家校合作国内外研究现状篇1
关键词：一带一路；合作办学；人才培养
中国提出的“一带一路”建设倡议尽管时间不长，但针对它的研究却热潮不断。从发展过程来说，大致可以分为初始阶段、规划阶段和实施阶段等三个阶段。从研究内容来看，主要包括“一带一路”的提出背景、内涵解读、现状描述和实践路径等基本问题。
一、关于“一带一路”的基本问题研究
1.对与“一带一路”相关的基本问题研究，大致包括了“一带一路”的提出背景、内涵解读、现状描述、实践途径等方面。另外，还有一些学者从不同的角度提出了一些富有创造性的观点。例如：有的学者认为，建设“一带一路”需要文化先行，把握机遇，尊重规律，促进文化交流与合作（蔡武，2014）；有的学者提出，要提高对外传播策略，注意减少疑虑，不宜把丝绸之路的话语过于“战略化”（蒋希蘅，程国强，2014）；也有的学者提出，要注意跟踪研究其他国家丝绸之路战略的实施进展，借鉴其成功经验，规避其失败教训（梁恒柱，2014）等。
2.关于“一带一路”研究的基本评价
中外学者对“一带一路”的研究具有明显的现实针对性、多元性和创造性等特点，但是同时存在一些问题，如理论研究深化不够、研究视野开拓不广、实践探索创新不足等。因此，针对学界当前研究的基本特点和存在问题，与“一带一路”相关的理论研究需要进一步深化和发展，应重视宏观、整体研究和顶层设计，突破地区和部门利益局限，解决中国各地区一窝蜂的同质化研究倾向。同时，强化人文领域尤其是对当代人文交流现象和内容的研究并重视和拓展“一带一路”对相关国家影响的研究。
二、关于中外合作办学的研究现状述评
随着中外合作办学的快速发展，中外合作办学的相关研究也日趋增多，这些研究为本研究提供了大量的资料和参考信息。通过对期刊文献的梳理，中外合作办学的相关研究成果主要体现在以下几个方面：
1.国外研究现状述评
中外合作办学是跨国高等教育在中国的主要表现形式。国外跨国高等教育的研究主要集中在跨国高等教育的相关理论包括其定义、分类、模式等研究（如SpreeKvcersie，2002；winter，2005），国际机构和组织在办学规范、行为准则和质量等方面所起的作用研究，跨国高等教育合作办学案例研究（如mikewills，2000）等。总之，国外对跨国高等教育的研究主要为宏观性研究，论述的主要问题涉及到跨国高等教育的产生背景、意义、概念的界定、类型及其在教育服务贸易中的地位等。
2.国内研究现状述评
（1）研究现状
通过对现有研究的梳理可以发现，20世纪90年代中期以后对中外合作办学的研究才刚刚起步。2000年以来随着经济全球化的加剧和中国加入wto，国内中外合作办学研究主要集中在中外合作办学的概念、现状分析、模式、教育问题、管理、中外合作办学的挑战及对策、wto与中外合作办学的关系、高校的典型案例等问题的研究。其中，中外合作办学的现状分析、存在问题及对策、高校中外合作办学典型案例的研究成果占据绝大多数，有关中外合作办学的管理和wto与中外合作办学问题的研究也不断涌现出来。2003年以来，研究方向已经触及办学的各个方面，如教育法规的完善、外籍教师的管理、《中外合作办学条例》的解读等；更多的研究者把中外合作办学置于时代背景下思考，而不仅仅是一种文化和教育对外交流的形式；研究的视角也不再局限于教育学本身，经济学和管理学等学科观点和研究方法被引入。中外合作办学的理论研究与具体实践两者相辅相成，互相促进。
（2）研究的不足
纵观近几年以来国内外学者对于中外合作办学的研究，无论在理论广度、理论运用，还是可操作性上，都取得了较好的成绩，但同时我们也不能忽视研究中存在的一些问题和缺陷。首先，研究的进展与中外合作办学的发展速度相比存在一定的滞后性，这就不能及时对办学过程中出现的理念冲撞、矛盾和问题提出对策建议。其次，对中外合作办学现存问题的论述较为集中，但不全面、不系统。研究较多的问题有：办学的低水平重复、虚假现象、违规和违法办学等，而且大多是一种陈述性的，提出的也只是针对局部问题的建议与策略，对国内中外合作办学的总体情况分类、归纳等缺乏创新性研究。
