基础教育课程改革研究篇1
【关键词】中国；俄罗斯；基础教育；课程改革；比较研究
一、我国基础教育课程改革
课程是学校教育之重要元素，因此，世界各国都非常重视学校课程的改革，务求其能与时俱进，符合学生学习的需求，迎接国际的竞争。1949年到至今，我国基础教育课程经历了八次重大改革。
1.1949―1952年的第一次课改。重点在实行对旧课程的改造，形成了教学计划、教学大纲与科书的“大一统”课程模式。此时成立人民教育出版社，承担编写国家材的任务，于1951年出版第一套中小学全国通用教材。这个时期，课程结构单一，只设必修课不设选修课；课程内容注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显。
2.1953―1957年的第二次课改。随着国民经济的恢复，1956年颁发了全国第一套比较齐全的中小学各科教学大纲（修订草案），初步形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材跟不上需要；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。
3.1957―1963年的第三次课改。随着国民经济的健康发展，开始重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课，加强劳动教育；实行国定制与审定制相结合的教科书制度，首次下放教材制订、编写权，重视地方教材、乡土教材的编写，首次尝试从课程国家完全统一到课程局部多样化。后来课程多样化带来了质量不一、内容过多等问题。1963年颁布《全日制小学工暂行工作条例草案）》（《小学四十条》），随后统一了十二年制中小学教学计划（第三套教学大纲），人教社编写了相应的第四套教材，重视“双基”，即基础知识和基本技能训练，注重知识的系统性，受到各方好评，并成为以后我国基础教育的一大特色和优势。
4.1964―1976年的第四次课改。针对某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等问题，1964年颁布《关于调整和精简中小学课程的通知》，取得了一些成果。1966年“”爆发，教育进入混乱状态，没有统一的教育方针、教学计划、教学大纲和教科书，只有各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。
5.1978―1980年的第五次课改。粉碎后，以1978年教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了教育领域内的拨乱反正，实行中小学5-3-2学制；颁布《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》；实行全国统一的教学大纲；重建人教社，第五套中小学教材于1978年秋使用。该教材改正了时期教材中在政治与业务、理论与实践等问题上的不适当之处，吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养。
6.1981―1985年的第六次课改。针对当时各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才的变化，1981年根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。人教社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时于1986年颁发了新修订的小学、初中各科教学大纲。
7.1986―1996年的第七次课改。1985年中央颁发教育体制改革的决定和1986年通过《义务教育法》，拉开了第七次课改的序幕。1988年颁发《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，将义务教育分为“六三制”和“五四制”两种，将全部课程分为学科类和活动类，给地方课程留出了空间，确立了“一纲多本”的课改方略。1996年颁发了同义务教育相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。期间，由人教社编写的第七套教材也于1988？秋使用。本次课改在目标、内容、组织、结构等方面开始大胆借鉴国际先进验，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等开始受到重视。
8.1996年至今为第八次课程改革，称新课程改革。随资讯化与学习化社会时代的到来，原有的课程已不能完全适应时展的需要。在各发达国家掀起以课程改革为中心的基础教育改革影响下，我国以20世纪90年代提出科教兴国战略、《面向21世纪教育振兴行动计划》与跨世纪素质教育工程为基础，2001年国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面启动了这场广泛、全面、深入持久的新课程系统改革。
二、俄罗斯基础课程改革
1991年年底俄罗斯联邦成立。虽然俄罗斯联邦的教育事业承继旧制，但是，新政府于1992年通过《教育法》，奠定教育事业的法源基础。基于此，俄罗斯联邦教育部，于1993年七月公布第237号令《普通学校基础课程纲要》，作为新政府教育行政机关推行中小学教育的基础。1993年的课程纲要大抵沿袭苏联传统，中央列出全国中小学必修科目，为不可变动部分，作为全国统一之基础；但是，也留下选修科目时间给地方与学校，作为弹性运用，为可变动部分。
该课程纲要考虑国家、地方与学校的利益，统合多元地方于单一国家架构之中，但仍以国家统整为主要目的，也为地方与学校保留自行设计的空间；留给地方或学校每周约为5至8节的时数，但是在实际执行上，以6或7节居多，占所有教学时数的1/5左右。
2004年4月24日，俄罗斯中央教育主管机关──俄罗斯教育科学部《俄罗斯联邦普通教育之联邦基础课要及其课程纲要举隅》。全俄罗斯中小学依据此新课程纲要的法令基础，再次进行课程标转换工作。原则上，新课程纲要针对语言课程的不同，设计不同的课程纲要。如果从课程标准或纲要的发展情况来看，俄课程设计分为全国统一与地方或学校弹性两个区块的方针已经确立。由以上说明可知，历次课程改革的经验，为当前新课程标准的拟定奠定基，其中包括课程分成全国、地方与学校三个区块，留下弹性选择的空间结合罗斯各地方的不同；考虑语言课程，让不同母语的族群进行合适的语言教育。
俄罗斯联邦政府于2005年决议，进行第二代课程标准工作。在科学教育部及教育署的指导下，俄罗斯联邦政府共集合17个单位，由俄罗斯教育科学院、俄罗斯医学科学院与俄罗斯科学院共同完成第二代课程标准，其中又以俄罗斯教育科学院担负较重的责任。2007年开始，有关整体课程的成果陆续公布。首先出现课程标准架构，包括全国统一不可变动，各地方及学校可变动以及课后活动等三种课程。
三、俄罗斯基础教育课程改革对我们的启示
俄罗斯政府自2005年着手筹办第二代课程标准改革事宜，2010年开始实施。尽管已经实施四年多了，但社会各方意见仍不断出现，各种团体或个人表达不满的声音亦不时可见，但是从俄罗斯因应课程标准改革所设计的机制与运作，仍可以看见其用心，其组织设计与实际作法均可供参考。
（一）在组织设计上
俄罗斯在推动课程标准改革的进程中的组织设计有以下特点：
1.行政机关的横向关系处理：由于课程改革牵动不同部会，需要建立跨部会协调的机制，此次俄罗斯课程标准改革授权交由某个专责机构单负起统筹协调的任务，再则是交由俄罗斯教育科学院负责。
2.行政机关的纵向关系处理：课程改革虽由中央启动，但需要地方与学校配合与落实。俄罗斯教育改革由中央教育主管机关主导，从中央贯彻到地方，统整各级教育行政机构与学校，共同完成新课程的修订。
3.各专业机构与人士的整合：课程改革必须借重学科专家、教育专家、现场教育人员、教育行政官员等的协助。因此，建立教育专业的分工与合作的模式，整合数个教育专业单位，使其各司其职，实为必要，但俄罗斯课程改革仍以俄罗斯教育科学院为主导。组织健全，各项工作才能逐渐推展。一个良性、稳定的组织，可以累积经验，设计长久运作的组织机制，课程改革经验则可持续累积。从研究单位到实践场域，两者的结合方能整合理论与实践。如此一来，学者专家拟出的课程，不致于成为中小学教师与校长的梦魇。若行政主管机关强力支持与授权，而非干预或预设立场，则研究部门才能放手处理。俄罗斯课程改革过程中依赖最重的单位──俄罗斯教育科学院，为俄罗斯最重要的教育研究常设单位，其所累积的教育研究与课程改革经验，得以让课程标准改革顺利进行。
（二）在实际作法上
俄罗斯第二代课程标准研发，在实际作法上呈现下列两大重点：
1.理念的拟订率先出发：在课程改革之前，先确定现有课程标准的问题，以及俄罗斯社会与全球发展局势，然后据此拟订俄罗斯课程标准修订的目标及课程改革所需采用的教育理念。
2.各项实际工作逐步推展：根据上述的理念，各项分工列入进度表，交由相关单位负责，逐步展开，并相继进行相关的研究。同时，各单位也通过意见交流平台消息，举办各种研讨会、圆桌会议，透过杂志、因特网与报纸将相关意见与信息传布。新课程的实验范围亦逐步扩大，各地实验结果报告可以在网站上看得见。对于新课程所需的配套也一并考虑，例如教师在职进修以及进修，其所需的时数与教材内容都详尽规划。
从俄罗斯经验思考我国课程改革上关于意识型态、授课时间、课程内容等争议的化解之道，最重要的是在于健全课程改革的权责组织，然后在健全组织运作下进行严谨的研究，透过周延的讨论与沟通，再规划完整的配套，并确实进行实验后，方拟具新课程纲要。这样，让每个课程决策者都能尽心，每位老师都能尽力，每个步骤都能确实落实，那么课程改革的纷争就有可能消除。
【参考文献】
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基础教育课程改革研究篇2
新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。
适应未来发展确定新时期培养目标
当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育，关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师（不到10%）意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。
新一轮基础教育课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。
体现义务教育的基础性、普及性、发展性
长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科——课程——科目，中小学课程基本是若干个学科的浓缩。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对于学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。究竟什么样的知识是最有价值的，是终身发展必备的，如何根据儿童的发展需要，从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，成为本次课程改革首先要回答的问题。
在分析现行义务教育课程现状时，一些专家指出，基础教育肩负着双重任务，即为高一级学校输送合格人才、为社会输送合格劳动者。但长期以来，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程目标的确定和内容的选择，考虑更多的是选拔人才及少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来了课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容过多、量过大、程度过深、过难。这种对于课程目标认识上的误区，与另一种观念是直接相关的，即以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，保证基础教育的质量。
为从根本上解决这个问题，首先要弄清义务教育课程的性质。课程专家通过反复讨论达成以下共识，第一，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保障儿童法定的受教育年限。国家课程标准应当是一个基本的标准，是绝大多数学生通过努力能够达到的。第二，义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、选拔教育，因此，它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。第三，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程
求知、开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是唯一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。这是新一轮课程改革所达成的共识。
当前，世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能、过程和方法、情感、态度、价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三方面的整合。
课程结构：从整齐划--走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性
在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性的进展。改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，这是一个非常值得注意的变化。
我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性、选择性。
长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，与日本、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%--22%，将数学由原来的16%降至13%--15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%-8%的课时，地方和学校课程有了10%—12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。根据德智体美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。
精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果
我国新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。
