本材料,必须按照原有特征、使用相同材料进行修复,修旧如故,以存其真:对于建筑的内部设施和空间布局,可以根据具体情况加以必要的变动,如增加卫生设备、灵活划分室内空间等,以改善生活条件。在有的保护整治规划中有“改善”这一措施,应包含在这一项内。
整饬,“饬”带有强制性改正的含义,即根据历史街区的风貌特征和要求,对建筑的立面和形体上不符合历史风貌的部分进行强制性的整饬,通过整饬恢复建筑的原有风貌或者减小它们与历史街区环境的冲突。整饬主要针对两类建筑,一类是局部改变但仍然保留部分原有风貌的传统建筑,对于这类建筑严格保护、修缮其特征部分,并以其原有特征类型特征对其它改变了的部分进行整修、更新、更换和改造,同时重点对建筑内部加以调整改造,配备卫生设施,改善居民生活质量。另一类是对于可以通过整饬使建筑风貌与历史街区整体建筑风貌协调的新建筑,这类建筑一般在体量上与传统建筑区别不大,但是由于建筑的材料、色彩、形式等原因与街区的风貌不协调,如建筑立面贴瓷砖、色彩过于纯艳、平屋顶、铝合金门窗等,可以通过各种方法如更换建筑构件、加坡屋顶、降低层数等手段,使这些建筑符合整个历史街区的风貌要求。
大学历史与高中历史的区别篇3
【关键词】农村初中；历史课堂；教学；问题；解决初中历史课堂教学是实现素质教育的主要阵地，如何改变当前农村历史课堂教学中的一些弊端，对农村历史课堂教学进行改革，促使农村历史教育更快发展，已经成为我们农村历史教师的一件大事。本文拟从当前历史课提出一些粗浅的改革办法，旨在引起历史教育工作者的重视。让大家共同研究、改革农村历史教学，从而培养农村孩子的历史能力，提高农村历史教育水平。在此笔者分别对提高教学有效性、主体性，创造性和情感性谈几点粗浅的看法：
一重视学生自主行为培养，促进学生自主创新性学习和个性发展
个性和创造性直接相关，压抑个性发展就会抑制创造望和创造性人才的成长。人行为是由以有意识行为――无意识行为和独立行为――角色行为为纵横坐标构成的“两元性与两重性的交叉图解”，从第一区域到第四区域分别构成了直觉行为区，习惯行为区，确认行为区和自主行为区。其中，第四区域集中了最多与创造有关的形象思维，逻辑思维，逆向思维，聚焦思维，扩散思维，多维思维活动，是培养创造性的一个核心区域。教育的功能在于按照社会的要求综合平衡地发展各类行为，只有各类行为协调发展，才能有助于培养社会所需要的创造性人才，然而，当前学校推崇的是确认的，习惯的“角色行为”，而抑制了自主的，直觉的“独立行为”过于重视角色教育而忽视对人自身的教育，从而造成重共性轻个体，重服从而轻自主的“行为失调”病症。创造活动最集中的“自主行为”区域为素质教育的盲区，因此，作为基础教育的历史学科应从当前教学实际出发，我们更应重视发展学生的自主行为和个性特长，促进学生自主创新学习。改变教学中存在的各类行为培养的失调现象，从而使历史课堂教学真正成为促进学生创造性发展的力量源泉。
二优化课堂教学时间管理
1制度化学习时间与自主性学习时间相结合。传统历史课堂教学是以固定的时间单位组织教学的制度化体系，在教学时间分配上存在着教师支配一切的单向性。学生缺乏自我选择，自主学习的机会，从而影响了教学的效率和质量。因此，必须变革单一的“制度化”教学时间结构，把制度化学习时间和学生自主学习时间，教学时间的统一性与学生学习的自主性有机结合起来。
2提高课堂实用时间和学术学习时间比率，综合达成各项课堂学习目标。也就是说，提高教学效率和质量不能寄希望于大量额外增加学生的学习的时间，而是要通过提高教学水平和知识有效性等措施，最大限度地减少课堂时间损耗，提高课堂学习的实用时间和学术学习时间。
三创造良好的教学环境
良好的教学环境是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提。因此，教师必须改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，支持学生发表不同意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的气候和土壤。这里，特别要重视建立民主和谐的师生关系。只有在这样的关系中，学生才会感到心理的安全与自由，积极主动，生动活泼地观察思考，学生群体才会有情绪激动，有跃跃欲试的气氛，创造欲望和行为才能得到激活。
四加强教学的情感性设计
历史课堂教学的情感性缺失与课堂教学设计中不设计情感有直接关系。现行历史课堂教学设计强调的只是教学的科学性，即怎样整体、有序地建构学生的认知结构，而忽视了教学设计中人文性和艺术性。特别是缺乏对情感活动和情感培养的关注，从而加剧了教学的情感性缺失；影响了真、善、美在教学中的有机结合和统一。因此，必须加强教学的情感设计。首先，要重视历史课堂交往结构中的情感设计。这要教师考虑的是怎样变师生单向交往为多向的师生、生生交往，灵活运用全班、小组，个别的教学组织形成进行教学活动，使课堂交往既有利于认识的发展，又能促进情感的交流和提高。其次是学生学习心理活动中的情感设计，这里教师考虑的重点是怎样变单一的认知心理活动为知情统一的全面的心理活动，充分发挥动机、兴趣、情感、意志在认知论中的动力作用，并贯穿于认知活动的始终。再次，要重视认知操作活动结构中的情感设计。这里教师设计的重点是怎样综合运用各种手段和方法使学生的情感得到有机和谐的发展。最后，还要重视对教学环境的情感设计，其设计的重点是怎样使学生在一个充满自信，相互尊重，民主和谐，相互帮助，好学向上的教学环境中专心致志地学好历史与社会。
五结合历史与社会人文学科实际，加强兴趣培养
从学生学习的整体看，情感教学与认知教学有着同等重要的价值和意义，历史课堂教学必须按照青少年情感发展的规律，把情感培养与历史与社会人文学科知识教学有机联系起来。这方面，我们的历史老师在实践中总结提炼的“课开始，情趣生；课进行，情最浓；课结束，情趣存”的愉快教育课堂教学模式有着重要意义。所谓“课开始，情趣生”，就是在课堂教学开始阶段，要以趣激学，引发动机，明确学习目标，让学生举趣盎然，主动自觉地投入学习。“课进行，情趣浓”，就是教师要以趣导学，通过设疑介思，指导方法，以指引等手段，使情知发展有机统一于教学过程之中。“课结束，情趣存”，就是在教学的最后阶段，通过教师的及时讲解，使学生获得成功的愉悦感，以成励学，对学习保持旺盛的求知欲。
综上所述的粗浅分析，笔者旨在促进农村初中历史课堂教学改革，发挥出历史与社会在素质教育中应有作用，提高农村初中历史教育教学的质量。
参考文献
[1]新课程教学设计《初中历史》、首都师范大学出版社、2004年4月第一版
[2]初中历史教学典型课示例、光明日报出版社、2006年4月第一版
大学历史与高中历史的区别篇4
【关键词】历史文化街区市民参与日本经验保护理念
二战后，日本经历了经济高速成长阶段，大规模的城市改造运动也如火如荼地展开。随之而来的是历史文化街区面临着被破坏的危险。然而，事实上迄今为止日本的许多历史文化古城都得到了保护，古城中存在的历史文化街区和人文景观等也避免了被人为破坏。日本在历史文化街区的保护方面取得了显著的成就。
日本在历史上深受中国文化的影响，历史街区的建筑风格和特点与中国相近，物质环境保护方面遇到的问题与中国相仿。因此作为历史街区保护较为成熟的国家，其经验可资借鉴。
日本历史文化街区保护运动的发展过程
按照各个时期历史文化街区保护的特点，可以将战后日本历史文化街区保护的历程分为三个阶段。第一阶段是兴起阶段，时间为20世纪60年代到20世纪70年代。在这一时期日本历史文化街区的保护主要体现为市民自发地反对破坏历史文化街区的运动。第二阶段是发展阶段，时间为20世纪80年代。这一时期日本历史文化街区保护运动得到推广，保护理念发生了改变，街区保护和新街区创建并重，开始重视街区居住的“宜居度”。第三阶段是成熟阶段，时间为20世纪90年代以后至今。这一时期日本历史文化街区的保护有了质的飞跃，保护规模和范围扩大，保护观念深化，形成了成熟的、完善的历史文化街区保护机制。
历史文化街区保护的兴起阶段。20世纪60年代到20世纪70年代，日本正处于所谓的“高速经济成长期”，为了能够真正跻身于发达国家行列，日本政府展开了大规模的都市改造运动。1963年日本制定了“新住宅市街地开发法”，开始对现存城市的结构进行大规模改造。
巨大的开发狂潮席卷日本各地，日本的历史文化街区和自然环境等都面临着被破坏的危险。对于这种无视历史和环境的国造，各地市民纷纷开始抗议。1969年2月奈良县政府出台了在奈良的平成京遗址上建设近铁车库的计划。作为日本历史文化遗址代表的平城京甚至都有可能消失，这一事件给人们带来了极大的冲击。同年5月开始，以学者组成的“保护平城京会”为首的抗议运动在日本席卷开来。最终，平城京遗址被指定为特别历史文化遗址，由国家出资购买下来加以保护。随着京都、奈良和镰仓等古都的历史环境遭到破坏的危机加剧，更加引起来了广大市民的广泛关注。为了保护地域特有的自然、历史、文化和生活，当地的居民挺身而出，推动了20世纪60年代历史文化街区保护运动的发展。