（3）研究展望
高等教育国际化是一个漫长的历史过程，中外合作办学是高等教育国际化进程中的重要组成部分，有关中外合作办学的研究也是一个不可或缺领域。2014年10月29日召开的国务院常务会议提出要“扩大中外合作办学”，显示出中外合作办学将进入适度增量、重点提质发展阶段。中外合作办学要坚持以我为主，为我所用，坚持改革创新。
三、地方本科院校中外合作办学人才培养模式的意义
1.贯彻“人类命运共同体”理念，将教育对外开放的新使命做细、做实
在推进“一带一路”建设、促进“人类命运共同体”建设的进程中，教育承担着独特的使命。服务于“一带一路”建设，教育特别是高等教育，首先和主要的任务是人才培养。中外合作办学的人才培养模式是当下教育对外开放不可或缺的有机途径，从大处着眼、小处着手，是“一带一路”宏大背景下高校教育对外开放的有效探索。
2.为地方本科院校打造与转型发展的内在需求相契合的人才培养模式
党中央、国务院关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的决策部署更是催生地方本科院校探索通过中外合作办学拓宽人才培养模式新途径的强大外部动力。随着吉林省教育厅会同多部门联合下发《关于推动省属普通本科高校向应用型转变的实施意见》，将地方本科院校中外合作办学人才培养模式与高校转型发展的内生需求、内在动力有机结合并贯通，将力争填补当下的研究空白。
家校合作国内外研究现状篇2
关键词：家校合作;策略;实践
一、课题提出的背景及意义
当今世界各国已普遍认识到，青少年儿童的教育仅靠学校单方面的力量是难以完成的，需要社会各方面的力量，尤其是家庭的通力合作。党的十八届六中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的问题。如何使我们的学生、班级、学校、家庭、社会和谐发展，为促进学生全面发展，成为了我们教育工作者研究的课题。
（一）时代背景
现状1：据全国民政事业统计数据显示，中国离婚率已连续7年呈递增的趋势。国内外相关研究表明，生长在父母不健全、不健康、不幸福的婚姻家庭中的孩子，更易发生犯罪和焦虑、抑郁、敌对、报复等心理障碍问题。
现状2：白银市平川区红会一矿学校，学生来自矿区职工子女，家长与教师合作教育的意识较弱。家长认为教育的事是学校和老师的事情，把责任完全推给了教师。加上学校缺乏系统完整的家校合作教育实施方案，所以家校合作教育的途径不畅，甚至带有应付的痕迹。
（二）现实意义。学校教育和家庭教育都有各自的优势和局限性。发挥家庭教育的优势来弥补学校教育的不足，通过学校教育来指导家庭教育，最终使家庭教育再来支持和强化学校教育，这种优势的相互利用、相互补正、相互促进，就是家校合作的意义所在。
二、家校合作的概念
我国教育研究者马忠虎在研究家庭教育与学校教育相结合的问题时认为，家校合作，实质上是联合了对学生最具影响的两个社会机构――家庭和学校的力量，对学生进行教育。在教育活动中，家庭和学校相互支持共同努力。家校合作的内涵应包括以下三点：（1）家校合作是一种双向活动;（2）家校合作活动围绕的中心应该是学生;（3）家校合作是社会参与学校教育的一个重要组成部分。
三、国内外家校合作研究的进展
（一）国内关于家校合作的研究。在我国，家校合作始于上世纪五六十年代。迄今，家校合作在理论、实践方面都受到了社会各界尤其是教育界的广泛重视，成为学校教育改革的重要内容之一。
（二）国外家校合作研究情况。家校合作在近几十年世界各国教育改革中备受关注，越来越多的国家将家校合作确定为教育研究和学校改革的主要议题之一。
四、家校合作研究的目标
通过研究，我们预期达到以下目标：
首先，家长的素养显著提高，对孩子的教育有了更高的认识，人人都是教育家，人人都是最好的家长。