多年来，中小学课业负担过重，成为全社会关注的热点难点问题。在学生有限的九年时间里，究竟学什么最有价值？成为本次课程改革关注的焦点。在制定新课程标准前，专家组成员首先达成共识，义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因而它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高。而且，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。在此基础上，根据义务教育的性质和时代的要求，重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质等。
在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到，面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的部分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。如在体育与健康中增加了保健和健美的内容；综合实践活动中安排了社会实践和社区服务、劳动技术、探究性活动等内容。
改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制
在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习作为最重要的教育改革的方向。正因为如此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。
基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性。另外，设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。
与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此，改变学生的学习方式，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是一样的。但是，由于获得知识的过程和方法不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终身发展的影响也是极不一样的
设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感
近年来，在我国基础教育课程改革实践中，涌现出一种新的课程形态——综合实践活动。这门课程在我国新的课程体系中占有重要位置，综合实践活动包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。按照新课程计划，综合实践活动占总课时比例的6%--8%。
综合实践活动课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有独特功能和价值的相对独立的课程形态。为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。
综合实践活动是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的新课程形态，它既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势。
为什么要设置综合实践活动？据教育部有关负责人介绍，其主要目的是最大限度地拓展学生的学习空间，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
设置综合实践活动课程，是我国基础教育课程体系在结构上的重大突破。综合实践活动课程在我国基础教育课程体系中的确立，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重要的是标志着现代新课程观念的形成。它表明，课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是学习的主体，而不是被动的接受者。那种把课堂看作唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把教师看作是唯一的知识拥有者和权威的观念已经过时，取而代之的是更加重视生活中、工作中和实践中的学习。
综合实践活动是由国家设置、地方和学校根据实际开发的课程，国家着眼于宏观指导，地方和学校国家课程标准的要求规划具体活动方案。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“想象”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行——学生与自然的关系；学生与他人的关系；学生与自我的关系。
走课程综合化的道路
未来的中小学课程将出现一种新课程——综合课程，这是基础教育课程改革的一个鲜明特征。
根据新课程计划，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）；小学高年级思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动；高中以分科课程为主。走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程结构方面的一个重要突破。
半个世纪以来，科学技术的高速发展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步交叉综合。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技发展的基本特征之一。可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。课程要反映科技发展的新成果，并促进知识的再生产，就必须纳入一些重要的综合性知识，而只对原有分科课程做一些细节的调整是远远不够的。为适应现代科学技术的飞速发展和人类面临的种种社会问题，应重新整合学科知识，加强课程内容的综合性。如环境问题、人口问题、资源问题等，是学校教育亟待加强的内容，而这些内容在分科课程中难以综合体现，因此，课程的综合化趋势，是现代社会科技综合性加强的必然体现。
设置综合课程，不是增加一门新课程，而是通过综合课程的开设，改变课程观念，推动课程改革，改变单一的学科本位的模式，形成一个包括分科课程和综合课程在内的新课程体系。无论是综合还是分科，最终目的是使每门学科独特的有价值的东西得到最好的发挥。
树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者
从本次课程改革的B标来看，要改变过于往重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。
过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用；另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。
课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的。为此，在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议，教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。
调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要
当今世界，纵观各国课程管理制度可以发现，国家、地方、学校三级课程管理模式成鼎足之势。
我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。
三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%--12%。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。
改变评价过于强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能
多年来，我国中小学教育评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。教育评价的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。
基础教育课程改革研究篇3
关键词：教育变革;教师信念
前言
关于体育教师教育信念的研究是教育研究中一个新兴的领域。克拉克和彼德森的相关研究，有关教师思维过程研究的兴趣主要基于这样一种认识：“教师行为主要是由教师的思维过程影响，甚至决定的”，并且会影响到学生的学习。帕亚斯指出，许多教学证据表明，体育教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践。因而体育教师教育信念的改变与研究就应得到足够的重视。
1.体育教师的信念内涵
体育教师信念是教师心智结构中的教育价值观念在个体中的内化。体育教师信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是根植于自身教学认知基础上的教学理念，是高度概括的行为指令组成的个人教学思想或理论;体育教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。
2.课程改中的体育教师信念现状与问题
2.1体育教师职业倦怠形成
从心理学角度分析，职业倦怠是由于支撑人向前的动力即动机的影响因素，包括兴趣、需要等矛盾运动的结果。体育教师职业倦怠是体育教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，属于一种非正常的心理表现。这种心理常常使其对教学工作缺乏动机和兴趣，会导致教学工作能力和工作绩效的降低。
2.2体育教师内心意识的学科冲突
体育教师面对社会意识的两种不同评价，内心会因不平衡而萌生学科冲突。高校是一个众多学科并存的集中体。体育学科的教学组织方法、手段等，与其它学科相比，在表现形式上有质的差异，特别是体育课的精神和物质成果不好准确定量，难以评说;此外，因职业性质等方面的原因，体育教师较少与其它学科教师接触，彼此间缺乏了解。这些因素使他们在评价体育学科时，只能从体育课的外在形式下结论，认为体育教师不需要多少理论知识，最多把学生组织好就行了。置身于文化群体中的体育教师，对于这种看法，内心自然不能接受。于是，他们失落心理，职业信念意识渐渐走远。
2.3社会层面因素分析
随着我国社会文明的不断发展，人们对体育运动及体育教师的要求越来越高，社会期望体育教师不仅是高水平的竞技运动者，而且是大众健康的保护者和各种娱乐活动的倡导者和组织者。因而他们不仅要具有知识和能够运用知识，而且必须成为一定的社会文化价值的代表。这种全新的期望与高标准的要求，使得体育教师在这种急剧的变迁下无所适从而感到压力沉重，而体育教师本身也存在角色模糊，定位不清等问题。
3.教师信念的培育与引导
3.1职前教师信念教育的途径与策略
3.1.1坚定体育教师信念，增强专业发展内驱力
体育教师在专业发展过程中，各种信念之间相互接纳、紧密联系，形成一个具有个人价值意义的信念系统。确立成熟的科学的教师信念，是体育教师专业发展过程中质的飞跃。因此在具备了坚定的信念之后，才可能有良好的工作态度与钻研精神，才会在教学训练中勤奋工作，努力探索，从而实现自己崇高的专业发展的理想。
3.1.2制订体育教师专业规划，明确专业发展的奋斗目标
体育教师的自我专业发展规划是指教师通过制定发展目标，确定实现目标的手段，以得到不断发展的过程。因此教师专业发展规划制订的合理有效，关键在于个人的专业发展目标、努力程度，与学校提供的条件与机会的最佳配合。具体的体育教师专业发展规划要点：①对自己作出恰当的正确的评估;②对外部环境进行客观地分析;③对自己的专业发展阶段如实地审视;④确定自我专业发展的近期目标、远期目标;⑤制定行动规划;⑥行之有效的不懈努力，执行行动策略;⑦自我定期进行专业发展规划总结反思;⑧及时有效的调整自我专业发展规划。
3.1.3坚持专业发展的自我评价反思，提高体育老师的可持续发展
体育教师在专业发展的过程中，坚持不断的对自我专业发展进行评价与反思是体育教师专业成长可持续发展十分重要的策略之一。体育教师专业发展评价反思是一个复杂的多边系统，涉及的内容比较广泛，层次也比较多，可进行多方面的横向比较，也可进行自我发展的纵向比较，并将量性评价与质性评价相结合，既经常合理的对自我评价，同时也要关注同行对自己的专业评价，以此构建全方位、动态性体育教师专业发展评价反思框架系统，促进体育教师专业发展的完善与优化。
3.2在职体育教师信念发展的引导策略
1.体育教育信念课程的设置。
新时代的体育教师要具有教育信念与责任、教育知识与技能、教师实践与体验三方面的素养。为培养符合时代要求、具有合格专业素养的新型体育教师，我们应调整和改革体育教师教育课程。在课程内容选择上，以实践事例为主，理论学习为辅，以确保课程学习的可读性。在课程形式上，以探讨为主，说教为辅，保证课程学习的实效性。在课程评价上，以过程性评价为主，终结性评价为辅，以保证课程学习的科学性。通过人才培养设置，加强体育生的教育信念，这是体育生教育信念养成的一种有效途径。
2.体育教师在教学过程中的渗透。
在对体育教师教育者教育信念的培训中，高校应首先强调经验式、无意识的朦胧教育信念的养成，指导教师教育者关注体育教育现状，发现教育问题，分析教育形势，理清教育规律，理解教育价值。使体育教师教育者熟悉教育现状，善于发现健康教育问题，懂得分析教育形势，进而理清教育规律，感悟教育价值，形成经验式的、无意识的体育教育信念。
4.结语
职业信念帮助教师认清师德规范的重要价值，以便更好地从事教育工作。教师的职业道德总是与美好，善良的事物结合在一起，但是从事教育职业上的理解是，不能不把它与人类进步，社会发展，尤其与学生的发展联系在一起。教师的职业道德，只有在这个意义上才能体现其崇高的职业价值和时代使命，才需要不断地用新道德去更新，完善，以推动教育事业的发展和进步。因此，从事体育教育工作，不仅仅是需要具备专业的学科知识，正确的体育教育价值观，更需要坚定地体育教师职业信念。拥有这样的信念，才能既适应当前的教育改革要求和学生的需要，又能高瞻远瞩，预见并促进教育的改革和进步，更好地从事教育工作。
（作者单位：西安体育学院研究生部）
参考文献：
[1]刘莉，杨艳芳.体育教师教育信念研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2008（07）：43-45
[2]郭晓娜.体育教师教学信念研究的现状、意义及趋势[J].外国教育研究.2008（10）：123-125
基础教育课程改革研究篇4
(一)重构基础。
我跟许多教育专家谈论过这样一个话题，即“中国的教育为什么能在今天的世界上占有一席之地?它依靠的是什么特色?”很多同志都认为是“我们培养出来的学生基础好”。什么是基础?基础会随着时代而变化吗?在新的时代条件下，我们应该夯实什么样的基础?在选择课程改革与发展的策略时，我们应该考虑这些问题。