另外，在当时产生了很多保护历史街区的全国性居民团体组织，如1962年关东地区成立的“文化保护政策协会”、关西地区成立的“关西文化遗产保护协会”，1970年成立的日本全国历史风土保护联盟，以及1974年成立的“全国街区保护联盟”等。日本学者西村幸夫则指出，“如果说1970年设立的全国历史风土保护联盟是连结关心历史环境的个人的网络的话，那么1974年成立的街区保护联盟就是推动保护运动发展的团体间网络。”
这一时期历史文化街区保护运动的最大成果是有关古都历史风貌保护的特别措施法《古都保存法》（1966年）的出台。这部法规规定受保护地区仅限于被政令指定的“古都”，保护对象主要是带有文化遗产的自然环境。虽然并没有对历史文化街区和村落提出具体的保护措施，但是作为日本第一部由市民运动推动制定的法律，依然具有深远的意义。
20世纪60年代后期到20世纪70年代，历史街区保护运动在全国各地日渐兴起。1968年金泽市和仓敷市分别制定的“金泽市传统环境保存条例”、“仓敷市传统美景保存条例”标志着代表都市的历史街区景观的保护已成为地方政府施政措施的一项重要内容。1970年举行的“京都・奈良传统文化保护研讨会”也具有重要意义。这一研讨会由日本联合国教科文组织国内委员会和文化厅主办，通过了“京都・奈良都市规划中历史区域保护和开发的建议”。以此为契机，“保护历史地域”的概念更加明确，更加深入人心。
从此，日本历史文化街区的保护逐步受到重视，开始形成了保护地区内新修建筑须申报，行政部门给予指导的制度法规。
历史文化街区保护的兴起阶段。20世纪80年代前后，日本经济高度繁荣，各地的自然、历史、景观以及住宅的宜居程度越来越受到重视，这些观念在城市改造的政策中也有所反映。1977年日本政府制定了以“定居构想”为中心的“第三次全国综合开发计划”。这一计划指出，在各地进行开发时，历史环境的保护应站在提高其开发价值的认识上展开，充分挖掘历史环境的价值非常重要。
1978年大平内阁通过的“田园都市构想”这一政策，自治体和居民开始完善生活环境，重新挖掘地域文化的生命力。受此影响，各地的城市建造工作蓬勃开展起来，人们也开始重新审视代表地方特色的地域文化。而历史文化街区正是构成地方区域文化的重要要素之一，因此街区保护工作取得了显著的成果。不仅如此，街区保护的理念发生了重要变化。日本学者西村幸夫指出，这一时期街区保护运动的特点体现在出现了历史文化街区保护和新街区创新并重这一崭新理念上。因此，人们除了越来越关心历史环境的保护之外，也更加重视历史文化街区居住的“宜居度”。所谓“宜居度”就是生活环境的舒适性。在西欧社会，历史环境和自然环境所拥有的价值很早就得到重视，“宜居度”的思想也得以确立。
1978年日本国土厅开始在16个城市实施传统文化都市保护计划和传统产业都市建设计划。受此计划的影响，从80年代开始各省厅开始实施突出地域特色的历史文化街区保护政策。日本国家及地方政府开始制定以历史街区保护和景观形成为目标的政策法规。这一时期，历史街区保护不仅仅是保护文化遗产的问题、同时也是都市的社会问题，这种认识开始获得普遍认同。
另外需要强调的是这种认识的普及与城市居民的历史文化街区保护意识密不可分。
历史文化街区保护的成熟阶段。到了20世纪90年代，日本政府更加积极地推进历史文化街区的保护运动。日本建设省1990年将10月4日定为“都市景观日”，积极推动城市景观保护，特别是历史文化街区保护运动的开展。1991年开始设立“都市景观大奖”，旨在倡导市民的都市美化意识。从1993年开始建设省又实施了“街区环境修复计划”。除此之外，建设省还启动了“历史街区及修复综合援助计划”，制定了地区保护及再开发计划等都市保护的综合方案。
政府的保护措施也促进了地方保护街区运动的发展。在这一时期历史街区保护问题得到日本各级地方政府的重视。以大都市为中心相继制定了都市景观条例，都道府县制定的保护条例也大幅增加。有些地方政府为了表彰对优秀景观形成做出贡献的建筑和历史街区专门设立了“景观奖”，同时也将这些建筑、历史街区等作为当地美景的标志进行宣传，并采取特别措施来加以保护。这些历史街区和景观保护政策在各方面取得了重大成果。日本逐步形成成熟的、完善的历史文化街区保护机制。
同时，日本扩大了历史文化街区保护的规模和范围。由于国家、各级地方政府以及市民的积极参与和推动，历史文化街区保护运动在日本全境获得全面推广，保护规模产生了质的飞跃。正如日本学者阵内秀信所言，“在日本，历史环境保护这一观念已经深入人心。通过历史街区保护运动的开展，保护、培育地域固有文化的思潮扩展至全国。就历史环境保护而言，20世纪90年代成为了飞跃时期。”
结语
通过追溯现代日本历史文化街区保护运动的发展，我们能够从中获得以下三点有益的经验和启示：
第一，提高市民的保护意识，重视市民的参与。如前所述，日本历史文化街区保护运动的发展是市民自下而上推动的。而且，正是由于以市民为主体的保护使得街区保护运动具有可持续性。与日本相比，我国城市市民的历史街区保护意识较为薄弱，如何增强他们的保护意识，需要进一步研究方法和对策。
第二，历史街区保护工作需要国家和各级地方政府的积极推动和合作。从日本历史街区保护运动的发展可以看出，历史街区保护工作作为国家事业，仅靠国家自身的力量是不够的。我国相关部门应学习借鉴世界先进的保护理念和方法，并据此制定完善的政策法规，引导各级地方政府相关部门积极参与街区保护工作。地方政府也应根据地方的特点制定相关政策推动街区保护工作的开展，形成国家和各级地方相结合的多重保护机制。
大学历史与高中历史的区别篇5
【关键词】史料教学误区注意事项
目前随着新一轮历史课程的不断改革，新的《历史课程标准》的出台，历史教学的改革和发展也达到了一定的战略高度，而对史料教学的现状也尤为关注。从每年各地区对历史考试的要求和考试信息中可以看出，要求学生及时获取并有效解读相关历史资料；最大限度解读相关史料；培养学生历史思维能力等已成为普遍要求。所以历史教师要特别注意史料教学。
一、史料教学的现状
自1989年提出的“史料解析题”题型以来，新课标对史料教学提出了更高的要求。然而，由于应试教育的巨大影响以及各学校教师对史料教学重视度缺乏，甚至没有一套行之有效的史料教学措施，史料教学在广泛的教学中仍存在一定的缺陷。而学生在学习史料的过程中，由于缺乏对历史知识的正确认知，学生没有一个准确的学习方案的认知和论断，对历史知识的学习只能靠死记硬背的方法来应付阶段性考试，由此导致了对史料的学习丧失了原始的期望价值和实际应用价值。
1.史料教学的误区
（1）史料的选择缺乏甄别。大多数教师选用史料时盲目关注新颖的材料或是新奇的案例，而缺乏对史料本身真伪的判定。很多历史老师在教学过程中只关注备案资料是否吸引人，而不关注资料来源是否属实。这种误区不仅影响了学生对历史资料可信度的认识，甚至禁锢了学生形成一定的历史思维模式。
（2）材料堆砌过多，课堂低效。目前，课堂上存在的一个问题就是一节课所采用的史料过多，解析过深过密，未经提炼导致材料堆砌冗杂，未能给学生一个清晰的学习思路，学习过程中没有一个思维缓冲的机会。课堂中的史料纷呈，很大的误区是教师授课虽然行云流水，但却容易导致学生在课堂前后思维参与的被动性。
（3）思维培养过于单一。历史课堂教学过程中，历史教师往往只注重表明意思，不重视史料的集中整理与运用，未能系统地将史料知识进行统一管理和归纳，学生对史料的学习只是浅层次的知识积累，而没有系统的探究性的学习，这种做法显然与新课标的理念存在明显的差距。
（4）史料教学缺乏趣味。目前，历史教师较常规的教学方法是：提供一定的历史材料，设计相关课题研究内容，课堂针对性地提问学生，最后做进一步的总结归纳。此种教学模式简单，且过于刻板僵化，课堂内容毫无生趣，极易给学生产生史料学习的审美疲劳，不利于学生史料学习的发散思维培养。
二、史料教学的注意事项
1.研读史料及相关著作。教师在史料教学过程中应仔细研读相关著作，尽量选用具有常识特性且有代表性的史料，高度重视史料的来源和出处，要做到认真推测史料之真伪，尽量采用原始的史料及实物史料。
2.谨慎选择史料。尽量避免由于史料过多导致的史料内容的主次不分，要保证史料的少而精。教学材料的选择，要有助于深化历史的教学内容和拓展教学方向，能够帮助学生理解课题要求。
3.精心整理分类史料。广泛地收集与研究课题相关的史料材料，平时加强对史料素材的积累，并做详细而规范的整理。教师之间可以广泛地分工合作，彼此间进行材料与教学思路的共享，如此不仅可以减少教师的准备资料的实际，另外在一定程度上可以最大化地保证课题资料的规范化和科学性。
4.充分调动学生的积极性。教师要适当地进行正确的思路引领，可以引入两个相反的史料，组织学生分组讨论，锻炼学生对史料的辨析分析能力，激发学生的兴趣和学习史料的积极性，增强学生的主体意识，引导学生从不同的角度思考，最终发现不同现象的实质，最后关注历史课题的研究重点。
在新课标的指引下，历史教学也相应趋于更深度、广度的发展，历史课堂逐渐变得灵活而趣味化。但由于目前历史课题教学仍存在一定的误区和缺陷，教师对新课标目标把握不准，缺乏对史料的正确的运用，导致历史课堂教学仍需要进一步地完善。历史教师必须加强对历史教学的认知，改进史料教学课堂模式，积极搜集各类史料，促进史料教学的进步。
参考文献：
[1]杨仕德.深化课程改革促进历史教学[J].新课程（教师版）.2010.