其次，学生的综合素养有了显著的变化，他们更爱学习、更爱合作，更充满关爱;同学间的关系更加和谐，班级面貌蒸蒸日上。
再次，通用一定时期的调查研究，积累丰富的资料，为家校合作的活动及校本课程的开发提供宝贵的参考资料，家校之间的关系更加得融洽、和谐。
最后，通过本课题的研究，提升家校间的彼此合作，向着和谐班级、和谐家庭、和谐学校、和谐社会迈进。
五、家校合作研究的内容
1、家校合作策略研究
2、家长的发展过程
3、家校合作的实践研究
4、和谐班级、和谐家庭的发展过程
六、家校合作策略研究的假设和拟创新点
（一）家长教育
1.办家长学校。办家长学校帮助家长掌握教育孩子的正确方法，以便他们更好地协助学校进行教育教学活动。首先，建立组织机构。其次，根据家庭实际，安排适当的教学内容。再次，选择适当的时间和形式对家长开展家校活动，帮助家长了解孩子在校的学习情况。此外，要制订家长学校工作制度、规章，使家长学校的办学具有制度化、规范化。
2.举行家庭教育经验交流活动。家长教育不应只是讲座形式，只给家长讲几堂课，更应切合家长的需要和兴趣，以他们切身经历和实际生活中出现的问题，作为活动教材，使他们得到相应的家庭教育的知识。
（二）家长访校。家长访校不但使家长们了解自己孩子的教育环境，熟悉孩子的老师和同学，而且为教师和家长们提供了交流的机会。我们的做法是邀请家长前来学校参加活动。
1.参加家长会。家长会可以帮助家长提高家庭教育水平，掌握孩子发展近况，了解学校教育任务，能够及时沟通家长、学生和教师的思想感情，排除教育中消极的因素，为使学生健康成长，根据班级学生的具体情况以及各阶段的教育任务，可以有计划设计组织内容不同、形式各异的家长会。
家校合作国内外研究现状篇3
【关键词】精品课程；建设过程；评价机制；技术平台
【中图分类号】G420【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2013）08—0053—05
在开放教育资源运动席卷全球的时代背景下，2011年，教育部了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，计划在“十二五”期间建设1，000门精品视频公开课和5，000门国家精品资源共享课，旨在“加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，服务学习型社会建设”[1]，由此拉开了新一轮国家精品开放课程建设的序幕。这是自2003年教育部《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》之后，全面启动国家精品课程建设项目的又一重要战略举措。2007年，教育部还联合财政部了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，明确提出：“在已有部级精品课程的基础上，重新建设遴选3，000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量”[2]。
迄今为止，教育部已评选出数千门部级精品课程，内容覆盖理、工、农、医等33个一级学科，并向所有高校乃至全社会免费开放，旨在“切实推进教育创新，深化教学改革，促进现代信息技术在教学中的应用，共享优质教学资源，进一步促进教授上讲台，全面提高教育教学质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争能力”[3]。国家精品课程项目历时之长、投入之大、立意之高由此可见一斑。