基础是重要的，但基础本身也在变化，基础的结构要完善。在基础的结构性分析上，仅仅简单地强调知识基础是不够的。要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础意义。
知识是一种基础，也是我们最容易想到的基础。在对待知识基础这个问题上，我们应该看到时代的内涵在发生变化，要重视对学生终身学习有用的基础知识。不管三七二十一，什么样的知识都“拿来”，这样的做法不适应时代的发展。现在，我们开始重视“什么样的知识最有用”这个问题，开始重视在课程改革的过程中，对知识进行筛选。那么，应该按照什么样的原则对知识进行筛选呢?第一个原则就是要选择能够满足学生终身学习需要的基础知识。知识的总量在无限增加，知识的选择要有利于促进学生的终身学习；第二个原则就是要选择能够产生知识的知识。我非常同意科技部前部长朱丽兰女士的观点：我们要重新认识“知识就是力量”。只有能够产生知识的知识才是力量。在选择进入课程的知识时，也要遵循这样的原则。
能力也是一种基础。人的能力多种多样，我们能够罗列出几百种。在当前要注意一个人立足社会的竞争性能力：首先是专业能力。一个人走向社会后，要想从事某种职业，就必须具有某种专业能力。当教师的要有教育的专业能力，当工程师的要有当工程师的专业能力；其次是具有方法意义的一般能力。在社会生活当中，我们不可避免地要从事跨专业、跨文化的活动，如果你不能很快地适应，就说明你的身上缺少这样的能力。这种能力能够保证一个人在从事不同的职业活动时，掌握一般的、通用的方法。所以我们才经常说，方法能力更重要。获得信息的能力、学习的能力、一般的思维能力、信息加工的能力、积累和提炼经验的能力以及运用知识的能力都属于这一种类型；第三是社会能力。人都是在具体的社会中生活的，合作交往的能力在现代社会中显得非常重要。这种社会能力已经成了今天我们生活能力的基础。
诸如此类，我们的课程应该反映这些基础的变化。这就是重构基础。
(二)突出素质。
基础教育不是专业教育，它的目标是为全体国民的素质发展奠定基础。我们过去的教育过分强调了文理分科，实际上已经成为一种准专业教育。因此，在新一轮课程改革中，我们要突出素质的综合发展。
综合素质的一个方面就是人文素质。教育特别是基础教育要强化对学生的“四有”新人教育。以理想教育而言，基础教育所培养的人从来都不是今天就用的人，而是十年二十年后发挥作用的人。基础教育是典型的面向未来的教育。未来社会是什么样子，不能简单地从今天的情况来看。正因为如此，基础教育要培养学生对未来的憧憬，培养学生在现实的基础上构思未来。最近一段时间教育理论界有一个热点问题：教育是必要的乌托邦。这种提法是不是妥当可以另行讨论，但这里包含着一种教育对于理想的追求，这一点是应该肯定的。让孩子形成理想，就是要加强人文素质的培养。
综合素质的另一个方面就是科学素养。形成科学素养的第一个条件就是建立知识之间的相互联系，不能把各门学科割裂开来去掌握孤立的知识。高中课程首先要解决知识相互割裂的问题。如果只知道应付考试，考什么就记什么，不能在生活当中让知识彼此沟通，就不能算具备科学素养。前些年有些高等学校对理工科学生进行过评估，发现学生的科学素养不高。对于这些学生来说，知识是僵死的，知识只是一些孤立的点，没有形成一个能够灵活发挥作用的体系。第二个条件就是要能够掌握探索未知的方法。科学的本质就是探索未知。著名物理学家钱三强认为，高、中、初各级研究人员之间的差别主要不是表现在占有知识的多少上。当年，他曾经非常风趣地谈到：我现在这么大年纪了，物理学定律中的那个左手定则右手定则我已经记不清楚了，但是谁也没有否认我钱三强是个物理学家。他认为，高级研究人员，就是知道自己的研究领域里包含着的那些未知的、潜在的发展目标在什么地方，在哪里能够打开那些未知的洞口，而且能指导别人打开这些洞口，去探索和解决全新的问题。中级研究人员能自己打开一、两个洞口的盖子。而初级的研究人员则可能在整个领域里找不到一个洞口的盖子，两眼一抹黑，找不到洞口。所以，科学素养的关键在于探索未知能力的大小。第三个条件就是把知识运用到实践当中的能力。有了科学的素养，我们就能够把知识真正变成实践的强大力量。不能在实践中实现转化的知识就不是力量。第四个条件就是科学的价值观、伦理观。科学是什么?科学可以造福于人，也可以祸害于人。原子科学就可以起到这两种作用。因此，我们在考虑课程改革的策略时，应该注意形成学生的科学素养，促进学生形成科学的价值观、伦理观。
(三)面向现代。
课程的内容要不断地反映时代的特征。比如，在信息化、全球化、国际化条件下，我们应该通过课程内容的选择，发展学生的世界眼光。虽然我们现在都在谈论知识经济，但如果我们没有世界的眼光，就很难从人类社会发展历程的角度，来理解知识经济的实质，理解知识经济与现代化的关系，发现知识经济在生产力前进方向中隐含的东西。现在，我们都在强调江苏要率先实现现代化，要用现代化总揽全局，可是，在我们还没有能够完全理解“现代化”的情况下，“后现代”已经变成了一个讨论的热点。我们必须抓住时展的脉搏。至少我们应该看到，传统的现代化并不是什么都好，现代化带有许多负面的效应。比如，由于不能正确地处理人与自然的关系，现代化过程中生态环境出现了许多危机。同样，由于不能正确地处理人文理性与工具理性的关系，过分地夸大了工具理性的作用，我们的生活当中出现了情感与认知的失衡。所谓精神危机，就是不能正确处理个人价值观与社会理性之间的关系。美国人也开始承认，他们的文化正在走向一种封闭的美国精神。这些冲突和危机如果不解决，现代化就无法进行下去。当然，在现代化的进程中出现了反现代化的因素，并不意味着倒退。反现代化不是说要回到农耕时代，而是希望遏制现代化进程中的负面效应。现在的中学生物课程标准已经摒弃了动物、植物的界限，立足于人和生物圈，了解可持续发展。这种变化就是时代的反映。
因此，我们一方面要明确，教学内容应该反映现代，另一方面要理解现代化本身的发展。如果说传统的现代化的动力是工业化、城市化，那么可以说，以知识经济为典型特征的生产力的新发展，表明人类已经开始了第二次的现代化，信息化、全球化正成为新的动力。课程教学的出发点应该基于这样的哲学思考。没有哲学思考的民族是没有希望的民族，同样，面向现代，没有哲学思考的课程教学改革也必然是缺乏时代感的行动。
(四)交叉综合。
课程的交叉综合，首先要实现目标上的综合。前面我们已经提到，教育要发展学生的人文素质、科学素养和身心素质，把这些素质综合起来，就是一个活生生的社会主义事业的建设者和接班人。1999年第三次全教会对实施素质教育提出了新高度、新境界、新要求，要求教育把思想道德素养作为核心，把创新精神和实践能力作为重点，着力发展学生终身学习的能力。这些是对人才培养的高度综合的要求。
第二是要实现内容的综合。本次基础教育课程改革明确提出，小学以综合课程为主，初中实行综合课程与分科课程相结合，高中以分科课程为主。在义务教育阶段，我们已经明确提出要开设“科学”、“历史与社会”等综合课程。这些课程对我们教师提出了新的挑战。要实现课程教学的综合，教师必须具备综合设计教学的能力。
第三是要实现课程形式的综合。研究性学习就是这样一种具有综合形式的课程。人类知识的创新常常就是通过交叉综合完成的，制定课程发展的策略应该反映这样的规律。
研究性学习在本次课程改革中占有一种特殊的地位，它集中体现了这次课程改革的指导思想的先进性，也反映了我国课程建设所达到的新的水平。
作为一种课程形态，研究性学习与传统的学科课程有着本质的差别。理解这种差别、形成正确的课程观，要从以下这几个方面入手：
(一)从以人为本的教育理念出发，体现创新性学习的特点。
课程形态上的差异，实际上主要来自于课程总体指导思想、课程的基本理念上的差异。研究性学习在总体指导上，就是要求教育教学活动立足于以人为本，以人的发展为本。以人为本的教育理念要求我们在研究性学习的过程中，引导学生进行创新性学习。
在人的所有的发展性能力中，创新性学习是一个核心。江总书记在“七一讲话”中指出，人是生产力要素中最有积极意义的一种力量，因此，我们要努力地提高广大工人、农民、知识分子和全体劳动者的思想道德和科学文化素质，不断提高他们的劳动技能和创造才华，调动他们的积极性、主动性和创造性。这是我们中国******体现先进生产力发展要求所必须履行的“第一要务”。江总书记多次强调，创新是一个民族进步的灵魂。因此，在以人为本的教育中，最核心的问题是要发展人的创造性。这是对我们当前实施素质教育的一项高要求，是素质教育的制高点。但是，实施素质教育、培养人的创新精神和实践能力不能停留在空喊上。不能把素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实。作为一种课程形态，研究性学习可以成为培养学生创新精神和实践能力的一个突破口。
(二)从学生个性成长出发，体现多样化、差异性学习的特点。
引导学生开展研究性学习，一项重要的目标就在于促进学生有差异地学习、发展学生的独特个性和风格。这个目标的出发点是学生的个性成长，所依据的背景则是未来社会生产方式的变革。
传统的现代化的生产方式就像卓别林的《摩登时代》里表现的那样，其特点是大批量、少品种、标准化、流水线，把人变成统一的生产线中的一个环节，变成机器的一个零部件。我们今天的教育，正是这种生产方式的反映。五十多人一个班，全国使用一本教材，考试实行标准化，这是传统现代化历史进程中必然会出现的一种教育形态。但是，我们应该看到，就在我们的身边，生产方式已经出现了一些新的趋势，典型的特征就是小批量、多品种、个性化、柔性化。这种个性化、差异性的生产方式或早或晚会引起教育形态的改变。研究性学习的课程形态或多或少已经反映了这种变革。
(三)从学生主动性发展出发，体现主体性学习的特点。
研究性学习是学生自主参与的。这门课程的创造主体之一就是学生，教师与学生共同完成了这门课程的计划与实施。国家为研究性学习提供一定的课时空间，作出目标上的要求，教师和学生共同完成具体的课程计划并予以实施，这种课程主体的变化，正是本次课程改革的核心理念之一。
学生是创造课程的主体，学生的主动发展是课程的出发点。由此我们不难看出，研究性学习没办法形成统一的教材，也不应该使用统一的教材。每一所学校开展研究性学习，从计划组织，到资源利用、成果表述，都会有很大的差异。研究性学习课程在具体的实施形态上，应该是校本化的。我们不能过分强调它的统一性。如果我们编一本统一的教材，各个学校按章按节地实施，就偏离了研究性学习课程的本质特点。
(四)从学生创造性发展出发，体现探究性学习的特点。
研究性学习课程的目标之一，就是要满足学生探究世界的需要，注重学生实践经验的积累和升华，通过学习方式的转变，引导学生对个人阅历中未知的事物进行探究，对自身及周围的现象进行探究，也就是要促进学生创造性地发展。学生的探究是没有边界的，作为一门新课程，研究性学习自身也没有边界，是不断生长的。当今时代，科学技术日新月异，知识经济已现端倪，世界的变动大大加快，如果继续按照传统的办法，用一种稳定状况的宇宙现在线性的因果框架内来指导课程设计，那肯定不能适应时代的变化。再加上全体学生均以主体身份参与课程，其积极性、主动性所激发的创造才华导致的成果是教师无法假设和预测的。因此，教师自身必须不断探究这门课程的新特点、新规律，以获取指导者的主动权。
(五)从学生群体性共同发展出发，体现互动性合作学习的特点。
现代的科学创新，大多不是靠个体完成，而是要通过群体的协作。研究性学习课程也需要教师和学生共同开发、合作完成，因而有利于促进学生的群体性发展和师生互动性合作学习方式的形成。有不少老师反映，走进研究性学习的课程，自己就再也没有居高临下的感觉，而是跟学生处在乎等的位置上，相互学习。处理不好这一关系，研究性课程的实施就会偏离它应有的轨道。
促进学生群体性共同发展，这个“群体”不是狭小的群体，不只是指学生自己的“小圈子”。学生个人与个人、个人与集体，学生群体与教师群体，师生群体与整个社区环境都应该包含在学生群体性发展的本义当中。学生走进社区，不只是要从社区里“汲取”自己学习所需要的东西，他们是在与整个社会“互动”，在这种互动的学习方式里，他们能够体验到生活的涵义，社区也能感受到自己的成员还包括年轻的一代。只有从这一点出发，我们才能真正把握研究性学习课程的生活化和社会化的本质。
(六)从学生和谐性发展出发，体现综合性学习的特点。
中国哲学的人才观必然是人的全面发展、和谐发展，这也决定了课程目标要使学生在知识、技能、态度、情意诸方面都获得发展。研究性学习的设计就有这种和谐性目标，而且以综合性的课程形式来达到这种目标：理论学习与实践活动交融，接受式学习与探究式学习并举，主体性学习与合作性学习俱进，形成性评价和终结性评估相结合。总之，通过交叉综合，促进学生素质的提高。
总结一年来的实践，我们发现，作为一种课程形态，研究性学习课程的实施水平在很大程度上与课程的基础建设工作有关。为此，我们应该加强四个方面的建设：
(一)研究和培训相结合，加快师资队伍的建设。
这是一个最为关键的问题。教育教学实践可以激发人的潜能，促进能力的发展，也可以扼杀人的发展。教师与教改同样是这个关系。教师可以是教改的动力，也可能是教改的阻力。历史的发展总是一个进程，常以观念的进步为先导。意识到这种进步总是从少数人开始，但必须等到大多数人的观念都进步了，这个过程才算结束。因此，我们只能让教师在研究和实践中促进观念转变，发展自己的能力。我们谁都没有开展研究性学习的现成经验，因此只能是边实践、边探索。
加快队伍建设，首先要促进教师观念的进步。教师至少应该能够准确地把握这一次课程改革的实质。要认识到，这一次课程改革是基础教育整个教学体系的变革，而不仅仅只是单一的教材改革。除了教学内容的改革外，还有教学方法的改革，教学模式、考试评价制度、课程管理的改革等等。为此，应该在教师培训的过程中，增加通识培训的成分，让教师尽量把这一次课程改革的实质弄清楚，在这个基础上，结合自己的工作，开展研究性学习课程的研究与探索。
第二，要解决一个本领恐慌的问题。在开展研究性学习的时候，教师承受着很大的压力。在课程的开始阶段，情况尤其是这样。教师的压力，很大程度上来自于对课程的不了解，因为不了解，所以感到很害怕。当年毛主席在革命即将取得胜利的时候，就曾针对我们党的一大批干部中间存在的本领恐慌现象提到过这个问题。如果我们不能适应新的局面，又如何完成领导的任务?所以，我们要通过学习和培训，尽量减轻教师的压力和负招。让教师们知道，开展研究、进行教育教学的创新并不是一件非常可怕的事情。如何迅速有效地开展研究性学习?太仓高级中学经过探索，总结出两条很好的经验：一条是利用研究性学习跨学科的特点，把教师组织起来，让他们进行合作，共同承担指导学生的任务；另一条就是让教师与学生一起进行互动，教师与学生在相互支持的过程中，共同完成课题的研究任务。
(二)教育资源的开发和社会化。
从总体上看，我们的教育资源明显不足，教育资源大多数还限于学校的范围。我们的教育还是典型的传统学校教育，走向现代的教育形态、在高度开放的现代社会中实现教育与社会整合的工作还远远没有到位。研究性学习本身要求我们对教育资源进行再开发。开发教育资源就意味着要实现教育的社会化，因为一个学校的范围已经无法满足学生的全部学习需求。
开发教育资源、实现教育的社会化，第一个渠道就是要争取家长、社会对学生的这种学习方式的理解，争取社会舆论的支持。有些家长对学生进行研究性学习是有顾虑的，他们看不到这种学习方式对提高学生能力的作用，担心这样的学习会影响他们的高考；第二个渠道就是进行资源的调查和储备。这就要求我们根据自己所在社区的情况，了解资源的分布。这些资源可以是人力资源、物质资源，也包括信息资源。在做好调查工作的基础上，注意筛选、开发和配置资源，形成课题和项目，并围绕它配置基地和师资。因此，开发教育资源、实现教育的社会化，可以进一步拓宽学校与社会的联系。