大学历史与高中历史的区别篇6
关键词：学习兴趣；高中生；历史学科
中图分类号：B848
文献标识码：a
文章编号：1003－5184(2013)04－0349－06
1 引言
早在两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。第一位自觉地把心理学作为教育学理论基础的Herbart(1901)十分重视兴趣，提出了以兴趣为基础的教学观，认为人有多方面的兴趣，而教育就应当以此为基础，教师应把引起和培养人的多方面兴趣作为自己的一项任务。后来thornedilke(1913)发展了兴趣理论，提出兴趣有助于学习，认为满意或愉快的刺激有助于学习，而烦人的和不愉快的刺激则有相反的效果。我国研究者也提出了兴趣的“信息－目标”理论，认为兴趣产生于信息获得过程中心理目标的激活(形成)及其发展变化，并且由于激活的心理目标对心理过程的引导作用，兴趣反过来又作用于认知过程、组织信息加工，以利进一步获得所需要的信息，将该心理目标所包含的可能运动或未来状态展开为现实(章凯，张必隐，1996，2000)。
在兴趣与学习关系方面，一些学者进行了实证研究。Lazarns和Kent(1983)发现兴趣比智能更能促进学生勤奋学习，并促使学生取得优异的学习成绩；章凯和张必隐(1996)发现大学生被试的兴趣对文章的理解具有显著的促进作用，兴趣水平高的读者对所读内容表现出更强的推理能力，并且在阅读中会表现出更高的元认知水平；Schiefele等(1992)证实了兴趣对理解文章有着独立于背景知识、一般智力、言语智力和短时记忆能力之外的作用；Brown等人(1986)发现初中生的学习效率明显的受学习兴趣的影响；陈毓芳等(1981)发现小学生的学习成绩和学习自信心与他们的学习兴趣存在正相关，且这种正相关随着年级升高而递增。不过有研究表明学习兴趣存在性别差异(Jersild＆tasch，1949)，也存在智力和人格特质差异(林崇德，1994；李洪玉等，1992)。
对于具体学科的学习兴趣，也有一些实证研究。mitchell(1992)曾分析过中学生数学学习兴趣的结构，并建立了扩展式兴趣模型。就历史学科学习兴趣的研究，近年来我国一些学者和实际研究工作者也做过相关探讨(邓小星，2003；何勇，2000；李淼阶，2000；李莉姝，1999；刘青秀，1999；朱高琴，1999；赵泽进，2003)。
虽然在有关中学生历史学科学习兴趣的研究方面，我国部分学者和历史教育工作者提出了自己的积极建议和观点，但从发展心理学研究角度，以实证的方法，就高中学生历史学科学习兴趣的影响因素及培养方法等方面进行研究还比较少，研究深度亦不够。文章希望通过问卷调查的方法，考察中学生历史学科兴趣的影响因素以及历史学科兴趣的发展特点，并在此基础上，提出培养高中生历史学科学习兴趣的方法与途径。
2 研究方法
2.1被试
选取天津新华中学、天津海河中学、天津华宁中学三所学校高一至高三年级共577名学生*为被试。共发出问卷600份，收回577份，其中有效问卷567份(具体见表1)。
2.2研究工具
研究工具为自编的“历史学科学习兴趣调查表”。该量表在前述对学习兴趣的定义、特点以及影响兴趣形成与发展的因素关系的基础上，参考mitchell(1993)编制的数学学科学习兴趣量表，结合中学生在历史学习中的实际情况，通过广泛调查，反复修改后形成。其内容包括5个维度，共44个问题。量表采用5点Likert量表，其中1为非常符合，2为比较符合，3为不确定，4为比较不符合，5为非常不符合。在44个正式测验项目中，正向题目25道，采用反向计分方法，即选择“1”计5分，选择“2”计4分，选择“3”计3分，选择“4”计2分，选择“5”计1分；反向题目19个，采用正向计分的方法。对于全量表和各分量表来说，分数越高，表明学生相应方面的历史学科学习兴趣水平越高。
5个维度的含义分别为：(1)个人兴趣：指学生在日常生活中，对历史学科的主观兴趣，这也是每个个体原发性的兴趣调查；(2)情景兴趣：这个维度主要是指学生在什么环境中学习历史知识；(3)意义性：意义性是指学生对历史学科的社会价值的认可程度；(4)参与性：主要是指学生日常参与历史学习时的参与程度；(5)启动难题：启动难题主要是指学生在学习历史知识时所遇到的智力启动信息，例如教师在授课时，先提出一个问题，以启动学生的思维活动。
3 结果
3.1问卷质量分析
3.1.1问卷的信度
问卷采用了Cronbachα系数作为信度指标(见表2)。根据心理测量学的要求，问卷信度分值大于0.7即可接受。该问卷各分量表的Cronbachα系数基本上都在0.7以上，而且全量表的Cronbachα系数为0.93，这说明整个问卷以及各分量表的信度是较高的。
3.1.2问卷的效度
以总量表分为潜变量，各分量表的分数为观测变量(假定各分量表所代表的变量之间是相互独立的)，使用LiSReL8.03，对所构想的高中学生历史学科学习兴趣的结构进行了验证性因素分析。从表中可以看出，X2／df=35.65。这是一种模型与观测数据的拟合度，其值越小表明拟合程度越高，较公认的标准为X2／df
3.2高中生历史课学习兴趣的特点
3.2.1个人兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习个人兴趣维度的基本数据情况见表3。多因素方差分析发现，高中生在历史的个人兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=6.659，p
3.2.2情境兴趣
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习情境兴趣维度的基本数据情况见表4。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=12.850，p
3.2.3意义性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习意义性维度的基本数据情况见表5。多因素方差分析发现，高中生在历史的意义性维度上，学校类型的主效应显著，F(2，5868)=6.288，p
3.2.4参与性
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习参与性维度的基本数据情况见表6。多因素方差分析发现，高中生在历史的情境兴趣维度上，性别的主效应都显著，F(1，5868)=4.409，p
3.2.5启动难题
经问卷调查，不同特征学生的历史课学习启动难题维度的基本数据情况见表7。经多因素方差分析发现，高中生在历史的启动难题维度上，年级、性别和学校类型的主效应都显著，F(2，5868)=5.454，p
3.3历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高一学生的历史成绩与历史学科学习兴趣的各维度上的得分都呈显著正相关；高二学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣维度上的得分呈显著正相关；高三学生的历史成绩与历史学科的个人兴趣、情境兴趣、意义性、启动难题维度上的得分呈显著正相关。
4 讨论
4.1高中学生历史学科学习兴趣的结构特点
兴趣是学生学习最直接的动力，“浓厚的学习会使学生产生积极的学习态度，促使其自觉主动的学习，学习起来必然比较轻松愉快，效率会大大提高；如果学生对学习无兴趣，则会产生厌学情绪，影响学习效率，又怎么会有好的学习成绩呢?”(尹鸿藻，毕华林，2000)高中生历史学科学习兴趣形成的因素，应该结合学习过程综合考虑，在这几个因素中，高中生历史学科学习兴趣的形成主要取决于学生对历史学科的“个人兴趣”，如果学生对历史学科的“个人兴趣”比较强烈，就有利于其他维度的学习兴趣的形成。
4.2历史学科学习兴趣的发展特点
4.2.1历史学科学习兴趣的性别差异
高中生在“历史的个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，性别的差异显著，男生在这几个维度上的分数显著高于女生。
许多研究表明：男女两性在学习中的差异是有先天遗传因素的影响的。与女性相比，男性更倾向于抽象思维。课程改革以来，高中历史学科要求培养学生具有较高的历史思维能力，如对历史事件、历史现象的认识，从感性阶段上升到理性阶段，要求学生在掌握基本历史知识的基础上，通过分析、比较、归纳、综合等思维，形成立体知识结构。从这一角度讲，在一般情况下，男生相比女生具有一定的优势。
但后天环境、教育等诸多方面的因素所起的作用也不可忽视。社会与家庭对男女两性的未来期望值和所树立的榜样不同：对男性的期望通常较高，希望他们从事富于冒险的、有进取心的、吸引人的职业，如政治、军事、经济、技术科研等领域的工作，一旦男孩对相关的学科感兴趣，就会受到来自家庭、社会的积极鼓励与较高的评价。历史就是这样一门综合性较强的学科，其学科特点使得男生本身就对历史学习的个人兴趣较强，因而易于被教学情境所激发，乐于主动参与学习过程和深入地探索和思考有关问题。女性则不然，一般的期望和榜样多是从属性的，如料理家务或办公室、服务等工作。这些与男性相区别的对待方式降低了女性的能力信念并限制了她们的职业抱负，使女性往往以依赖性、无雄心和以情绪性的方式行事，在这种社会性别教育观念的影响下，必然会对女性学习心理产生影响，从而也影响到对历史学习的兴趣。
4.2.2历史学科学习兴趣的年级差异
在“个人兴趣”维度上，高二显著高于高一和高三。目前高中仍文、理分科学习，“重理轻文”的现象普遍存在。当然理科学生就业面广，机会多，相对待遇优厚，这使得高中生即使对历史学科感兴趣也多选择学习理科。高一学生选择学理的占多数，因而对历史学科的个人兴趣相对比选择学文的高二、高三学生低。但是高三学生的高考压力远远大于其它年级，其对历史的个人兴趣被“考入理想大学”的目的支配着，所以获取相对较高总分的目的冲淡了其对历史的个人兴趣。