时至今日，国家精品课程项目已经实施了整整10年，其建设效率、应用状况、实施效果和教/学影响究竟如何？又在多大程度上深化了高校教学改革、提高了高等教育质量？这些问题的答案却不得而知。目前，相关研究主要集中在了国家精品课程项目的背景、目标、评审体系、实施过程和共享推广等等方面[4][5][6][7][8][9]，或是聚焦于某一特定学科的精品课程建设[10][11][12]，而且研究方法多以经验总结和文献研究为主，定量研究方法比较欠缺[13]。因此，有必要对国家精品课程项目的实施现状进行全国性调查和分析。这不仅有助于考察国家精品课程项目实施多年来的建设效率、应用效果和实际影响，还有助于发现当前精品课程项目实施过程中存在的问题与不足，为“十二五”期间新一轮国家精品开放课程的建设应用和深度共享提供必要的借鉴。
一、研究设计
本研究以全国17个省、市、自治区的20余所高校中从事精品课程建设、教学、管理与评价有关工作的高校教师、管理者和技术人员为调查样本。从样本所在高校的类型来看，本科院校占被调查高校总数的92.31%，高职高专院校占7.69%。而从被调查者所在高校部门和被调查者岗位职责的统计来看，既有来自高校教务部门的精品课程管理者，又有来自电教中心等部门的课程建设者，还有来自院系的精品课程主持人和实施教学的教师，同时他们又是潜在的精品课程使用者，因此调查样本具有较高的代表性（如表1所示）。本研究所使用调查问卷经小范围试测和专业人士评议，在信度和效度上比较满意。本调查随机发放问卷68份，回收问卷39份（回收率57.39%），有效问卷39份（有效率100%）。
表1被调查者基本信息一览
[信息项＼&分项＼&人数（n=39）＼&百分比（%）＼&所在高校类型＼&本科院校＼&36＼&92.31＼&高职高专＼&3＼&7.69＼&所在高校部门＼&教务处＼&25＼&64.10＼&电教中心＼&4＼&10.26＼&其他院系＼&10＼&25.64＼&岗位职责＼&课程建设者＼&11＼&28.21＼&课程管理者＼&23＼&58.97＼&课程主持人＼&3＼&7.69＼&其他＼&2＼&5.13＼&]
二、研究结果
（一）国家精品课程建设模式
调查结果显示，大部分高校（64.86%）的精品课程资源建设和技术实现是由精品课程主持人及其教学团队与学校电教中心联合制作完成，只有少数高校（18.92%）完全由精品课程教学团队独立制作，或是由课程教学团队提供课程资源，学校提供统一课程平台（如图1所示）。
在精品课程内容更新和技术维护方面，25%的学校完全由精品课程教学团队负责内容更新与技术维护；55.56%的学校由课程教学团队负责内容更新，学校负责技术维护；只有19.44%的学校由精品课程主持人提供课程更新内容，学校负责内容更新与技术维护。可见，由精品课程教学团队与学校教育技术部门联合制作是当前国家精品课程建设的主流模式，同时，教学团队负责内容更新和高校负责技术维护是精品课程建设的一个显著特点。
（二）国家精品课程项目的重点与难点
本研究调查了精品课程主持人、建设者和管理者对国家精品课程建设项目工作重点和难点的认识与期望。21.86%的被调查者最希望在精品课程的课程制作技术方面得到指导和培训，38.18%的人希望得到精品课程管理与评价方面的指导，另有39.96%的被调查者希望有更多的机会学习其他高校精品课程建设的经验。
关于国家精品课程项目亟待开展的工作，78.58%的人认为精品课程共享与推广国家精品课程项目的当务之急；11.90%的人认为管理与评价是国家精品课程建设项目亟待加强的重要工作；只有9.52%的被调查者认为当前精品课程建设工作的重点仍是制作评选出更多的精品课程（如图2所示）。
国家精品课程项目的难点与挑战方面，38.90%的被调查者认为共享是国家精品课程项目的最大难点，在所有被调查样本中居于多数地位；33.34%的人认为精品课程应用是最困难的；29.21%的被调查者认为支持经费和激励机制是最难保障的，也有被调查者认为课程推广、管理机制、内容更新和师资队伍是精品课程建设的难点（如图3所示）。