(三)现代化技术手段和开放性学习环境的建设。
研究性学习非常重要的一点，就在于它立足于一个开放性的学习环境。这个开放的学习环境的实质是什么?从研究性学习的角度看，主要是信息交流的广泛性，这种交流可以说是全时空领域的交流，从古到今，从中国到世界各地。这种信息交流的载体就是媒介。媒介成了现代教育的重要因素，这一点，我们可以从研究性学习这门课程中得到强烈的感受。传统的教学主要有教师、学生、教材三个要素。在开放的学习条件下，媒介已成为教学的重要因素。我们应该分层次地推进实施学校的校校通工程。校校通的技术水平可以有所差异，但应该具备网络的功能。
建设校园网，并不是要把它当作展品，而是要真正地把它作为教学改革服务的工具，为研究性学习和其它一切形式的学习提供手段。数字化校园能够促进学校建设达到现代化的形态。数字化就意味着开放性。农村学校与城市学校相比，有一个差距就是开放程度不同。但如果我们借助于现代化的技术手段，借助于数字化的工具，就同样能够走向世界，能够在很大程度上弥补我们农村地区教育资源的不足。
(四)建立研究性学习与其它各类课程之间的良好关系。
我们应该把研究性学习的真谤传达到各个学科当中。研究性学习是必修课程，但从范畴上讲，它又是交叉的，它是典型的校本课程，但我们又不应该把研究性学习仅限定在15％的课程范围里，而应该立足于校本，在选择跨学科的研究性学习课题的同时，注意把它的精神实质迁移到各学科教学中去。
基础教育课程改革研究篇5
论文关键词：公民教育；基础教育课程改革；公民教育社区服务活动课程
教育改革的历史经验告诉我们，实效性是检验改革成败的关键，教育改革不能昙花一现，而应经得起历史的考验。这条规律同样适用于公民教育。公民教育实践的实效性和持久性日益成为人们关注的焦点。利用基础教育课程改革的有利时机，将公民教育纳人学校教育长期计划和中小学的日常教育课程，脚踏实地践行公民教育，是实施我国特色公民教育的必经之路，也是取得实效性的关键。公民教育社区服务活动课程是我国基础教育课程改革背景下的公民教育课程，它充分利用综合实践活动课程中的社区服务课程的特点，贯穿学校教育的全过程，是一种长期有效的公民教育课程模式。
一、课程产生的背景和基础
“广义的公民教育是指在现代社会中培育人们有效的参与国家和社会公共生活、培养明达公民的各种教育手段的总和。狭义公民教育是指为培养参与国家或社会公共生活有效成员所需知识的公民学科。它是指一门课程，通常开设在实施基础教育的学校中。”
由此可以看出，学校公民教育课程的构建对公民教育尤其重要。下面我们将探讨基础教育课程改革背景下实施公民教育社区服务活动课程的背景和基础。当代中国政治、经济和社会转型为学校公民教育提供了条件。公民教育是现代民主政治的伴生物。从这个意义上说，中国民主与法治的发展为公民教育提供了广阔的政治空间。从经济和社会方面来说，中国自20世纪70年代末起，“开始改革国家取代社会的全能政府治理模式。政府在原则上放弃了对社会经济运行的全过程进行严格控制的权力，而仅仅运用法律来规范市场，运用必要的计划手段和宏观政策对市场进行调控，允许市场主体在相当大的程度上按照市场经济的方式进行活动。这样，一个相对自主的、不受公共权力控制干预的社会空间产生了。”公民社会的产生为公民教育提供了广阔的发展空间，也为学校公民教育发展提供了践行的主体。
基础教育课程改革为学校公民教育提供了有利时机。全国范围实施的基础教育课程改革是我国教育改革的核心，改变了过去只强调知识掌握的学校教育，重视与学生生活经验密切联系的教学内容，将学校与社会联系起来，扩大了学生的视野，重视学生自主人格的培养，是培养合格公民的教育变革。具体来说，新课程培养目标提出了培养合格公民的时代要求，要求“具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。’
社区服务活动中的公民教育因素分析。首先，从活动的环境求说．弛区是社会的缩影，为公民教育提供了实施的情境。“征影响个体品德发展的诸因素中，社区披认为培影响个品豫发展最复杂、最难以控制的社会环境。”“儿童生活在何种社区，就意味着将接受何种性质、何种类型的环境影响。”其次，从活动的性质方面来看。社区服务实践活动具有主体参与性、实践性、生成性、互动性、综合性等特征，随着学生的参加活动．这些活动持性也会对学生产生潜在的影响。再次，从活动内容来看，社区服务活动涉及人、自然和社会等领域，而这些领域涵盖公民教育的全部内容领域。最后．从活动的主体来说，学生是活动的主体，活动中具有和成年公民相类似的民主活动形式。
“民主首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流的方式．人们参与一种共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障。”
国外相关成功经验——美国服务学习。美国1993年的服务行动(serviceaction)这样定义“服务学习”：“服务学习”指的是一种方法，通过学校和社区的合作，将提供给社区的服务与课程联系起来，学生参与到有组织的服务行动中以满足社会需求并培养社会责任感，同时在其中获得知识技能，提高与同伴和其他社会成员合作分析、评价及解决问题能力。”服务学习在公民教育中起到了重要的作用：服务学习有助于增强公民意识、提高公民技能；服务学习为学生成为民主社会主动积极的参与者提供了机会，参加了服务学习的学生，多年以后更多地参加社会服务机构，更多地参与投票等政治活动，认为他们有能力对外界产生影响；服务学习增强了学生的社会责任感。
总的来说．当代中国的政治、经济转型和教育领域的课程改革为课程的建立提供了背景；社区服务活动的本身具有有利于公民教育的相关因素，是课程存在的理论前提；国外的相关学习方法为课程建设提供了实践经验。
二、课程性质与特点
公民教育社区服务活动课程是指学生作为公民，在教师的指导下。走出教室，进入实际的社区情境，开展力所能及的社区服务活动，满足社区的实际需要，养成服务精．州时在服务中运用所学知识技能，并在活动中获得新知识、新技能．实现自身的生长，并通过活动理解民主的意义，增长公民知识，形成公民技能和养成公民品质，成为负责任的新公民。
公民教育社区服务活动具有以下特点：1．注重课程整合。首先，公民教育社区服务活动课程整合了“服务学生：学习”和“服务社”。在活动中，学生可以利用所学的知识和技能服务社区，同时在活动中学到了新的知识和技能。此外，服务活动能满足社区的真实需要。其次，公民教育社区服务活动是一门整合了自然、社会、他人以及自我关系的综合性实践课程。公民教育的原义是自然、社会和人的关系的和谐教育。社区服务实践活动的内容既涉及人与自然的关系，也涉及人与他人、社会的关系。2．强调学校与社区的关系。社区是学校师生在其中生活、学习、活动、交往的区域，社区是社会的缩影。服务社区目的是使学生关注社区中的问题．并学会综合地运用所学知识加以解决，使学生在服务社区的过程中学会合作、交往，懂得理解、尊重，形成群体意识和归属感，增强公民服务意识和责任意识，学会民主参与技能，养成公民品质。3．强化服务活动在公民资格生成中的作用。形成服务伦理是民主社会的主要特征，服务精神的养成是公民素质教育的重要组成部分。4．重视学生民主生活体验。公民教育社区服务活动强调活动过程中学生的亲历亲为，要求学生积极参与到各项活动中去，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力，锻炼合作能力，获得民主生活体验。
三、课程内容：公民意识教育
公民意识是公民对其政治地位和法律地位的自我认知，体现为公民对其权利和义务的心理认同与理性自觉。党的十七大在关于“扩大人民民主，保证人民当家作主”的论述中提出：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。这表明，加强公民意识教育已成为当代中国扩大人民民主、弘扬法治精神、建设社会主义政治文明的一项重要内容。作为教育主体的学校教育应主动承担公民意识教育的责任，探索公民教育的理论和实践。基础教育课程改革中的新型课程形态——社区服务实践活动课程涉及人与自然、人与社会他人、人与自我的关系等内容领域，涵盖了公民意识教育的全部领域，利用社区服务实践活动的内容领域，我们可以更好地实施公民意识教育。
公民教育社区服务活动课程中的公民意识教育包括以下内容：1．主体意识。综合实践活动的课程性质要求课程的组织和实施要突出学生的主体，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，在活动中发展主体性。2．权利义务意识。课程在实施时重视学生权利意识的培养，改变了学生在以往教学中的从属地位。此外，学生通过参加社区公共事务管理，了解自己应承担的社会责任增强了义务意识。3．民主参与意识。课程中的师生关系不是领导者和被领导者的关系，整个活动过程就是学生体验民主生活和积极参与社区服务活动的学习过程。4．道德意识教育。学生通过参加公民教育社区服务实践活动，了解社区的概况和社区公民应遵守的日常道德规范，学会关心他人，帮助弱势群体，维护社会良好的道德风气，养成良好公民品质和价值观。5规则意识。公民教育产生的土壤是当代民主社会，而民主社会的主要特征是民主与法治。法治社会的建立需要培养具有法律意识的公民。公民教育社区服务活动让学生自主参与实践活动，学会与同学、他人的相处，了解小组活动或集体活动的规则，并按照组织规则开展活动。此外，通过与社区相关机构(法院、公安等)的接触，了解社会公共机构的办事规则，接受相关法律法规教育。6．生态意识。社区服务实践活动将学校教育的视域扩大到自然和社会，扩充了学校教育的内容，把人类与自然的关系以及生态保护作为重点通过社区服务中的环境保护相关活动，可以培养学生的生态意识。
四、课程目标：三个“服务”
“服务”学生学习。本课程是一种有组织的服务经验集合，由学校开发，学校和社区一起协调活动，能够服务学生学习和符合社区真正的需求。此外，社区服务实践活动将学校课程融人服务活动之中，让学生在真实的生活情境中应用所学知识和技能，或给学生提供固定的时间，让学生针对活动中的所见所闻，进行思考、讨论和写作。另外，在活动中，学生获得新的知识技能和丰富的生命体验，发展关心他人的情感。
“服务”社区和社会。社区服务实践活动是“服务”和“学习”的结合，除了服务学生的学习，它还能满足社区的真实需要。它有利于学生增强服务意识，形成积极健康的情感体验和充实进取的生活态度，有助于学生珍视生命，热爱生活，保持蓬勃朝气和昂扬向上的精神状态，体验服务他人与社会的充实与愉悦。这对于深化学生的生存体验，舒展学生的个性，全面提升学生的精神境界具有独特价值。
“服务”公民教育。“个人生活于社区之中，‘社区精神’也必然内在于人心之中。因此，为社区做点什么，使社区更美好，是学生个性发展的内在要求。成为一个好公民与成为一个好学生，二者不可分割。具有服务精神和公民素养，既是个性发展亦是民主社会的要求。设立‘社区服务和社会实践’乃至整个综合实践活动绝非权宜之计，而是现代民主教育的内在要求。”公民教育社区服务活动的公民教育功能可以分为显和隐。显首先是指活动的过程中公民知识技能的运用、内化以及适当的公民行为，直至活动后公民知识、技能的增长，公民品质、价值观的养成；其次，学生通过服务社区，在服务中形成服务伦理，根据杜威的相关理论，服务他人、自然和社会是民主社会的主要特征，离开了服务伦理，民主社会将不复存在。隐是指社区环境和社区中的人与人、人与社会、人与自然环境的关系的关涉对于学生社会性和公民资格形成起到潜移默化的作用。
五、课程的组织与实施
课程的组织和实施包括以下具体内容：活动准备、活动方案设计、活动实施、活动评价等环节。
(一)活动准备
首先，研究学校的各项资源。在组织开展活动前，学校要了解自己拥有的人力资源和财力资源。其次，分析社区的需求。学校附近的社区或学生所居住的社区是开展服务实践活动的场所。再次，让学生了解活动的理念与实施过程。因为学生在从事真正有价值的工作时，学习的效果更好。活动与真实世界越接近，学生为真实世界所作的准备越充分。同时，让学生了解服务的方法、服务所需的知识和技能、以及活动要求。最后，选定服务主题。根据学校所能提供的资源、社区的需求和学生的意愿和能力，由学生个人或集体来确定活动的主题，使学生选择的主题与学科内容结合，采取合科或单科的方式开展活动。
(二)活动方案设计
活动方案设计具体包括以下几个方面：1．确定服务活动目的和目标。制定服务活动计划首先必须确定整个项目所要达到的目的和目标。确定目的和目标最好由教师、学生和社区机构三者共同商定。2．确定服务活动项目与所学课程和课程标准的关系。在服务活动中，可以采用两种方法来体现课程标准：一种是先确定必须达到的标准，然后根据标准来设定计划；另一种是先设计项目，然后与课程标准对照，选择与项目相符合的标准。3．教师、社区人士与学生共同参与。制定计划要由社区人员、教师和班级中的学生共同参与，以便社区团体、机构以及学校方面做出安排。
(三)活动实施
行动和反思是服务活动中不可分割的、相辅相成的组成部分，其在服务活动中呈现循环往复的关系：反思——行动——反思。行动是指在实践中运用社区服务活动的相关理论研究结果反思应该在活动过程中定期进行，让学生在可以安排的时间里深层次地理解服务的经验。反思的核心问题是服务和促进学生个体发展的方式。
(四)活动评价
对公民教育服务实践活动的过程与结果进行评价和总结非常重要。服务活动的评价可以采取两种评价方式：一种是侧重过程的评价，也称形成性评价，主要目的是检验服务活动计划实施过程的优缺点以及学习参与者的表现。另一种是结果评价，也称总结性评价，主要是以服务活动的成果作为评价对象，来检验服务活动的实施结果是否符合原先的目标，并提出建议，作为制定后续计划的参考。
基础教育课程改革研究篇6
关键词：任职教育；大学计算机基础；教学案例；教学理论体系
中图分类号：tp391.9文献标识码：a文章编号：1009-3044（2015）28-0099-01
theResearchonComputerFoundationCourseofUniversityonprofessionaleducation
DUJing，HanQinglong，HanQiu-feng
（Dept.ofFoundation，navalaeronauticalandastronauticalUniversity，Yantai264001，China）
abstract：accordingtothecharacteristicofmilitaryacademyforeducationandtheproblemsexistingintheuniversitycomputerfoundationcourseteaching，combinationofmilitaryacademyeducationastrainingobjectivesandteachingcase，exploreasuitabletothedevelopmentofhierarchicalteachingtheorysystem.Reformingtoeventuallyimprovetheoveralllearningenthusiasmofstudentsandtheteachingeffectisachievedgoodresults.