在“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。一般来说，低年级学生对学习环境因素的敏感性较强，高一学生是高中学段年龄最小的，其学习历史的兴趣更多地依赖于外界环境因素，尤其是课堂情境因素的影响，注意课堂上对知识的获得。如果学生喜欢他的历史教师，或者教师所采用的教学形式新颖、内容有趣，就会对历史学习感兴趣，反之，则不然。高二、高三学生则由于其年龄的增长或已选择了学习文科，因此其对历史学科的内在学习动机较强，外部因素的影响相对减弱。而高三低于高二，则从侧面反映出由于高考在即，教学的功利性增强，教学情境设计的趣味性降低的情况。
4.2.3历史学科学习兴趣的学校类型差异
高中生在“个人兴趣”维度和“情境兴趣”维度上，市重点校与普通校之间存在显著差异，市重点校高于普通校。有关研究表明，学生学业成绩优良与学生的学习兴趣、学习能力、学习目的性等诸多心理因素关系密切。市重点校的生源素质明显高于普通校学生，其对历史学科的个人兴趣相对是较高的；同时，市重点校重视教学硬件、软件建设，教学环境好，师资力量强，重视教法研究，教学水平较高，对这类学校学生的历史学习兴趣有进一步促进作用。
在“启动难题”维度上，市重点校与区重点和普通校之间都存在着显著的差异：市重点校高于区重点和普通校。由于历史学科时空跨度大，具有过去性、具体性、综合性强的特点，学习中对历史问题的思考，往往要求学生具有较广泛的知识基础、较强的逻辑思维和知识迁移能力，这在理解或解决具有一定深度的历史问题上表现得尤为明显。对于市重点中学的高中生而言，他们扎实的基础知识、良好的学习习惯和强烈的求知欲使得其有能力、也乐于思考有一定深度和难度的历史问题。
4.2.4历史学科学习兴趣各维度与学习成绩之间存在的关系
高中生各年级学生的历史学习成绩均与其“个人兴趣”显著相关，高二尤其明显。高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”维度呈显著正相关。
首先，历史本身就是一门容易引起人们兴趣的学科，古今中外、包罗万象，与当今许多现实问题密切相连。其次，高二年级开始文理分科，选择学文的学生中，有相当一部分对历史本来就有浓厚的兴趣。第三，对于文科学生而言，历史处于“主科”的地位，无论是学校、家庭以及学生个人，其对历史学科的重视程度是空前的。另外，高三学生的历史成绩还与历史学科的“情境兴趣”、“意义性”、“启动难题”3个维度上的得分相关显著。到高三年级时，学生对于历史学科的认识已不仅仅停留在个人兴趣的层面，而对历史学科的意义性认识增强。从长远看，历史学科对于提高他们的人文素养，丰富他们的知识，培养他们全面地、辩证地、深入地分析、认识问题的有至关重要的作用；从现实中看，历史作为高考科目，学习成绩直接影响其高考成绩；此外，高考是对学生中学阶段学习情况的总考查，试卷区分度高，综合性强，复习阶段要进行高强度的考前训练，教师会在课堂上就发现的学习问题及时讲评，因此，学生对课堂教学情境有一定的依赖性。学生在复习中，增强了其解决难题的能力，从而获得了成功的体验，因而也逐渐乐于解决具有一定难度的历史问题。
5 总结
5.1影响高中生历史学科学习兴趣形成的心理因素主要包括“个人兴趣”、“情境兴趣”、“意义性”、“参与性”和“启动难题”五个方面。
5.2高中生在历史学科的“个人兴趣”、“情境兴趣”、“参与性”和“启动难题”四个维度上，存在着显著的性别差异：男生对历史的学习兴趣显著大于女生。
5.3高中生在历史的“个人兴趣”、“情境兴趣”两个维度上，年级的差异显著：在历史的“个人兴趣”维度上，高二显著地高于高一和高三；在历史的“情境兴趣”维度上，高一显著地高于高二和高三，高二显著高于高三。
大学历史与高中历史的区别篇7
一、模型方法是研究复杂系统的捷径
20世纪以来，科学的发展使人类的认识进一步向宏观领域和微观领域发展。就水利事业而言，主要依靠工程技术治水，已经不能适应时代的要求。水利与社会，水利与经济、水利与环境的密切关系愈来愈强调灾害研究要扩展自己的视野。研究领域的扩展呼唤新的研究方法。为此，科学家纷纷深入传统学科的交叉地带，跨学科的综合研究成为当代科学发展最活跃的领域之一。其中水利科学与历史科学的交叉和融合进一步显现了科学研究的活力，拓展了研究领域，提出了带有普遍意义的宏观论证方法，即“历史模型”的理论方法。
（一）物理和数学模型的优势与局限
最古老的科学方法之一是观察。它是在天然条件下对认识对象的直接研究，即所谓“仰观于天文，俯察于地理”。但是，观察常受条件限制。当生产实践发展到一定阶段，人们逐渐掌握了通过仪器和设备，在人为设定的条件下获取科学认识的方法。其中模型实验提供了人们认识客观世界的手段。它既可以简化、激化或延缓客观过程，又可以重复再现和模拟客观过程，从而得到在天然条件下难以获得的科学认识。从原型出发，简化和抽象出模型；反过来，研究模型可以提供对原型的解释。水利科学常用的模型实验主要是物理模型和数学模型。
模型实验能够近似地从本质上表现原型的结构、功能和种种内在和外部联系。因而，可以比较有效地得到对对象本质的理解。但是，模型实验在建模过程中，由于研究对象的复杂性，不得不忽略一些次要的因素，而着重强调某几项主要边界条件的作用。而那些被忽略的因素对总体效果的影响程度，有许多是我们迄今无法确切掌握的。因此，某些复杂问题的定量研究，有时也只能得出定性的结论。尤其是对中尺度的地学问题和宏观的灾害问题的研究，由于影响因素扩展到地理环境和人类社会，以往的模型难以准确反映原型。
（二）“历史模型”方法的提出
重视整体性和广泛联系是中国古代哲学和自然科学的传统。1977年诺贝尔奖获得者，比利时物理、化学家普里高津指出：现代科学的新趋势“已经走向一个新的综合，一个新的归纳”，他呼吁将“强调实验及定量表述的西方传统和整合研究自在系统的中国传统结合起来”，高度评价了中国古代科学思维与现代科学技术相结合的重要意义。
从灾害研究来看，不仅与灾害直接相关的自然科学各分支之间是相互联系、相互影响的，而且，与社会的政治、经济、环境对它的影响也密不可分。因此，学科间的交叉渗透不仅在自然科学各分支内部进行，而且也在社会科学和水利科学之间进行。因此如果我们把历史水灾及防洪实践（包括相关的自然地理变化）看作是在千百年来的历史原型上的实验，即几何比尺和时间比尺都是1:1的模型实验，如果我们的研究能在考证、鉴别的基础上将水灾和治水史实构成一种抽象的思想模型，由此分析推演，无疑将能够对今人关心的有关问题给出解答。因此，我们将服务于当代水利和灾害研究的历史研究方法形象地称之为水利的“历史模型”。可见，“历史模型”开辟了自然科学与社会科学相结合的综合研究新途径，从而增强了我们研究和解决与自然环境和社会经济有密切关系的某些宏观问题的能力。
利用历史文献解决现实问题的作法古已有之。早在2000年前，我国古代科学家已经根据日蚀、月蚀等天象记录来制定历法；利用历史物候资料来确定节气；依据历史灾害的统计规律来制定国家物资储备政策等卓越的科学实践。竺可桢利用历史文献对古代气候演变规律的研究在国际上获得高度评价。
如业内人士所知，长江1870年的洪峰流量10.5万m3／s和黄河1843年洪峰流量3.6万m3／s及其重现期的研究结论，已实际成为三峡和小浪底水利枢纽的设计依据。那么，它是物理模型研究的成果，抑或是数学模型研究成果？都不是，它是历史模型的成果，即通过对历史洪痕和文献记载来分析和建立模型，再通过水文水力学计算进行“实验”来确认。古代记载和现代技术的结合使原来只有100多年的水文实测资料，被延长了大约10倍。我国由于有大量的水文现象的历史记录，内容之丰富为各国所羡慕，直接应用本流域的水文历史记录，进行历史水文的复原和定量研究，它的经济效益是难以估量的。可以认为：它是实际降水和实际河道的1∶1历史模型实验的结果。当然，它是在“历史模型”提出之前的成果，开历史模型应用之先河。
二、“历史模型”的应用及其优势
“历史模型”研究方法提出于1985年，此后，应用这一方法取得了多项公认的成果。“历史模型”的研究方法所擅长的领域大致可以分作两个方面。一类是历史自然规律的研究（包括基本不受人类活动影响的自然演变，例如天文、气象、潮汐、地震等；也包括受人类社会干预的自然变迁，如环境、水灾等）；一类是历史治理经验的探讨。
（一）自然历史现象和规律的研究
如下是三个研究实例：
1.近2000年三峡大型岩崩滑坡的研究
三峡水库库区是岩崩滑坡的多发地区，由于地质现象的成因和发生机制目前仍难以清晰判断，历史模型研究在长江三峡大型岩崩和滑坡的研究中，显示了不可替代的优越性。研究者系统查阅了有关的历史文献；对宜昌至云阳区间的岩崩和滑坡地带进行了三次实地踏勘；并参考了有关地质资料，在此基础上，提出了历史论证报告。报告阐述了此前2000年间三峡地区大型岩崩滑坡的基本情况，对本区今后可能出现的类似地质灾害，在地理分布、发生诱因、可能的规模和频率等方面，提供了一个实在的参考，成为预测它们对工程施工、今后的运行以及城镇和航运安全影响的依据。“历史模型”取得了地质理论分析所难以做出的成果。
这项研究发挥了如下作用：第一，当1985年新滩大滑坡见诸报端，总理和部长办公室先后要国家防办迅速提出背景情况。主管长江防汛的总工程师依据本报告做出明确答复；第二，本报告的结论为地质专家重视，并被长江三峡论证专家组收入《地质地震专题论证文集》；第三，地方主管部门根据本报告补充了地质钻探资料，并修改了秭归县城的搬迁位置（原规划新址在1368年楚王城滑坡体平台上）
2.岷江流域洪水风险分析