Keywords：professionaleducation；Universitycomputerbasis；teachingcase；teachingsystem
1概述
大学计算机基础课程是军校各专业科学文化模块一门限定选修课。从理解计算机系统、使用计算机和计算思维三个方面培养学员的计算机基础能力。通过本课程的学习，要求学员初步掌握计算机科学与技术的基础知识，初步具备利用计算机分析问题和解决问题的意识与能力，使得学员今后能够更好地在各自专业领域中应用计算机和计算思维解决实际问题。
2大学计算机基础课的设计思路
面向军校任职教学学员未来的岗位任职中的不同层次的计算机应用需求，选择和组织教学内容，既要直接支持简单的信息处理需求，同时也为高级信息处理应用打下一个坚实的基础。突出计算机基本概念、原理和方法方面的内容，强调一般应用概念和技术，并向思维方法进行引导，更好地适应信息技术的快速发展。
在教学实施方面，将根据学员信息技术基础的差异，开展分级施教。普通班的教学按照教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会非计算机专业计算机基础课程教学指导分委员会制定的关于大学计算机基础课程教学基本要求实施教学。在教学过程中，面向不同培养类型因材施教，以教学案例和课堂活动设计为切入点，将计算思维的培养渗透于各个模块的教学内容中，培养学员主动将计算思维方法向各应用领域迁移的意识和能力。
3课程实施过程
3.1总体目标
1）知识与技能
通过课程的学习，学员能够描述计算机系统的基本结构，解释计算机系统的工作过程和工作原理，，能够说明常用信息的计算机内部表示方法。能够熟练运用主流的办公自动化软件和网络应用软件。能够说明常见的信息组织和管理方法。能够阐述常见计算机应用系统的功能结构、信息处理过程。能够列举基本的信息安全保密技术手段。
2）过程与方法
通过课程的学习，学员应能从应用者的角度理解计算机的基本工作过程，了解计算机科学和技术领域解决问题的一般方法，未来在各自的专业领域和日常生活中能选择并运用合适的计算机技术和计算思维方法解决实际问题。
3.2举例实施过程
下面以计算机硬件与操作系统为例，讨论具体实施过程
1）主要内容及要求
描述了解计算机系统主要组成部分，解释中央处理器工作原理和指令执行过程。描述计算机硬件各组成部构成和设计原理。了解常用应用软件。说出操作系统的发展过程和微型计算机主流操作系统的发展过程，总结操作系统的概念、基本特征及分类；了解微机主流操作系统的功能特点和安装过程，了解主流操作系统常用的控制与管理方法、操作系统的基本功能，理解进程概念。使用微机主流操作系统的基本操作进行磁盘文件的组织与管理。
2）内容特点
特点：知识点比较分散，概念多，需要加强理解记忆。
重点：计算机组成与工作原理、指令执行过程、操作系统基本知识
难点：指令执行过程，操作系统四大管理功能。
3）教学活动安排
以课堂讲授为主，可安排微机实物组装演示，学员应达到建立计算机系统的知识基础，掌握微机基本配置，了解计算机系统结构。学员通过对当下主流硬件配置讨论，达到了解硬件各性能指标和使用操作系统管理系统软硬件资源的技能培养目的。
3.3课程资源的利用与开发建议
充分利用大学计算机基础mooC开展课程自学；开发适合本课程的考试系统，使考试形式更适应本课程实践性、理论性强的特点。
4结束语
大学计算机基础在军校任职教育教学中开设在一年级上学期，为学员开设的第一门计算机课程，不需要先修课程铺垫，学员基本都使用过计算机，但是学员对计算机的知识不系统、计算思维能力欠缺，加之学时有限，教学内容涉及面广泛，学员还是会感觉学习吃力。因而教学模式和方法的选择显得尤为重要，讲授法是必不可少的，同时根据具体教学内容的特点穿插实例，结合类比法、提问法、案例法等灵活昂的授课手法。事实证明，采用上文所述的灵活多样的教学手法能够提高学员的学习积极性，提高学习效果。
参考文献：
[1]常俊梅.计算机应用课程分层教学实施策略[J].河南农业，2011，8（下）：31-32.
基础教育课程改革研究篇7
一、酝酿准备
基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其从酝酿到实施经历了很长时间。
关键词一：系统调研
1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织原中央教科所和6所大学的课程专家，对1993年秋开始施行的九年义务教育课程的实施情况进行系统调研，总计调查了全国9个省、市的16000余名中小学生、2000余名校长、教师和社会各界人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年，教育部基础教育司又组织教育理论工作者，在比较研究20世纪80年代以来世界各国基础教育课程改革的经验和策略的基础上，着手规划和设计我国新的基础教育课程体系。到1998年底，基础教育课程改革的指导思想、课程体系的基本框架和推广新课程的政策策略基本形成。
关键词二：基础教育课程改革专家工作组
1999年1月，教育部基础教育司组织由部分省教研室、师范大学教科院的课程、心理等方面的专家以及中学校长组成的基础教育课程改革专家工作组，研究并起草《基础教育课程改革纲要（试行）》，前后历时两年半。在后来的课标研制、教材编写、专题研究和政策制定等工作中，该专家工作组一直发挥着引领作用。
关键词三：《面向21世纪教育振兴行动计划》
为了实现党的十五大所确定的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力，教育部1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《行动计划》第一部分第二条明确提出：实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。
关键词四：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号），是全面推进素质教育，构建21世纪充满生机活力的有中国特色的社会主义教育体系的指导思想和行动纲领。《决定》第二部分“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”之第14条，专门提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。
关键词五：基础教育课程改革项目启动
1999年12月，教育部基础教育司启动国家基础教育课程改革项目。它作为《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪素质教育工程”的重点项目，由国家拨专款设立，在教育部的统一组织和领导下进行。其主要目标是建立一个适应21世纪需求的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展、让学生真正成为学习主人的基础教育课程新体系。其具体内容涉及九个方面：制定基础教育课程改革指导纲要，制定基础教育课程计划，制定基础教育课程标准，基础教育课程评价体系的研究，基础教育课程管理体系的研究，课程资源（含教材）开发与管理系统的研究，基础教育课程改革实验与推广，调整现行中小学课程计划与教学大纲，基础教育课程理论研究。
二、帷幕初启
进入新世纪的第一年，随着国务院和教育部的一系列政府行为，我国基础教育进入一个崭新的时代――课程改革时代。
关键词一：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，对如何全面贯彻党的教育方针、大力推进基础教育的改革和健康发展，作出了一系列决定。其中，对基础教育课程改革的原则规定是：实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施；在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程；探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。
关键词二：全国基础教育工作会议
2001年6月11－14日，由国务院召开的全国基础教育工作会议，是建国以来我国专就基础教育工作所召开的第一次全国性会议，具有里程碑意义。这次会议针对“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后”的问题，强调要紧紧抓住核心问题和关键环节，以期在四个方面取得突破性进展。其中，第一个方面就是“强调加快构建基础教育课程体系，更新课程内容，改进教与学方法”。
关键词三：《基础教育课程改革纲要（试行）》
为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年6月8日印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。《纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面，对基础教育课程改革作出了详细的要求与规定。随着该《纲要》的颁发，基础教育课程改革在我国正式实施。
关键词四：课程标准研制
课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。因此，基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。2000年1月至6月。通过项目申报、评审、复审等程序，教育部基础教育司成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组。2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在广泛征求意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位包括院士在内的专家对18科课程标准进行审议，得到肯定。2001年7月，教育部印发了18个学科课程标准（实验稿）。至此，我国沿用已久的教学大纲被课程标准取代。
关键词五：《中小学教材编写审定管理暂行办法》
在课程标准研制的同时，各地新课程教材的编写工作也在紧锣密鼓地进行。为了进一步加强中小学教材建设、提高教材编审质量，教育部于2001年6月颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》。该《暂行办法》共七章三十五条，对教材编写的资格和条件、教材编写的立项和核准、教材的初审与试验、教材的审定、表彰与惩处等，做出了详尽的规定和要求。《办法》一方面“鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教学改革需要的高质量、有特色的教材”，另一方面强调“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用”。
关键词六：《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》
教育部2001年10月17日《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》，决定从2001年秋季起，开始进行基础教育新课程实验推广工作。其中，教育部就切实做好新课程实验推广工作，对各省、自治区、直辖市教育厅（教委）和新疆生产建设兵团教委，提出了具体要求。同时，教育部公布了22省、市、自治区的38个部级实验区。
关键词七：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》
为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本内容，钟启泉、崔允、张华等学者受教育部基础教育司的委托，组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，历经五年的课程改革研究，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述课改所涉及的核心概念，编写了《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》。作为与基础教育课程改革启动相配套的重点理论读物，该书2001年8月出版后，为广大教育工作者理解、研究、实践基础教育课程改革，提供了最初的理论指导与参考。
关键词八：启动课程改革实验
2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。2001年秋季学期，随着义务教育阶段18科课程标准正式颁布，基础教育新课程实验在38个部级实验区展开，20个学科（小学7个学科、中学13个学科）49种新课程实验教材首次在各个实验区试用。与之相应，各实验区都成立了课程领导小组，并同步展开有关新课改理念、实验教材使用的教师培训。与此同时，关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动等的相关研究，均已取得阶段性成果。
三、全面推广
关键词一：义务教育课程改革全面实验
自2002年秋季起，全国各省、自治区、直辖市普遍启动省级课程改革实验区，或要求各省辖市至少有一个县进行新课程实验，或要求至少建立一个省级基础教育课程改革实验区，义务教育新课程体系全面进入实验阶段。
关键词二：义务教育课程改革全面推广
在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分层推进、滚动发展的方式逐步推进。2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国义务教育起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65%―70%。到2005年秋季，义务教育阶段的起始年级原则上都启用了新课程。截止到2006年秋季，全国所有小学和初中约有1.7亿学生已经进入了新课程。与之相应，全国各地掀起了新一轮教师培训的热潮。
关键词三：普通高中课程改革
2004年秋季，普通高中新课程实验启动――教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省（区）率先开展普通高中新课程实验，并确定以后将以“稳步推进”为原则，逐步推进普通高中新课程。2005年，江苏进入高中新课程；2006年，辽宁、天津、安徽、浙江、福建、上海进入高中新课程；2007年，黑龙江、吉林、北京、湖南、陕西进入高中新课程；2008年，河南、新疆、山西、江西进入高中新课程；2009年，河北、湖北、内蒙古、云南进入高中新课程；2010年，、四川、青海、甘肃、贵州、重庆进入高中新课程。至此，除广西外，全国各省（市、自治区）均已开展了普通高中新课程改革。
关键词四：瓶颈制约
随着基础教育课程改革的深入，现有的评价和考试招生制度改革的滞后，越来越显示出与课程改革的不相适应性，成为严重制约课程改革进一步推进的主要瓶颈。尽管在基础教育课程改革的过程中，教育部鼓励各省对高考及高校招生制度进行改革尝试，但是并未从根本上解决问题。如何改革评价和考试招生制度，特别是高考制度，使之最大限度地与课程改革和素质教育的目标一致起来，成为国家与省级教育主管部门高度关注的问题。
四、总结完善
关键词一：全国基础教育课程改革经验交流会
2009年10月30日至31日，全国基础教育课程改革经验交流会在南京召开。全国31个省、自治区、直辖市教育厅和新疆生产建设兵团教育局以及计划单列市教育部门的负责同志出席了会议。会议全面总结了8年来基础教育课程改革取得的成效和基本经验，部署了下一阶段深化课程改革的重点任务。教育部副部长陈小娅在讲话中指出，8年来，课程改革初步建立了新的基础教育课程体系，新的课程体系更加符合素质教育要求；推进了人才培养模式变革，学生的综合素质明显提高；评价与考试制度改革取得进展，注重学生成长过程和全面发展的考核机制正在形成；促进了教师素质的提高和专业发展。
关键词二：全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会
2010年12月8日至10日，全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会在宁波举行。共评出了343项获奖成果，包括一等奖43项，二等奖92项、三等奖208项。教育部副部长陈小娅代表教育部讲话，对基础教育教学研究提出了三点意见，一是坚持研究为教学服务，为促进学生的全面发展服务；二是坚持遵循教育规律，提高教学研究的水平；三是坚持机制创新，为研究营造良好的环境。据教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊介绍，此次获奖成果中，校本课程与地方课程开发、学生学习方式和教学组织形式的研究与实践（包括教学模式和教学策略）是关注的热点，综合素质评价、义务教育学生学业质量管理体系、中考制度改革、校本教研和教研方式变革、中小学校和地方教育行政部门课程教学管理能力建设等为各个相关领域的重点成果。在教学过程中落实“三维目标”、基于课程标准的教学过程评价、教学过程中教师角色与教学组织方式、高中模块教学策略、学科渗透德育、提高中小学校长课程领导力等方面的研究较弱。但同时，在成果评选中也发现一些问题，如一般化的成果较多，具有原创性、有深度、有影响、有突破的成果较少；在相当一部分研究成果中出现了很多新概念、新名词、新口号，大都内涵不清晰，概念界定不严密，造成了理解上的歧义，也不利于推广。[1]
关键词三：课改十年回顾
在基础教育课程改革实施十周年之际，教育界陆续出现了一批“十年回望”的专题性文章，系统反思这场波澜壮阔、跌宕起伏的基础教育课程改革。诸如：十年了，我们有哪些明显的变化――改革之初，我们关注行动、操作，改革之后，我们关注思想、理念；改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念，改革之后，我们关注文化土壤与现实条件；改革之初，我们跟着“专家”走，改革之后，我们跟着“自己”走。[2]十年了，还有哪些问题需要进一步反思――为什么那么多被认同的理念却变不成课堂行为？为什么仍然不能引领一线教学从“培养考生”向“培养学生”跨越？[3]为什么有一些争论永无休止却毫无意义？为什么中国本土经验总是难以生长出具有恒久价值的中国教育理论？[4]十年了，我们究竟应该如何评价这次改革――究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？超越了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？[5]
关键词四：课改未来展望
21世纪的第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，为未来10年中国教育规划了蓝图。落实到基础教育课程改革问题上，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》明确指出，“基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效”；“但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题”；“当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。
2007年4月，为了进一步深化基础教育课程改革，教育部启动了义务教育课程标准修订工作。目前，义务教育课程方案和各学科课程标准修订和审议工作基本完成，普通高中课程方案和各学科课程标准修订前的调研工作也正在有序地开展。各种举措表明，基础教育课程改革正在步入更加深入、更加完善，同时也更加艰难的第二个十年。
参考文献：
[1]晓谕.全国基础教育课程改革教学研究成果评选揭晓[J].人民教育，2011（1）.
[2][4]余慧娟．课改十年，我们走了多远?[J].人民教育，2011（18）.
[3]李炳亭.课改十年回望与反思[n].中国教师报，2011-1-26(6).
基础教育课程改革研究篇8
关键词：高师院校；基础教育课程改革
一
追本溯源，高师院校一批研究课程和基础教育教改的专家学者参与了设计、筹划这次基础教育课程改革，他们是新课改的“肇始人”之一。早在这次课程改革正式开始的四五年前，全国六所师范大学的课程研究人员进行了较大规模的考察调查，掌握了当时基础教育课程实施情况。接着，在教育部指导下，十多所重点师范大学建立了基础教育课程研究中心，为在全国启动、推动课改开展了相关工作，主要包括：探索国外基础教育课程改革动向、趋势，对国际上出现的课程新理念、新思潮加以分析，进行广泛的国际比较，为我国新一轮基础教育课改作理论上的准备并提供国际参照；系统调研和评估我国基础教育课程状况及弊端，参与讨论制订新一轮课改的纲领性文献──《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），奠定课改组织实施的政策基础；向社会广泛传播课改的新理念，课改的必要性和重要性，承担新一轮课改人员培训，力图让教育行政干部、教研人员、中小学骨干教师把握课程改革的新理念、新概念；参与拟订课改的文本，开发、提供丰富的课程资源，有的著名的老教授不仅参与制订《课程标准》，还亲自动手编写了体现课改新理念、新目标的中小学教材；伴随着课改的实施推进，深入课改现场进行调研、指导，依照“先立后破、先实验后推广”的方针，派出研究人员进行专题研究和实验，探寻课改规律。
显然，对于新一轮基础教育课改，高师院校过去几年中的参与、配合和支持功不可没。如果没有高师院校参与、促动，基础教育课改不可能走到今天。现试对高师院校过去几年参与课改工作作几点粗浅的分析。
一些教育理论以及学科教育研究的专家参与了基础教育课改的酝酿、设计、实验等。他们在类型上属于一种智力性的，侧重于从理论上为课改提供必要的支持和专业指导；在方向上属于一种参与、介入性的，这一只手是由高校伸到基础教育那里去的，研究和帮助解决那里的问题。比起全国重点师范大学，一般的地方高师院校参与新课改的工作在深度广度方面有一定差距。
教师教育是基础教育的工作母机，基础教育课改的实施必然反作用于教师教育系统，对其提出新的、更多的需求。随着课改全面推进实施，教师教育系统如何进一步支持、配合课改的问题凸显出来。基础教育的课程改革经历了前期准备阶段、初期实验和启动阶段，在接下来的“面上推广、点上深化”阶段，高师院校的配合、支持比以前显得更为必要，呈现出如下发展趋势。从只有少数重点师范大学、专家、教育科研人员参与基础教育课改，到几乎所有的高师院校参与基础教育课改，专门的教育研究人员、广大教师、学生共同关注课改；从侧重于为课改提供理论上的支持和指导，到全方位配合课改，特别注重提供课程实施、操作上的支持和帮助；既关注基础教育课改一线，研究在课改实践中新的经验和出现的新情况、新问题，又注重研究和解决自身作为基础教育课改后方的支持系统与课改不相适应的种种问题。
由于服务对象发生改变，作为基础教育的支持服务系统的教师教育的改革被提到重要日程。教师教育只有自身“强身健体”，才能保证对基础教育课改继续给予有力的支持。高水平教师是实现课改目标的关键条件，没有一支教育理念先进、素质全面精良、对课改抱有热情和信心的师资队伍，实现课改目标必定大打折扣，或者完全不可能。课改也并非一定要等万事俱备时才能进行，就师资队伍来说，一方面寄希望于在职教师换脑筋，通过集中培训和校本培训，领悟课程新理念，使其整体素质、专业知识、技能、能力与进行的课改实践尽快相适应，另一方面，寄希望于教师教育系统为基础教育源源不断地输送“血型”与课改相符的“新鲜血液”。毫无疑问，新培养教师的素质、教育理念、专业知识等能否与课改实践相适应，关系到基础教育课改能否顺利进行。对教师教育系统来说需要有一种加快自身课改，采取各种配套的教育教学改革的紧迫性。在这方面有些师范院校回应较快，在基础教育新课改拉开序幕后不久，即立足于适应新课改，调整教师教育的课程体系和人才培养模式，体现了这些学校服务于基础教育的明确的办学宗旨和强烈的探求革新精神。
二
师范院校配合、支持基础教育课改，从自身“强身健体”这一角度出发，需要作多方面多层次的努力。2003年7月，教育部师范司发出《关于在高等学校进行基础教育新课程专题教育的通知》，从行政管理层面对所有师范院校和举办教师教育的学校配合支持基础教育课改，培养适应基础教育课改的新师资提出普遍要求，进行“专题教育”，主要采取必修课、选修课、专题讲座或专题研讨等形式，讲解什么是基础教育课改的新理念，新课改的目标和内容是什么，新课程对教师的要求，解读新课标等，这些专题教育有助于在校生对课程改革有一个比较清晰的完整的理性认识，确立新的课程观──科学、民主、开放的课程观。进行基础教育新课程专题教育还包括组织学生深入基础教育新课程实验区进行教育见习和实习。了解新课程实验和实施情况，可以促使他们为实施新课程作好观念、知识和能力上的准备。进行课改专题性教育，属于师范院校配合、支持基础教育课改第一方面、第一层次的工作。
调整专业设置、培养规格和课程结构以及更新教学内容，这是师范院校配合、支持基础教育课改，“强身健体”所必须开展的第二方面工作。专业和课程结构的调整，教学内容的更新应该立足于让未来教师的知识结构体现出高度、深度、广度、精度、新度，专业知识和专业技能、教育的专业知识技能和学科的专业知识技能兼备。打破学科本位，改变课程结构上科目过多和缺少整合的状况，是本次基础教育课改的一个重要内容。《纲要》指出，要“积极倡导各地选择综合课程”。新课程体系中，小学、初中设置艺术课，涵盖音乐、美术、舞蹈等，初中设置科学课，涵盖物理、化学、生物，设置历史和社会，涵盖历史、地理等，体育课改为体育与健康。从小学至高中都要求设置综合实践活动课程并作为必修课。带有综合色彩的课程非单一专业知识和技能背景的教师能够胜任，教师教育系统亟须培养出掌握跨学科知识和技能的复合型师资。比如，艺术课作为一门综合的艺术学习课程，融合音乐、绘画、戏剧、摄影、舞蹈、影视等门类，不在是单一取向的技能学习。为了让毕业生胜任新课程中的艺术课教学，有的高师院校对划分过细、专业定位早、技能单一的艺术专业进行大幅度改革，调整课程结构，拓宽培养口径。同时，为了让新设置的科学课程有适合的师资，除了对原有物理、化学、生物专业进行课程门类的拓宽改造，有的高师院校以探索的精神新建了科学教育专业。高师院校如果在专业设置、培养规格和课程结构以及教学内容方面调整更新缓慢，将难以满足新课程对教师知识技能构成的要求。有些综合性大学和其他非师范类高等院校已经涉足教师教育，例如，上海戏剧学院新设“艺术教育”本科专业，将和华东师大等师范院校一起加入新型的艺术教育师资培养的探索。
这里，我们要特别强调第三方面，也是较容易忽略的一个方面的努力：转变教师教育系统的教学方式和学生的学习方式，从而提高未来教师实施新课程的能力。基础教育课改把教学方式和学习方式改变作为突出问题，倡导自主、合作、探究学习。《纲要》指出，要建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化学习方式，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。
转贴于基础教育课改这一目标的实现非常需要来自教师教育系统的支持配合。因为转变学生学习方式的前提在于转变教师的教学方式，而教师的教学方式受他们的教育观念、工作动机、所处环境等影响，并且和他们已经形成的教育思维方式、定势也有一定关系。教师在教学方式方面的惯性、定势要追溯他们在被培养阶段所受的教育。如果原来就读学校的教师都是用比较死板僵化的方式，让学生被动地习得知识技能，就很难指望他们今后在工作中会重视让学生去主动地习得知识和技能。可以说，教师教育系统教学方式不仅影响了学生现在和以后的学习方式，而且还对他们以后的从教行为产生潜移默化的影响：当这些学生成了教师，很可能把那种教学方式继承沿袭下来。在教师教学方式中，“遗传”会显示其影响。事实正是这样，多年来我国许多师范院校教学过程死板僵化，课堂上教师一味滔滔不绝地讲，学生只是匆匆忙忙地记，缺少研究因素、互动气氛和创新变化，学生对于新的、多样化的教学方式和学习方式缺少了解和体验（教师没有示范），也缺少尝试（教师没有要求也没有给机会实践），习惯了知识中心，被动接受学习，一元评价的一套方式。创造性在中小学学生中缺失的状况与过去的教师教育有某种联系，培养学生的创造性首先需要教师自己有创造性。教师对旧的、死板的教学方式和学习方式已经内化了，习惯了，教学中就缺少了探索、创新的设计和安排，按部就班。新课程倡导多种教学方式结合，多元评价，教师走下权威的讲台，教师学生互动，使教学活动成为动态生成的过程等。要实现新课程对教师这些要求，很大程度上依赖于教师创造性的劳动，创造性地使用教学方法。假如承担基础教育教师培养和培训任务的学校和教育机构的教学方式有了普遍的转变，学生能在课堂内外了解到、体验到、尝试到那些新的生动活泼的教学方式和学习方式，他们接触的许多教师基本上都是新的教学方式的践行者和教学方式的革新者，研究性学习、合作学习和自主学习以及多元评价就将写进他们个人的教育辞典。在这样的学习环境中，师范生也会逐渐养成创造性劳动的习惯和态度。
三
高师院校是基础教育课程改革的促成者，又是基础教育课程改革的受动者。笔者认为，这两种意识都有待进一步增强。
面对新中国成立以来规模和力度最大的这次基础教育课程改革，高师院校不能只简单地应对，而是要作出全面的、尽快的、应有的回应。关于制约学校课程的因素，一般认为，社会发展、知识（学科）发展、人的发展是几个重要因素。现在看来，教育系统中的一个支系统的课程在一定程度上也受到其他支系统课程状况的制约。基础教育课程变革了，高师院校的课程必然受到影响，需要进行课程结构和教学内容的革新。然而如上面分析的那样，进行课程结构和教学内容的革新，仅仅是高师院校对于基础教育课程改革一个具体的回应，除此以外，还应有教师教学和学生学习方式转变，训练和增进新的教育技能，树立新的学生观、教学观、课程观，全面培养实施新课程所需要的能力。也就说培养和培训教师的整套模式都要有变化，才能适应基础教育发展的需要，与基础教育相对接。
换个角度看，高师教育和基础教育之间不只存在一般的对接问题，回应的同时还有一个引领问题。现代教育观认为，高等院校担负着人才培养、科技文化创新、社会服务三大职能，人才培养是最基本的职能。新课程秉持全新的教育理念，在课程目标、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面有重大变革，这不是依照既定图纸施工，几年内就可以完成的中小工程，而是一项需要较长时期努力才能完成的艰巨的大工程，复杂的系统工程，带有一定的动态性。高师院校为基础教育改革和发展服务，永远是义不容辞的职责，而引领基础教育课改，则是时代赋予高师院校的一项教育创新的具体任务。对于基础教育课改，高师院校是重要的支持、保障系统，要做的事情分为两个方面，一是参与、介入性支持，二是自身改造性支持。前者大体上可看做对于课改的引领，后者大体上可看做对于课改的回应。回应不等于引领，引领有时也是一种回应，但是它不是一般的回应。那么，什么是引领，高师院校对基础教育课改应当做怎样的引领？