岷江流域有时序较长洪水灾害记载，尤其是18世纪以来的水灾史料更为翔实。我们首先筛选和鉴定资料，将文字资料转化为数据，然后建立量化模型，在计算机上实现了水文学常用的频率分析法进行水灾频率分析，最终提出了岷江流域的洪水风险评估。这一历史模型与水文模型相结合的水灾风险分析方法避开了从研究洪水到研究水灾的迂回，直接切入水灾风险研究，对于流域范围的区域防洪规划和致灾因素复杂情况下的洪水风险评估是适用的，结论客观和可信度较高，研究成本也很低廉。
本成果作为风险图绘制的主要方法已被收入国家防办编制的《洪水风险图绘制纲要》。
3.荆江河床淤积研究
’98长江洪水量级小于1954年，尤其是在同一流量下，1998年比1954年各站水位分别提升0.5-1.5m的现象引人注目。那么，是否由于河道淤积导致水位升高呢？一种是否定的回答：据长期观测资料，长江干流的河槽没有淤高；一种是肯定的答复：根据来自沉淀在古建筑物上的、古文献中的、以至河相沉积层中的历史信息，显示近千年来荆江河床是有淤积的。举证如下：
第一，荆江大堤建成后，堤内滩面淤积基本停止，而堤外滩面仍在不断落淤，清初以来的350年左右，（堤外滩面）一般淤涨3～8m；
第二，荆江河漫滩上年代愈老的垸子，相对高程愈低，漫滩相的粘土、亚粘土愈薄；反之，年代愈新的垸子，高程愈高，粘土与亚粘土愈厚；
第三，对古墓葬、古建筑等的考察，认为近5000年来荆江洪水位上升达13.6m，其中荆江大堤建成后的800年间上升速率最快；
第四，荆州万寿塔400多年来被堤防填埋8m多。
历史研究计算了14-19世纪的600年间，荆江淤积速率约为每年0.7cm。虽然历史研究的定量计算精度不高，但所依据的资料却是坚实的。综合比较以上4项数据，可以看出，计算所得江道淤积速率相近，年代越近淤积速率也越大。
水文测验和历史考证得出了相反的结论。我们无法怀疑水文测验的结果，但为使直接影响防洪规划的河床淤积问题的论证颠扑不破，，至少还应回答为什么古代有淤积，而当代没有淤积的问题。
以上研究实例说明，由于自然界和人类活动对自然的改变都处在运动之中，事物发展的阶段性表现为随时间推移矛盾激化、缓和、调整和再出现。在这里时间是关键要素，是用以阐发事物发展的不可或缺的坐标。因此研究事物的全过程，通过长时序历史资料的统计分析，有助于认识规律性和预见未来。
（二）治水思想和水利法规的历史研究
古代水利技术已经过时，但是治水方略、水利规划思想的科学光芒没有消失；此外，灾害研究也需要通过历史考察，分析社会水利社会水利的互动作用下的规律和演变趋势，并从中汲取经验和教训。现举出以下两例为证：
1.自然灾害的双重属性与防洪方略的历史研究
防洪方略的确定，首先要基于对洪水灾害实质的科学界定。直到目前，世界各国都把洪水灾害定义为自然灾害。由此出现一个矛盾的现象：防洪工程能力提高了，水灾频率及其损失反而加大了。我们从历史研究得到的认识是，灾害具有双重属性，即自然属性和社会属性。洪水是致灾因子，社会是承灾体（其负面影响也会成为另一种致灾因素）。只有过大的洪水如果没有侵犯生命和财产，并不足以构成灾害，因此，要减轻灾害损失，必须既针对灾害的自然属性，通过工程手段防止灾害发生，又要调整人类社会的发展去适应自然，才能有效达到减轻灾害目的。由此可见，将近几十年和前几十年相比较，既然洪水量级和发生概率相差不多，那么水灾损失大幅度提高的主要原因，当然不是自然条件的改变，而是社会因素的变迁。历史的研究表明，减灾的努力至少要包括两个方面，一是提高工程防洪能力；二是调整社会以适应洪水。中外水灾史的对比研究有助于我们将洪水灾害放在更为广阔的时间和空间来认识，并扩展了我们防范和减轻灾害的思路，成果具有重要的理论意义，由此而得到了国家防办的重视，并合作完成“21世纪中国防洪减灾方略的初步研究”。
2.完善“防洪法”的建议
由于洪水灾害影响巨大，牵涉不同行政区划和自然地理区划的安全和利益，它们之间有时在防洪调度上存在矛盾。因此，尤其需要以法来统一协调各方权益和维护整体利益的大局。在减灾社会化的推行中，要依法办事。《防洪法》于1998年颁行，当年即在长江和松花江防洪中起到了重要作用。不过还存在一些不足，需要在修订时加以完善。例如，总则第七条规定：“各级人民政府应当对蓄滞洪区予以扶持；蓄滞洪后，应当依照国家规定予以补偿或者救助。”但是，目前所划定的将近100个蓄滞洪区本来就是经常发生洪涝灾害和经济落后地区，开辟为蓄滞洪区，就是从整体防洪需要出发，在防洪规划中以牺牲局部不发达地区而保障更大范围的发达地区的措施。因此，为保障蓄滞洪区的有效利用，必须对蓄滞洪区内的经济开发和人口生育实施控制，这是需要首先明确的。至于蓄滞洪区内现有居民如何脱贫致富，那是需要解决但又应以别种方法加以解决的问题，而不能违背蓄滞洪区的根本任务，舍大而就小。以在1954年大水中成功实现防洪调度，在保障江汉平原和武汉市安全中发挥重大作用的荆江分洪区来说，由于此后忽视规范蓄滞区的建设和保护，区内安全建设缓慢，致使经济发展和人口增长背离了蓄滞洪区的基本要求。1954年区内人口仅17万，到1998年区内人口已增加到51万，现有社会固定资产已增加到50亿元。再发生大洪水时，由于区内外发展差别不大，使得荆江分洪区的应用变得十分困难，形成投鼠（分洪）忌器（启用蓄滞洪区）的局面。
又如《防洪法》第9条规定，“防洪规划应当服从所在流域、区域的综合规划”，当然，防洪是为保障区域社会经济发展的，自然应当服从区域综合规划，但制定社会经济发展规划时是否也应照顾到防洪的需要呢？未见说明。否则，制订防洪规划可以服从综合规划，但洪水是否就当然地随之服从区域发展规划了呢？近些年大水的事实证明了这一条的缺陷。当然，制订规划时一定提出了保障规划实行的条件，其中关键性的条件恐怕是通过兴建工程提高防洪保证率。如前所述，利用工程手段防洪是可以达到减少灾害和灾害损失的目标，但要抑制灾害损失的增长，还必须通过调整社会以适应自然来达到。这是古今中外防洪减灾实践已经证明的事实。
由以上实例可以看出：科学技术的深入发展，暴露出本来似乎不相干的多种事物之间的深层次联系。研究对象与其影响因素往往构成一个大系统，因此，难于通过实验或计算直接求解。然而，历史上的水利和水灾既包括相关的地理演变等自然因素在内，还直接受到政治、经济、法律等条件的影响，显现出多种制约因素综合作用的结果。因而通过历史模型研究自然科学和社会科学交叉领域的问题，有着独到的优势。三、“历史模型”的特点和应用前景
以提出“知识就是力量”而著称的英国哲学家培根说：“历史使人明智，诗歌使人灵秀。”历史思维是人们进行创造性活动重要的思维训练。这种智慧的培育对于科学研究有重要的意义。历史模型可以为我们提供一种发展的综合的思维方式。可以比较有效地避免学科单一的局限和依赖纯经验的判断。
“历史模型”和“物理模型”、“数学模型”都是科学研究的手段，都是根据已知的边界条件，把握其中主要的、本质的影响因素，模拟和预测事物发展的未来，都可以取得定性和某种定量的结论，这是它们的共同点。但是它们之间也有区别：①“历史模型”的研究对象主要是宏观问题，例如环境变迁、历史水灾、治水思想、管理体制、水利规划等；而“数学模型”和“物理模型”则是微观研究的手段。它们分别在各自的领域里表现出自己的优势；②“历史模型”擅长复原以往千百年时间里的历史状况，便于揭露在长时序中所显现出来的事物运动的规律和特点；③在软科学领域，诸如减灾科学、环境科学等领域，由于历史是实际发生过的，并且所展现的是有多种自然和社会因素综合作用下的整体效果，因而具有相当的可靠性和生动的说服力；④一般来说，“历史模型”的研究成本低廉。以历史水文研究为例，取得的前数百年的洪水极值资料，与当前为取得每一年的水文资料投入的经费相比，只是九牛一毛。
可见，和“数学模型”、“物理模型”一样，“历史模型”既有自己独到的优势，同时也有着自己的局限性。正确认识它们各自的特点，对于选择和使用这些方法是重要的。
中国有详细文字记载的历史长达两千多年。尤其是明清以来多达8000多部的地方志，还有完整的政书、国家档案，提供了地域上几乎遍及全国，时间超过500年的资料系统。这些优越的条件为运用“历史模型”解决多因素复杂问题创造了条件，而某些成果精度也不会低于理论计算值。这是我们对灾害研究为什么需要“历史模型”研究方法的基本认识。
今天，虽然高度发达的科学技术是古代不能企及的，但人们对现实世界和人类社会的认识却远远没有完结，人们对于历史的认识也在不断地深化。科学每前进一步，再回过头来看历史，也总会有新的发现和新的理解。可以认为现代科学技术的发展对古老的历史学科提出了新的要求，同时它又为历史研究的深入提供了比过去先进的方法和手段。换句话说，科学的发展非但不应该排斥历史，相反地，把历史的经验和信息科学化，正是科学所要完成的重要课题。历史发展没有止境，人们为丰富对自然和社会的认识而进行的历史研究也没有止境。
主要参考资料
1、竺可桢，“为什么要研究我国古代科学史”，《人民日报》，1954年8月27日。
2、沈怡编著《黄河问题讨论集》，1971，台湾商务印书馆，34页。书中选载曾受聘两度来华考察的美国专家费礼门教授于1926年致沈怡的信：“昔人有言：失败者，成功之母也。……愈是有识之士，曾于有千余年历史之中国治河问题下过一番研究功夫者，必将愈为迟疑，不敢随意作批评。盖中国历史中有许多事实必须首先熟悉也。”
3、佐藤俊朗∶“我平素认为搞科学就得首先研究历史，从现代科学的角度看，这种想法也许有一点可笑。但是，我们所搞的学科是在经验的基础上形成的，因此，其中存在着历史的重要性。……象我们这样从事以大自然为对象的科学领域里，还不可能科学地分析一切自然界所特有的条件。也就是说，经过实践与没有经过实践会有很大的差别……所以我认为必须以历史为基础进行研究。近代科学的某些方面不能脱离历史。换言之，把历史与经验科学化，正是科学所要研究的内容。”引自《黄河の治水と利水》，载（日）水利科学，26(1)，1982。