已经有论者指出，高师院校引领基础教育新课改的实质是理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践的结合。引领的价值不仅仅在于指导实践和实际操作，更为重要的是给人以精神与素养的熏陶、智慧与思维的启迪、思想与理念的提升。引领具有以下几个特点：客观性（依据客观实际情况）；创新性（提供有效的帮助）；示范性（发挥辐射作用）；实践性（深入中小学教育教学第一线）。[1]高师院校对基础教育新课改引领主要是指教育专业理论和专业技术上的指导，但不应局限于此，引领还包含一部分人对另一部分人给予认知、情感、行为等方面的影响。高师院校内教育专业研究人员、各门学科专家和大量的教育信息资源都是引领的条件。与有些综合性大学和其他非师范类高等院校相比，高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学学科相对应，并有一定的沟通渠道。可以说高师院校和中小学是特殊的伙伴关系，高师院校引领基础教育课改比其他院校更有优势。
根据一段时期以来高师院校参与、介入基础教育课程改革的实际情况，笔者认为有必要强调以下几点。
首先，引领需要有毅力、恒心。课程改革在小学和初中阶段已经全面展开，在高中这个矛盾更加纷繁复杂的阶段也开始实验、推进。目前，基层学校领导和教师对于课改态度不一而足，有偏于乐观的，也有消极观望等待的，不少人既有期盼、向往，同时又有担心、顾虑。一种担心是作为新课改的积极鼓动者，高师院校教育研究人员是否会在登高一呼，把中小学校长、教师引入课改之路之后，不与其风雨同行，放着许多课改后续课题不做，研究的兴趣和重心发生转移。如果这样，犹如把课改一线的校长教师悬在半空中，上不得也下不得。课改实施过程中，出现各种疑虑乃至批评意见，这是对课改的领导者、设计者、实施者的思考力、意志力的严峻考验。应当说，即使是课改的领导者、设计者对于课改规律的认识也不可能一次到位，课改中某些带有方向性的东西也并非一点不可以调整，至于达成课改目标的方式方法和策略更是需要逐步研究，需要课改实践中多方人员总结提炼。从一定意义上讲，课改研究不仅仅是个人的研究旨趣问题，而且关系到在新的教育改革发展形势下高师院校发展的定位，因此学校层面上的筹划、集结研究优势、投入更多智力资源，与研究者个人发扬坚持精神，将课改研究和引领进行到底，二者都很重要。
其次，引领需要真正沉下去。引领的基础是研究，全国重点高师院校也好，地方高师院校也好，谁没有沉下去，谁就没有对于基础教育课程改革真正的发言权。应该说，本次课改一开始高师院校的研究人员就比较注重深入中小学课改一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中指导课改并开展课改研究，但是用一种“先知”的口吻宣传和指导课改，使一线教育实际工作者在新课改面前丧失发言的信心和能力的情况还存在，关起门来研究课改，或匆匆行走于中小学，坐在主席台上，从不深入课堂指导课改的情况还存在。专门研究人员的研究一般来说理性色彩比较浓郁，注重系统性，但是基础教育课程改革研究必须是很实在的。在以后课改的攻坚阶段，高师院校教育研究人员的研究与中小学一线工作者的研究互动、互补显得格外重要，专门的教育研究人员与中小学一线工作者之间应避免产生“生产—消费”“传递—接受”的单向关系。
再次，引领者要有良好的精神风貌。本次课改弥漫着一种对社会活动主体──人的关怀气息，对人的关怀也包括对教师的关怀。新课改不仅始终要关心每一个学生的发展，也同样要关心每一个教师的发展。高师院校的课程研究者首先接触到的可能不是中小学学生，而是中小学教师。因此与一线工作者心灵的沟通，情感的交融是开展课改工作的基础，也是引领的前提。来自高校的课改研究人员的教育理想以及研究动机、研究态度如何，都会对一线工作者课改意识产生影响。例如，功利主义的态度、求全责备的态度最容易对教师产生不利影响，造成伤害和动摇。
概括地说，高师院校引领基础教育课改就是要以先进的课程理论昭示人，以带有可操作性的课改思路和有一定事实佐证的材料说服人，以丰富的教育智慧启迪人，以执著追求、无私奉献的精神感染人。
基础教育课程改革研究篇9
关键词：基于标准；幼师课程；改革
20世纪90年代开始，美国掀起了一场基于标准的教育课程改革活动，为其他国家和地区树立了典范，在此启发下，我国基础教育新课程改革方案得以制定，并不断学习和借鉴美国基于标准的改革方法，为我国基础教育新课程改革奠定了坚实基础。幼儿教育作为基础教育的重要组成部分，是人才培养的先决条件。因此，基于标准的幼师课程改革意义十足。
一、基于标准的含义概述
基于标准，其英文名称为“Standards-Based”，大致意思为：以标准为基础、以标准为根本，迄今为止，国内外学者对“基于标准”并没有给出确切、具体的含义概述。基于标准的教育课程改革，通常为在教育课程改革过程中，严格按照相关标准，进行课程大纲、内容等的规范化设计。
二、基于标准的幼师课程改革必要性
（1）基于标准是幼师课程改革的根本规范。由于幼师课程改革作为一项较为复杂的系统工程，需要进行多方面工作的完成和实现，尤其是需要进行校本课程的开发和利用，全面贯彻和落实教育实践活动。而幼师课程改革过程中，必须进行课程标准的科学设置，倘若离开标准，那么改革将无从谈起。新课程改革要求必须准确定位幼师角色，增强幼师综合素养，提高幼师教育水平，这就需要进行一个标准和规范的设定，特别是幼师课程教学能力的全面落实。
（2）基于标准是幼师课程改革的基础需求。国家新课程改革方案制定和实施以来，为幼师教学模式和方法提供了一定的标准和规范，明确规定了教学大纲、课程内容，充分体现出幼师的主导性地位，使得幼师课程改革不再困惑和迷茫，具备一定的专业性，幼师的选择权更为广泛，突出了“基于标准”的基础性特征。
（3）基于标准是幼师课程改革工作全面落实的核心保障。幼师课程改革过程中，倘若忽略教学实施与教学评估两大环节，那么幼师课程改革将无法落实到位，犹如空中楼阁一般，昙花一现，起不到丝毫作用，最终以失败而告终。因此，通过相关标准和规范的设置，为幼师课程改革提供客观保障，推动幼师课程改革工作全面落实到位。
三、基于标准的幼师课程改革内容框架
基于标准的幼师课程改革作为新课程改革的重要组成部分，并且形成了相关的教育规章制度。可以说，课程标准是幼师课改的基础手段和强大推动力。基于标准的幼师课程改革涉及范围较广，改革程度较深，是国家教育部门基于新课改理念所推出的一项教育实践活动。笔者通过研究，认为基于标准的幼师课程改革具体涉及到两个领域、三个层面和六个范畴，下面分别进行系统阐述。
（1）两个领域。通常来讲，基于标准的幼师课程改革涉及面较广，主要目的是为了教育和培养出符合社会主义初级阶段和现代化、新型化有用人才，进而来满足人才市场的基础需求。因此，按照教育方式来划分，可以将基于标准的幼师课程改革划分为教育系统内部和外部两个领域。前者主要指的是国家授权的各类基础教育机构，通常指的是学校的课堂教育，责任人一般为学校的教师和学生的家长；后者主要是指非教育部审核批准的教育机构，通常为社会教育组织、社区服务、家庭教育等，这种社会性质的教育方式将会对学校教育形成影响，关系到学校正常教育活动的改进和创新决策水平。
（2）三个层面。基础教育课程改革纲要特别明确规定，为了满足各地区、各民族、各教育机构和各位学生对基础教育的根本需求，实现基础教育方式的多元化和多样性，提出全面贯彻和落实国家、地方和学校三级课程管理模式，国家、地方、学校所有参与课程设计的人员，均有责任、有义务参与课程的改革和管理，这种全局、系统管理、改革模式，难免会出现多种改革方法和手段，这就需要国家进行统一标准和规范的制定，当然，为了突出课程改革的多元化和多样性，需要根据地区和学校现状的不同，分别进行课程改革标准的制定。也就是说，基础课程改革的方法和手段具备统一性，又具备一定的弹性。基于标准的幼师课程改革将从国家到地方再到学校实施全面、统一的宏观政策调控，并结合区域和学校实际，分别进行课程改革方案的制定。首先，国家层面，教育部针对基础教育课程改革，制定统一、全面的课程改革标准，并对教学质量实施科学分析与合理评估，将课程改革成效与教师绩效相挂钩，以此来课程改革标准进行全面把握；地方层面，各级教育部门根据区域实际，结合国家教育政策、方针，进行地方标准的设置，以此来满足幼师课程改革基础所需；学校层面，学校需要严格按照国家和地方的教育政策、方针，结合学校教学实际和学生学习状况，分别进行幼师课程改革方案与标准的制定。基于标准的幼师课程改革将通过国家、地方和学校三个层面，方可取得实质性成效。
（3）六个范畴。一是对课程改革标准的研究，主要对幼师课程含义、特征、内容、形式、框架等进行研究，并且对课程改革发展历程进行有效探索；二是幼师课程与教学。主要涵盖了基于标准的课程内容、教学方法、教学质量分析与评估。同时，涉及到理论课程、教学实践、课题开发、课堂教学等环节，均为基于标准幼师课程改革的主要课题；三是教材开发与评估。幼师课程大纲、内容、教学方法等设置需要严格按照国家统一标准，并且接受教育机构的审查、认定，从而确保幼师课程设计遵循统一标准。也就是说，教材开发与评估方式必须实现统一；四是教育管理。幼师课程改革过程中，通常受到诸多不确定性因素，这就需要进行一个管理平台和保障制度的创设，而基于标准的教育管理，将能够分清主次责任，并且能够预计所得后果，有利于师生课程改革积极主动性的提高；五是课程评价。主要对教师教学质量和学生学习成果进行客观评价，以此来确保课程标准的落实到位；六是教师专业发展。通过培养教师专业技能和业务能力，一方面有利于教学质量的提高；另一方面有利于幼师课程改革取得实效。
参考文献：
[1]崔允t.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（01）
[2]管美萍.课程改革对幼儿教师专业素质的新要求[J].课程教材教学研究（幼教研究），2011（02）
基础教育课程改革研究篇10
论文关键词：师资培训；研究性教学；创新能力；基础教育课程改革
一、对师资培训教学改革的已有研究
现代教育和新课程改革对教师的专业发展提出了更高的要求，更对当前的师资培训教学体系提出挑战。目前对师资培训教学的研究主要集中在以下五个方面：
1.师资培训教学改革的目标与理念。大家普遍认为师资培训教学应该树立以人为本的理念，以开放创新的理念为先导，树立合作互动理念，主动把服务教师成长需求的理念贯穿于师资培训教学的全过程。有效的师资培训应该在师范生的自我了解和正式培训课程之间搭建一座桥梁。师范生需要综合个人知识、既得经验以及培训课程，并且将这些内容重新调整利用，从中衍生出个人的体会。
2.师资培训教学的模式。前人的研究总结起来，认为目前的师资培训教学可以遵循多种途径，尝试着采用多种模式，如参与式、交互式、实践式，改变过去的灌输式、传授式的教学模式。提倡开展听课、说课、讲课、评课等教学活动。对某些课程，利用现代网络手段和信息技术的远程教育模式也是非常有效的培训教学模式。