4、高桥裕，关于水利史研究的通信，载《黄河史志资料》，1989年1期第32页。
5、周魁一，略论水利的历史模型，1986年，水利史研究室成立五十周年学术研究论文集，水利电力出版社，第16-21页。
大学历史与高中历史的区别篇8
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457―6241(2012)05―0010―07
自2004年9月普通高中新课程实施以来，历史教科书难的声音不绝于耳。为了解新课改后的高中历史教科书使用情况，从2010年12月开始，教育部基础教育二司组织相关单位在全国十个省市对现行四个版本(人教版、人民版、岳麓版、大象版)的高中历史课程标准实验教科书(以下简称新教科书)行了首次调查。2011年6月对调查数据行了统计处理。其中有关新教科书难度的调查结果显示：46.4％的教师和43％的教研员认为新教科书比旧大纲版教科书难度大；教师和教研员对“教科书内容的难度”表示“适当”的分别为26.9％、41％；认为新教科书的内容难度“偏大”和“过大”的分别为68.6％、55.4％，其中14.3％的教师认为新教科书难度“过大”。
一、“新教科书难”是否具有普遍性
通过对新教科书难度的相关性分析表明，新教科书的难度与教师的职称(相关系数R：＝-0.06、p＝0.084>0.05)、学历(相关系数R＝-0.063、p＝0.069>0.05)、高中教龄(相关系数R＝0.028、p＝0.410>0.05)、新教科书的版本(相关系数R＝-0.018、p＝0.622>0.05)及新教科书使用时间的长短(相关系数R＝0.027、p＝0.444>0.05)均无显著相关；与教研员的性别(相关系数R＝-0.06、p＝0.565>0.05)、学历(相关系数R＝-0.079、p＝0.451>0.05)、所学专业(相关系数R＝0.169、p＝0.112>0.05)、任职时间(相关系数R＝0.129、p＝0.217>0.05)和新教科书的版本(相关系数R＝-0.005、p＝0.967>0.05)也无显著相关。从这一结果我们可以得出以下结论：第一，新教科书-的难度判定与教师和教研员的教龄、专业、职称、学历无关，即教师和教研员对教科书难度的评价没有受到个人主观因素的影响；第二，新教科书难与版本无关，即难度大不是哪个版本的问题，而是各版本的共同问题，具体频度统计如表1所示，教师和教研员认为各版本难度“适当”的比例均不足50％；第三，新教科书难与新教科书的使用时间无关，即不存在使用时间短就认为难度大的偏向。所以，新教科书难的问题客观存在，而且是普遍现象。
二、教师认为新教科书难的原因
在本次调查中，有关新教科书编写的调查有25道题，包括与课标的一致性(第1―2题)、内容选择(第3―7题)、内容组织(第8―11题)、活动设计(第12―15题)、使用的便捷性(第16―19、21―22题)、语言表述(第20题)、评价设计(第23―25题)等七个维度。难度的相关性统计结果如表2所示：
从表中可知，除了第5题“新教科书注意吸收新的史学研究成果”与难度无关以外，其他24道题均与难度有关。在这24道题中，与难度的相关性系数在0.20以上的有10道题，从高到低依次是第3题“新教科书内容容量适当，能够在规定时间内完成”(Rp＝0.284)，第1题“新教科书适合您所在学校的学生”(Rp＝0.260)，第20题“新教科书的语言文字易于学生理解”(Rr＝0.230)，第10题“新教科书恰当地处理了初高中历史之间的衔接问题”(Rp＝0.227)，第12题“新教科书中的学习活动循序渐、符合学生能力发展水平”(Rp＝0.219)，第4题“新教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述准确、清楚”(Rp＝0.216)，第11题“新教科书的模块+专题结构适合教师的教学需要”(Rp＝0.216)，第8题“新教科书的内容编排体现历史学科知识的内在联系与规律”(Rp＝0.211)，第9题“新教科书各章节(单元)的内容均衡而连贯”(Rp＝0.203)，第22题“新教科书在内容编排、练习设计等方面凸显出学法指导”(Rp＝0.203)。那么，教师对这些影响教科书难度的因素是如何评价的呢?本次调查采用5分量表，对每个问题的评价都分为完全同意(5分)、基本同意(4分)、说不清(3分)、不太同意(2分)、不同意(1分)五个选项，教师和教研员对各个问题的评价均值统计如表3：
均值统计显示，第10题“新教科书恰当地处理了初高中历史之间的衔接问题”(教师卷均值为2.56下同)，第6题“新教科书的内容编排顺序符合学生的认知发展规律”(均值2.59)，第9题“新教科书各章节(单元)的内容均衡而连贯”(均值2.75)，第3题“新教科书内容容量适当，能够在规定时间内完成”(均值2.82)、第11题“新教科书的模块+专题结构适合教师的教学需要”(均值2.91)，第12题“新教科书中的学习活动循序渐、符合学生能力发展水平”(均值2.91)，第24题“新教科书中的评价兼顾不同层次的学生，考虑学生的差异性”(均值2.91)评价均值都小于3，也就是说，教师对这几个问题大都是否定评价――不太同意。第25题“新教科书中的评价为学生提供诊断、补救或完善的途径和方法，易于学生自我评价”(均值3.04)，第8题“新教科书的内容编排体现历史学科知识的内在联系与规律”(均值3.04)，第4题“新教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述准确、清楚”(均值3.10)，第1题“新教科书适合您所在学校的学生”(均值3.11)等等得分也不高，处于说不清和基本符合之间，偏向于说不清。这说明上述因素是造成教师认为新教科书难的主要原因。
关于地区适用性，新教科书难度的相关性调查显示，教师对教科书难度的评价与学校所在的省份(相关系数R＝0.081，p＝0.017
三、对新教科书“难”的几点看法
造成普通高中新课程历史教科书难的因素有多种，初高中历史之间的衔接、教科书各章节(单元)的内容均衡连贯、教科书内容容量、教科书中的学习活动设计、教科书的模块+专题结构、教科书的内容编排、教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述的清晰准确性等，属于教
科书编写的问题；而教科书的地区适用性等等则属于教科书使用的外部条件问题。
(一)新教科书编写方面的问题
新教科书编写方面的问题大部分都与体例有关。新教科书采用模块+专题的编写体例，将中外历史混合编排，有很多优点，但在实践中也暴露出一些问题：
第一，同类知识过于集中，不利于学生多角度分析历史问题，也不利于激发学生学习兴趣。
高中历史新课程的必修课分为政治史、经济史、思想文化史三个模块，每个模块一册书，把同类的知识编排在一起集中叙述。以人教版中国古代史部分为例，旧教科书将同一朝代的政治、经济和文化等不同侧面合编在同一本书的一章或一单元里，新教科书将这三个方面分编在三本书里。必修一第一单元讲古代中国的政治制度，分为四课：“夏商西周的政治制度”“秦朝中央集权制度的形成”“从汉至元政治制度的演变”“明清君主专制的加强”；必修二第一单元讲中国古代的经济结构，也分为四课：“发达的古代农业”“古代手工业的步”“古代商业的发展”“古代的经济政策”；必修三也用了四课讲儒家思想的发展：“‘百家争鸣’和儒家思想的形成”“罢黜百家，独尊儒术”“宋明理学”“明清之际活跃的儒家思想”。这种编排有助于学生认识同一个历史现象的来龙去脉和发展演变规律，但是不利于学生对历史现象发展变化的原因做多因素分析。因为一定历史阶段的政治、经济和文化是相互影响的。经济基础的变化是包括政治制度在内的上层建筑变化的根本原因，思想文化的变化也会对政治产生直接或间接的影响。离开经济和思想文化孤立地讲政治制度的发展演变，只能呈现各个历史阶段政治制度的不同，但是无法解释产生这些不同的原因。同样，政治也会反作用于经济、思想文化。我国古代在政治上不断强化中央集权、君主专制，在经济上就会出现把人民国着在土地上的“重农抑商”、官府垄断商业手工业的经济政策。而为了配合政治上集权与专制的需要，文化上才会出现“独尊儒术”。总之，政治、经济和文化的发展是有内在联系的，分开就割裂了历史发展各个方面的联系，不利于学生形成对历史问题的全面认识。另外，同类知识过于集中，会把难点集中，容易让学生对历史学习失去兴趣。例如，制度、思想等比较抽象，枯燥。旧教科书把这些枯燥的内容分散到各个章节，和其他容易引起学生兴趣的内容穿插行教学，一个学期当中，不同性质的内容有周期性的变化，可以起到调节学生学习兴趣的作用。新教科书把政治制度集中到一册书，思想文化集中到一册书。学生一个学期中，几乎每节历史课都学习同样抽象枯燥的内容，会产生倦怠，给教师教学带来困难。
第二，内容跨度大，高度概括，加剧了学生的认知难度。
目前的这种专题史体例，把不同时期的同类历史内容集中叙述，有的单元内容跨越十几个朝代，历经几千年，如必修二第一单元古代中国经济的基本结构与特点。有的一节课就涵盖几百年或者上千年的内容，如历史必修一第一单元第3课“从汉至元政治制度的演变”。在有限的篇幅内叙述如此丰富的内容，只能用抽象的概念做高度概括性的叙述。如果以前没有系统地学习过中国古代经济史、中国古代政治史，不了解相关概念的具体史实，阅读由概念组成的课文就很吃力。在实际教学中，教师为了让学生理解专题史的内容，不得不补充大量教科书外的知识，增加了每节课的容量，造成课时不够用。教科书一节课的容量，大致有两种情况：一种是文字量固定的情况下，一节课的知识点多，历史概念多；一种是知识点固定的情况下，每个知识点的具体史实叙述文字量大。通常第一种情况难度大，第二种情况难度小。现行的新教科书就属于前者。而一节课的知识点多、概念多主要是由于内容跨度大造成的。结果是新课程改革后，高中历史教学基本上以教师讲述为主，教师忙于赶度，完成知识教学任务，根本没有时间让学生开展探究性学习。可以说，使用目前的高中历史教科书，很难实现教学方式的转变。调查中约一半的教师(48.2％)和教研员(50.5％)认为新教科书的知识结构不如旧教科书科学合理，呼吁改回通史体例。
第三，历史发展的时序性不清晰，学生不容易搞清历史内容的先后顺序。
目前的这种专题史编排方式，单元和单元之间有很多是并列关系，如必修一第一单元和第二单元；课与课之间也有很多是并列关系，如必修二第一单元的四课。它们之间既没有时间的递关系，也没有因果关系，从教科书的目录很难呈现出清晰的历史发展线索和脉络，而目录是说明学生建立整本书知识结构的主要工具。目录没有时序，一册书的知识结构就没有时序，学生学完后，也很难形成清晰的时序，不容易搞清一些历史事实的先后顺序。调查中，学生、教师和教研员对“新教科书内容有助于学生形成清晰的、完整的历史线索和脉络”评价最低，教师和教研员还均给予否定评价。
上述问题主要是由高中历史新教科书的编写体例造成的，而这种专题式体例结构的源头是历史课程标准中内容标准的知识结构。要改变目前历史教科书的体例，就要先改变历史课程标准内容标准的知识结构。高中课程中的历史知识可以按照以前的通史形式编排，也可以按照专题来编排，两种编排形式各有优势。但是目前的这种专题形式显然有很多问题，可以借鉴国外历史教科书的专题形式加以改。例如，韩国高中历史教科书也采用专题形式，高一历史必修课的内容分为“史前时代的文化和国家形成”“统治结构和政治活动”“经济结构和经济生活”“社会结构和社会生活”“民族文化的发达”等五个专题，合编在一本书中，专题内容举例如下(表4)：
每个专题按照大的历史时段组织，时序非常清晰，而且能够涵盖比较丰富的内容。例如，政治史包含了政治的各个方面，不仅仅是讲政治制度。新加坡、澳大利亚等国的历史教科书也是采用专题式编排，但是形式又与韩国完全不同，限于篇幅，这里不再一一列举。总之，专题有多种形式，我们可以多做些探索，找到一种适合我国国情的专题式历史教科书编写形式。
(二)新教科书使用的外部条件问题
我国地域广袤，由于地区经济文化发展水平、师资力量、学生的认知水平、能力不同，对新教科书的可接受程度也会不同。我们按照各版本使用教师人数相当的标准，对新教科书的难度与各地区适用性评价行检验，结果发现教师对教科书难度的看法与教科书的地区适用性是一致的，适合本地师生使用的教科书，其难度就小，反之难度就大。首先，我们以河南、北京两个地区为例，分别以他们对人教版和大象版、人教版与岳麓版的难度评价行检验。结果表明：河南教师认为，人教版和大象版相比，人教版难度更小；从对本地区学校学生的适用性来看，也得出人教版更适合河南省的结果。北京教师认为，人教版和岳麓版相比，岳麓版难度较小；从地区适用性来看，也是岳麓版更适合北京学生。其次，我们再以人教版这一版本为例，在教师使用人数相当的北京、吉林、甘肃、江西、河南五个地区中，调查显示，人教版的地区适应性从高到低依次是吉林、河南、江西、甘肃、北京，而难度由小到大依次是吉林、江西、河南、甘肃、北京；显然，适用性和难度评价两个结果基本一致。最后，我们又在使用人民版的江西、重庆、浙江、云南四个地区中检验，地区适用性由大到小和难度由小到大的两个排列顺序完全一致，依次均为江西、浙江、云南、重庆。所以，新教科书是否难，因地、因人而异，不能一概而论。
大学历史与高中历史的区别篇9
论文摘要：城市遗产保护工作是上海城市规划与建设管理中的一项重要内容。在近20年的探索实践中形成了一套相对完整的法律与管理制度。文章对这一制度做了全面概述，并对其运作特点和利弊进行了分析。
上海长期以来十分重视历史建筑和历史地区的保护工作建立并逐步完善了严格的城市历史文化遗产保护管理制度保护了城市历史风貌提升了城市品位弘扬了都市文化塑造了城市精神进一步凸现了上海历史文化名城与现代化国际大都市相互交融的独特魅力。
上海市现有13处全国重点文物保护单位、113处市级文物保护单位。并于1989, 1994, 1999, 2005年先后分四批确定了663处共2154幢.总面积约400万m=的建筑为优秀历史建筑(其中6}处为文物保护单位)
2003年上海确定了中心城区12个历史文化风貌区包括外滩、老城厢、人民广场衡山路复兴路、南京西路.愚园路.新华路、山阴路.提篮桥.江湾、龙华、虹桥路历史文化风貌区总面积为27km’占上海市老城区的i/3e2。。5年上海又确定了郊区及浦东新区32个历史文化风貌区，总面积约14km’。上海的城市历史文化遗产保护工作已逐步形成了一整套行之有效的法律制度和管理机制。
.上海历史文化遗产保护制度逐步完兽的历程…学术研究为先导
早在20世纪5。年代上海就开始着手进行有关城市建筑历史的三史(古代史.近代史和现代史)调查工作对上海建筑历史特别是近代建筑历史有了初步的归纳为后来的历史建筑保护工作打下了初步的基础。改革开放后出版的《上海近代建筑史稿》(陈从周.章明编著)和《上海近代城市建筑》(王绍周著)即为这一工作的记录。
自80年代起学术界对上海近代城市和建筑的研工作逐步展开并不断深入。}993年罗小未教授指导博士研究生伍江完成博士论文《上海百年建筑史(i 840.1949)并于1997年正式出版。1999年郑时龄教授的专著《上海近代建筑风格》出版。这些成果使上海城市建筑文化遗产的基础研究工作走上一个新的台阶。还有阮仪三教授及其领导的国家历史文化名城研究中心以及同济大学一批教师和研究生对上海外滩.老城厢、提篮桥等历史风貌地区和大量历史建筑所做的长期调查与研究为上海城市建筑文化遗产的保护打下了重要的学术基础。与此同时有关上海的社会、经济、历史、文化等方面的学术研究工作在20世纪90年代出现高潮涌现出一大批学术研究成果并在国内外掀起一场上海热一。上海学俨然成为一门显学。所有这些都有力地支持了上海历史遗产保护工作
1.2率先提出保护名单.颁布保护法规
上海历史文化遗产保护工作真正全面开始是20世纪80年代。1986年上海被国务院批准为第二批国家历史文化名城a 1989年在国家建设部和国家文物局的推动下上海在广泛征求专家意见的基础上首次提出了优秀近代建筑保护名单。1990年上海市人民政府正式公布了上海市第一批共59处优秀近代建筑(后来又增补至61幢)。由于当时没有相应的法律法规保障这6}处保护建筑只能被列为上海市文物保护单位并参照文物保护的有关规定进行保护与管理。1991年}2月上海市人民政府颁布《上海市优秀近代建筑保护管理办法》上海初步形成了由规划局.房地资源局和文管委共同负责的管理机制。此后按照《上海市优秀近代建筑保护管理办法》1993年、1999年和2005年上海又陆续公布了第二批175处.第三批}62处.第四批230处优秀历史建筑一批近代产业建筑和解放以后建成的建筑也名列其中:并由规划局负责编制保护建筑的规划控制要求(技术规定)。
除单体建筑保护工作的有序推进之外上海市还较早地开展了历史风貌特色区域成片保护工作。1991年上海市规划局开始着手组织编制上海市历史文化名城保护规划外滩等日片区域被列为历史文化风貌保护区。1999年上海市规划局又组织编制了《上海市中心区历史风貌保护规划(历史建筑与街区)))对199}年划定的历史文化风貌保护区明确了保护范围和要求确定了234个街坊.440处历史建筑群共计1000余万平方米的保护保留建筑
1.3进一步健全法制，强化风貌区整体保护
2002年上海又在原保护管理办法的基础上通过市人大立法正式颁布了《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》进一步提高了历史建筑保护的法律地位并正式在法律层面上明确了历史文化风貌区的保护同时还将保护建筑的刘像由一94，年以前建成的近代建筑扩大到包括产业建筑在内的具有30年以上的历史建筑。根据这一条例上海市人民政府于2003年正式公布了中心城区一2片共27km’历史文化风貌区。上海市规划局随即组织编制历史文化风貌区保护规划0 2004年《上海市衡山路—复兴路历史文化风貌区保护规划》编制完成并得到市政府正式批准为上海市历史文化风貌区保护规划的编制作了富有开创性的探索0 2005年上海市中心城区一2片历史文化风貌区规划全部编制完成并得到市政府的批准同年上海市规划局又开始着手郊区历史文化风貌区的划定工作。32片共141an}的郊区历史文化风貌区在经过专家反复讨论和公共媒体公示后正式划定。保护规划的编制工作也随即开展
2003年一0月上海市召开城市规划工作会议正式提出建立最严格的历史文化风貌区和优秀历史建筑保护制度将上海的城市历史文化遗产工作提上了前所未有的高度。2005年上海市政府正式成立一上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护委员会并下设由规划局房地资源局和文管会组成的办公室上海城市历史文化遗产保护工作又迈入一个新时期。
2上海历史文化遗产保护的制度与机制
1992年一月l日起开始施行的《上海市优秀近代建筑保护管理办法》是我国第一部有关近代建筑保护的地方性政府法令。在其颁布实施后的整整「年时间里一直规范和指导着上海近代建筑的保护工作对于上海历史建筑的保护起到了非常重要的作用。上海保护工作的基本原则(其中最重要者如分类保护原则).制度框架(其中最重要者如规划、房地.文管三个政府部门共同管理.各司其职的管理模式)自此基本形成