3.培训内容的设计与操作。许多文献反映当前师资培训教学内容保守、滞后，提出师资培训的课程设计应是发展的、动态的、开放的，应关注学员的内在需求，强调按需施训，突出针对性，增强有效性。针对培训内容应该涵盖什么和排除什么，大家普遍认为目前的培训内容过于理论化，和教学实践严重脱节，应恰当处理学术性与师范性之间的关系。
4.师资培训的实效性。许多文献都讨论了师资培训教学的效果，分析了师资培训教学流于形式的原因。目前的师资培训不乏走形式、走过场的情况，不是为了学习而是为了文凭的也大有人在。课程设置的相似性，监督考核不严格、不科学，教师教学的枯燥、古板，教学方式单一，学员敷衍了事的学习态度都造成师资培训教学中的“实工虚做”现象。
5.培训教学改革的思路。针对培训教学中的种种问题，前人研究中也提出了培训教学改革的思路，如构建新型教学模式，优化教学内容，改革教法，坚持对任课教师和学员的动态性评价等措施。
二、对已有研究中存在问题的分析
通过对已有研究成果的总结可以看出以下问题：
1.对教师的研究没有着眼于深层建构。应对基础教育改革，教育理论关于教师的研究，其重心日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。与此相对应，师资培训的模式也从“训练”走向“开发”与“发展”。从教师专业发展的视角观照新课程的教师培训，就必须着眼于深层次的“建构”，因为只重视行为模式而不关注意识结构，这样的培训必然是低效的，课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。
在新课程师资培训教学工作中，所有存在的问题归根结底是教学理念的问题，没有在教学中真正贯彻实施创新教育的理念，所以产生了教学内容滞后、教学模式老套等一系列问题。而创新教育理念落实到具体的教学方法上，即为开展研究性教学，这是培养学员创新精神和实践能力，转变学员的学习方式和教师的教学方式的有效途径。
2.教学改革的措施不系统。笔者发现对师资培训教学改革中存在的问题与改革措施的讨论较多，但所提出的问题大多数建立在微观的层面上，形成一系列离散状态的点，缺乏对彼此之间的联系的探讨。虽然对教育创新有一定的认识，但是没有从教师教育发展趋势与基础教育课程改革要求的分析人手，没有做深层次剖析，解决问题的对策也是就事论事，停留于表层，缺乏系统性，缺乏理论依据，更缺乏对改革措施的继续追踪。
3.新课程师资培训目标不明确。已有的研究文献虽然提出了一些师资培训教学改革的措施，但没有结合基础教育改革分析教师专业知识特性和专业思维方式，没有明确新课程合格教师的标准，没有明确培训目标。
教学过程是教与学双边互动过程，目前的针对研究性教学的大多数理论是从学生学的角度展开的，对师范教育尤其是师资培训研究性教学进行讨论的文献较少。
三、高师师资培训实施研究性教学的策略
面向基础教育改革对教师专业素质的新要求，如何奠定宽厚的学科素养，如何培养研究型教师，都要通过高师院校深化师资培训教学改革，积极构建研究性教学体系，大力推进研究性教学模式改革去实现。
1.更新培训理念、明确培训目标。研究性教学从本质上讲是对强调学术研究、思想自由的大学精神的一种回归。推进研究性教学首先要尊重和强调学员在研究性教学中的主体地位，树立“以学员为本”的教学理念，树立以培养创新精神和实践能方为核心的创新教育观念，教育功能向以培养学员实践创新能力和综合素质为主的方向转变。教师应努力把传统教学中知识的灌输过程变为由学员积极参与、师生共同探索研究的过程，引导学员分析问题的来龙去脉、理论的发展线索、解决问题的基本思路，让学员从概念的形成过程中受到体验，从理论的推演过程中得到感悟，对科学研究方法得到较为系统的训练。研究性教学不仅是一种教学方式，具有教学的特性——教育性，更重要的在于引导学员通过亲身体验加深对学习价值的认识，将研究性教学的方式方法带人自己的教学课堂，在真实的研究性教学环境中成长的基础教育教师比在说教的环境中更容易适应基础教育的研究性教学。
基础教育课程改革，给中学教育带来了许多新情况、新问题，亟须培养出具有研究能力和指导中学生进行研究性学习能力的教师，来满足基础教育课程改革对新型师资的需要。面对基础教育课程改革，师资培训的学员同样应该树立现代教育的新理念，其输送的教师应该具有较强的教育教学能力，拥有良好的知识素养和完善的知识结构，具有教育研究的能力和创新的意识等素质，并形成指导他人进行研究获得知识技能的能力，在中小学开展的研究性学习中能担当起自己的责任。把研究性教学引人师资培训教学，不但能满足基础教育改革的需求，体现以人为本的人文教育理念，而且对学员的职业规划大有益处。
2.优化教学内容、调整知识结构。教学内容相对滞后于时代的发展与学科的前沿，是高师教学的“通病”。一般来说，教师培训课程包括四个板块：常规或基于内容的知识、心理学教育学基础、专业知识与方法及实践教学。研究性教学要求+整合优化原有的教学内容，注重理论知识和解决问题能力的结合及知识的延展性，要挖掘综合性、探究性课程内容。打破传统的教材编写体例，以问题的设定和解决为基本任务，开发新教材，赋予教材新的内容和创新知识架构。新一轮基础教育改革的实施使中小学的课程成为研究性教学改革的阵地，综合性、研究性课程是基础教育新课程的亮点，高师师资培训教学在教学过程中应努力冲破学科教育的樊篱，加强课程内容的综合性、探究性，把学员引向学科教育及教师职业教育发展的最前沿。
基础教育新课程的一系列的变革，也表明今后社会将越来越关注师范生学科知识以外的各种技能和能力，对师范生的要求已经由单一的专业知识向综合素养方向拓展，由理论知识的掌握向从教能力的建构超越。实践教学是培养学员综合运用理论知识解决实际问题的根本手段，也是培养学员创新精神和实践能力的重要途径。为此，高师应强化实践教学，使实践教学课程化，通过微格教学、见习、实习，对学员的论文选题或设计方案进行跟踪指导等途径，提高师范生的教学、教研和教育创新能力。
3.更新教学方法、活化教学手段。目前，高师院校教师中存在着教学创新动力不足的问题，教学方法单一、守旧，相当一部分教师并没有认识到教学方法改革的重要性。
研究性教学特别强调教学方法的复合式运用，每一种方法在教学过程中发挥着不同的作用，相互融合才能实现效用上的互补。讲授法是其他所有教学方法的基础，对基础理论知识的讲解非常有效，能逐步建立起学员的知识储备。问题教学法是研究性教学的常见方法，通过设置情景和提供材料，让学员在问题的提出与解决中获取知识，培养提出问题和解决问题的能力。还有其他如案例分析法、活动体验法、实验探究法、讨论法等。教学中应依据不同的教学内容和教学目标灵活采用不同的教学方法，不间断地在教学过程“渗透”研究性思想，将研究性教学贯穿于师资培训教育的各个阶段的教学过程中，有助于提高教学的实际效果。
在教学手段上，要尽可能地促进现代信息技术手段与教学的整合，提高学员的信息素养。基础教育把“加速学生的信息化，实现中国教育的跨越发展”作为课程与教学改革的目标明确下来，因此培养学员的信息素养，要贯穿在培训教学的整个过程当中。运用信息技术手段去改变教学内容的呈现方式和教学方式，既能提高教学效率，又能引发学员对信息技术的兴趣。充分利用校园网为师生提供互动平台，积极构建教学网页、教学资源库、专题学习网站等网络教学环境，不断提升师资培训研究性教学的信息化水平。
4.突出自主能动、创设开放情境。新课程的师资培训的效果，最终还是要落实到教学行为方式的改善上。学员自我导向和自主能动的学习，能最大限度发挥主体作用，开发自我潜能，也就是说学员是课程学习和自我发展的主体，积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。研究性教学要求改变培训中学员的被动接受地位，不单单作为教学专家的聆听者，而要使他们能够在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解。
在实施研究性教学的过程中，不应局限于课堂教学活动，应创设开放的教学情境。开放教学形式，课内与课外相结合，学员在课堂上激发、累积起来的问题把他们引向课外积极主动的探求与思索中；开放教学地点，学校与社会、工作单位、图书馆、实验室等相结合；开放教学内容，表现在教材与其他知识资源的结合；开阔教学视野，绝不仅限于课堂，而是随时把师生引向外在的社会与自然界的关注之中。操作上可以利用现代信息技术建立“虚拟学校”、“空中教室”和“荧屏课程”，利用“软件包”辅助学习，引导学员结合基础教育课程改革设计教学生涯发展计划。注意研究活动形式的多样性，如学员的论文写作、调查报告、组织讨论、演讲辩论和实例论证等，在参与活动中锻炼学员研究性学习能力的提高。
5.推动自我审视、促进经验提升。研究性教学中学员的参与过程还包括学员的自我审视。自我审视即反思，是学员运用所学专业、教育等理论，以自身的活动为思考对象，对已有的教育教学经验进行再认知的过程。反思的目的在于发展学员的评价能力，促进学员自我成长的能力。波斯纳(G.J.posner，1989)提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝成长。反思已成为教师培训研究性教学的新思路。在反思过程中，主要引导学员做好下面几件事：撰写教后记、自省日记；进行各种形式的对照分析和学习小结，例如微格教学中回放录音录像，进行分析、评价；记录自己的点滴感悟、体验与思想火花；实践中的“个案”剖析与思考；个人成长的回顾与职业活动的“叙事分析”等。
6.定位教师角色、建设新型队伍。研究性教学要求教师的角色超越传统的讲授者，不再自认为是知识的所有者和传授者，而真正扮演“学员学习的促进者”的角色，摆脱“师道尊严”的束缚，以平等的态度对待学员，以民主的方式组织教学活动，帮助学员建立科学的研究性学习方法。教师角色由传统教学模式中的“传道、授业、解惑者”向研究性教学中的“设计师、引路人、推进者”方向转变。
实施研究性教学的关键在于建设一支具有创新精神的高素质的研究型教师队伍。可根据不同教学任务的需要，将具有不同知识、技能的教师组建成教学团队，充分发挥其在开展教学讨论、交流教学经验、推行研究性教学中的作用，同时培养学科带头人和教学名师，将新的思想、知识和科研成果不断融入到教学实践中去，为开展研究性教学提供坚强有力的组织保障。
7.改革评价体系、肯定超越创新。开展研究性教学必须有一套与之相配套的教学评价体系。评价的目的在于及时掌握研究性教学过程中教学目标的完成情况，不断改进教学工作，促进教学质量的提高。要根据不同课程的教学目标和要求，科学设计考核内容，改变对学员评价中“一考定全局”的传统终结性评价模式，实行形成性评价和终结性评价相结合、课内教学与课外自主学习相结合的全程评价，采用习题作业、问题讨论、项目训练(论文、案例教学、课程设计等)等方式，加强教学过程中平时学习情况的考查，提倡开卷、半开卷、口试、论文答辩等多样化的考核方式，从而增强考核方式、方法的灵活性、有效性、综合性。