作为一部政府行政法令其法律地位有一定的局限性。同时该管理办法仅涉及近代建筑的保护对于城市大规模改造中成片历史文化风貌的保护难以约束。经过两年多的酝酿和和各方面专家的反复讨论zooz年初上海市人大常委会第36次会议正式开始审议由市规划局等政府部门和有关专家起草的《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例(草案)》。2。。2年7月上海市人大常委会第4一次会议通过该条例并正式公布于2003年一月l日起施行。自此上海的历史文化遗产保护工作有了一部真正法律意义上的地方性法规这部条例在法律层面上确立了上海历史文化遗产保护工作的法律制度.管理体制与运作机制
2:保护原则
该条例不仅是对原管理办法法律地位的提升也更加完善了原有的管理内容与管理制度条例明确了上海历史文化风貌区和优秀历史建筑保护工作中统一规划.分类管理.有效保护.合理利用.利用服从保护一的原则
2.2保护对象
根据该条例上海的保护工作由单体建筑的保护扩展到历史文化风貌区的保护并明确要求规划管理部门应组织编制风貌区保护规划在法律层面上明确了区域保护的要求
条例也扩展了保护对象由原先对建于一949年以前的优秀近代建筑的保护扩展到对建成30年以上的一优秀历史建筑的保护。条例所确定的保护对象为l建筑样式.施工工艺和工程技术具有建筑艺术特色和科学研究价值2反映上海地域建筑历史文化特点3著名建筑师的代表作品斗在我国产业发展史上具有代表性的作坊.商铺.厂房和仓库5其他具有历史文化意义的优秀历史建筑值得注意的是条例在国内首次提出了产业建筑的保护
2.3分级保护
在历史建筑保护管理上延续并进一步强调了分类保护原则即根据保护对象的价值及完好程度分为四个保护等级第一类建筑的立面结构体系.平面布局和内部装饰均不得改变第二类建筑的立面.结构体系.基本平面布局和有特色的内部装饰不得改变其他部分允许改变第三类建筑的立面和结构体系不得改变建筑内部允许改变第四类建筑的主要立面不得改变其他部分允许改变
2.4仍存在的问题
《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》为上海城市历史文化遗产的保护设定了基本法律框架为上海历史文化风貌区与优秀历史建筑保护工作提供了有力的法律保障同时也留下了一些管理上难以处理的矛盾目前上海市在历史文化遗产保护的保护管理是采用由规划.房地文物三个部门分工.协同管理的体制n文物部门负责文物保护单位的保护管理房地部门负责优秀历史建筑的保护管理规划部门负责历史文化风貌区和上述保护建筑的规划管理但由于文物管理执行的是文物法文物法中的一些规定难以适用于还处在使用状态中的历史建筑而条例中的一些行之有效的规定又与文物法的个别条款不尽一致这样对于那些已被确定为文物保护单位的保护建筑就面临着适用法律上的矛盾。为加强各有关行政管理部门的协调上海市政府在原有三部门沟通协调机制的基础上专门设立了保护委员会办公室「使三个政府部门能够有一个常设的协调机制
3上海城市历史文化保护制度的实施与操作
3.规划管理
《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》为上海的保护工作制定了一个总体框架但在具体管理中还必须有细化了的规定与要求。首先是必须针对历史文化风貌区编制具有法律地位的保护规划对各保护建筑制定明确的规划管理技术规定对每一幢保护建筑提出明确的保护要求
在规划管理上上海逐步形成了历史文化名城保护规划(总体规划).历史文化风貌区保护规划(详细规划)单体保护建筑规划与建设管理及风貌区建设项目管理等不同层面规划管理内容其中控制性详细规划是最重要的一个环节。它既是对城市历史文化遗产保护总体要求的具体体现又是具体建设项目规划管理的直接依据。
2004年上海市规划局以《衡山路一复兴路历史文化风貌区保护规划》为试点组织开展了历史文化风貌区控制性详细规划的编制工作为全面开展中心城区的风貌区保护规划提供了范本目前上海中心城区一2片历史文化风貌区的控制性详细规划已全部编制完毕并获得市政府的正式批准
同时上海市规划局还会同市房地部门和文管部门编制完成了文物保护单位和各优秀历史建筑的技术管理规定和规划控制要求为单体保护建筑的保护与规划管理提供了依据
3.2建筑管理
根据《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》市房屋土地管理部门负责优秀历史建筑的保护管理为此市房地资源局组织制定了各保护建筑的具体保护要求并负责将保护要求和保护义务书面告知房屋所有人.使用人和有关物业管理单位「保护建筑若发生转让.出租行为转让人出租人有义务将保护要求书面告知受让人.承租人受让人.承租人应承担相应的保护义务。若需对保护建筑进行修缮或有任何改扩建等改变保护建筑现状的行为必须得到有关部门审核批准。若仅涉及建筑内部使用性质和室内布局由市房地部门负责审核批准若涉及改变建设工程规划许可证核准内容(如改变建筑的平面布局立面形式.主体结构.面积.层数高度等)则必须得到市规划局的审核批准。对于擅自拆除.迁移或不符合保护要求进行修缮的行为房地管理部门有权责令其限期改正恢复原状并可对擅自拆除者处以相当于被拆建筑重置价三到五倍的罚款对擅自迁移者处以相当子被迁移建筑重置价一到三倍的罚款对违反保护要求修缮者处以该建筑重置价犯%以下的罚款
由于条例不涉及文物保护单位因此保护建筑属文物保护单位的其保护管理由市文物管理部门根据文物法并参照《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》负责管理。对文物保护单位的修缮工程若涉及改变建设工程规划许可证核准内容的也必须得到市规划局的审核批准4上海市历史文化风貌区保护规划
根据《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》上海市城市规划管理局从2003年起开始着手组织编制并于2005年完成了各风貌保护区的保护规划这一规划的编制完成并得到市政府的及时批准为上海城市历史文化遗产保护提供了严格.规范并具有很强操作性的依据
4:创新编制模式，强调整体保护，细化控制指标
该规划属于控制性详细规}}l层面但又希望超出一般的控制性详细规划深度它不仅要包括一般控详规划的内容(如用地性质与建设容量控制.道路交通.市政设施.绿化景观.公共设施配套等)同时更突出保护的要求(如保护要素的认定.保护对象的分类风貌街道与空间的保护等)建筑尺度适宜且密度适中是历史文化风貌区的一大特点因此规划明确风貌区内严格控制建筑总量核心保护区内坚持原拆原建即严格保持现有建筑总量并严格控制风貌区内新建建筑的高度
城市历史文化风貌的保护不等于最有保护价值的建筑单体的保护真正意义的城市保护是整体意义的保护。它不仅包括那些重要建筑物的保护也包括那些重要建筑物所在整体环境的保护特别是完整历史街区的保护。除建筑物外道路和街巷格局街道尺度.街廓景观.城市空间肌理.地块尺度与形状、绿化环境.墙面装饰.地面铺砌.典型材料和色彩等等都是保护的要素「
在建设控制方面规划首先将风貌区划分为核心保护区和建设控制范围。核心保护区内的建设行为受到更为严格的控制一般不允许大规模建设且坚持原(面积.高度)拆原建原则。在建设控制范围内明确只有允许建造的范围需要整体规划的范围和一般历史建筑.‘其他建筑拆除后的空地内才有可能允许新建.改建和扩建行为在建筑高度控制万面按沿街建筑高度一非沿街建筑高度.相邻建筑高度和住宅建筑高度来控制。在建筑密度方面更多考虑地块原有密度.周边地区平均密度等因素进行控制且规划建筑密度不得超过本街坊现状建筑密度的ioi以确保原有城市肌理得到延续.为保证原有街道尺度和界面得到延续允许在建筑退界.后退红线.绿化覆盖率等方面适当突破一般规划技术规定。
毛2通过规划控制，保证整体风貌达到.大程度保护
该规划的一个重要特点是对风貌区内所有建筑进行分类用历史的眼光细致地对规划区域内的每一座建筑进行分类在认真的甄别与鉴定的基础上明确每一座建筑的留.改牛fit生质。事实上法定保护建筑只能保护非常有限的一部分优秀建筑。而仅有少量保护建筑是不可能真正保护和延续城市的整体历史文化环境的。因此必须在更大范围内保留那些有历史文化特色构成风貌特征的大量背景建筑一并通过规划审批程序确保其法律地位同时使其具有极强的可操作性。这次规划除法定的保护建筑外对其他所有建筑是保留还是允许拆除都予以明确。充分考虑规划及房屋土地管理的操作性将风貌区内所有的建筑划分为保护建筑.保留历史建筑.一般历史建筑.应当拆除的建筑和其他建筑五类。具体地说就是所有的各级文物保护单位和上海市优秀历史建筑都属于保护建筑其他具有较高保护价值或风貌特征明显的历史建筑在本规划中被列为“保留历史建筑规划要求予以保留.一般不得拆除。其他历史建筑(主要指建于一949年以前房屋质量较差但却是整个区域历史风貌的重要组成部分)被称为一般历史建筑允许拆除重建但重建建筑一般要求原面积原高度且必须与原有风貌相协调第四类建筑为一应当拆除建筑-即那些与历史文化风貌不协调的各类违章搭建.危棚简屋。第五类称之为其他建筑即各类合法建造的多.高层建筑虽与历史文化风貌不协调但暂时没有条件拆除或不可能拆除的。这种分类使得风貌区内每一幢建筑留.改拆的整治措施都得到了明确的落实
4.3确立分街坊图则.确保规划落地
在规划文本上的最突出之处是分街坊图则。风貌区内所有街坊均设单页。规划的所有控制要求和控制指标都在每一幅街坊单页上明确表示每一幢建筑.每一条街巷每一个空间.每一片空地和每一处庭院的规划控制要求都在图上清楚标识。尤其是对建筑保护分类(留改.拆性质).可建设用地范围内的容量要求具体的建筑高度控制等图上都应有明确规定这种图则表达方式非常便于日常规划管理已在目前的规划管理中发挥了非常积极而有效的作用。
4.4建立特别论证制度.杜绝抽自改变规划
大学历史与高中历史的区别篇10
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。