综上可见，搭建一个良好的交流平台，增进高校之间的经验交流是精品课程建设项目亟需解决的重要问题之一。同时，国家精品课程的应用、推广与共享也是当前国家精品课程项目实施过程中面临的最大挑战。
图2国家精品课程项目亟待开展的工作
图3国家精品课程项目的难点与挑战
（三）国家精品课程的应用状况及其影响
在国家精品课程应用方面，66.67%的被调查者所在高校很少使用其他高校相关学科的部级精品课程，只有19.44%的高校在教学当中经常使用其他高校的精品课程，另有13.89%的高校根本不使用精品课程。
就精品课程对于高校教学的影响而言，62.16%的被调查者认为精品课程对其所在学校的教学有一些影响，约1/4的被调查者认为精品课程对其所在高校教学没有任何影响，只有13.51%的人认为精品课程对其高校教学有较大影响（如图4所示）。可见，绝大部分高校很少使用精品课程，以至于绝大部分被调查者（86.49%）认为精品课程对高校的教学影响不大。
图4国家精品课程的应用状况及其教学影响
（四）国家精品课程的评价机制
无论是国家精品课程的建设模式、应用状况，还是教学影响都与其评价机制密切相关。因此，本研究从评价措施、过程评价、本校影响评价、校外影响评价、使用情况评价、教学贡献评价和反馈机制等维度对精品课程的评价机制进行了调查。
在评价措施方面，89.74%的高校有明确的评价措施，只有7.69%的高校没有；72.97%的高校缺乏对精品课程规划、设计、开发、试用、和使用过程的绩效评价；分别有51.35%和50.00%的高校没有就精品课程对校内外师生产生的影响进行过评价；51.28%的高校对精品课程的使用情况（如访问量、使用方式等）进行定期评价；39.47%的高校对精品课程在提高教学质量、促进教学改革方面的贡献进行过调查；50.00%的高校在接受校内外精品课程使用者的意见时有相应的反馈机制，但仍有23.68%的高校缺乏相应的反馈机制（如图5所示）。
图5国家精品课程评价机制
在调查高校精品课程的评价主体时，70.59%的被调查者所在学校有校外专家对精品课程进行评价；91.18%的高校有校内教学督学的评价；另有88.24%和76.47%的高校分别进行校内同行评价和校内学生评价；只有14.71%的高校进行校外学生对精品课程的评价（如图6所示）。可见，高校精品课程现有评价主体呈现一定的多元化。
图6国家精品课程评价主体
三、研究结论与讨论
通过对国家精品课程主持人、建设者、管理者和使用者的调查分析，不难发现当前国家精品课程的建设模式、应用状况及其影响，特别是国家精品课程现有评价机制方面存在的特点、问题与不足。
（一）国家精品课程建设以精品课程团队与高校教育技术部门联合制作模式为主
由于联合制作模式较好地整合了精品课程教学团队的专业优势与教育技术部门的技术优势，从而在精品课程建设过程中更容易实现优势互补、提高效率，所以成为精品课程建设的主要方式。其次，国家精品课程建成之后的后期升级维护（即课程内容更新与技术维护）仍以精品课程团队负责课程内容更新、学校教育技术部门负责技术维护的联合维护模式为主。尽管也存在完全由课程教学团队负责内容更新和技术维护，或是由课程团队提供课程内容、所在学校教育技术部门负责更新与技术维护两种维护方式，但联合维护模式与联合制作模式异曲同工，都有利于发挥课程教学团队的专业优势和学校的技术优势。由此可见，提高精品课程建设效率的最佳解决方案是学校负责开发统一的课程平台，并能保障课程前期制作和后期维护的“零技术”，那么，精品课程的制作和维护问题都会迎刃而解。高校的教育技术部门只需对教师进行必要的培训，教师便可按照一定的步骤轻松地制作出一门精品课程。因此，无论是精品课程的前期建设还是后期维护，都必须发挥精品课程教师的专业优势，使其免于课程平台有关技术问题的困扰，同时充分利用学校自身在平台设计、开发（或引进）和维护方面的强大技术力量，实现教师团队业务优势与学校技术支持优势的紧密结合，从而提高国家精品课程的建设效率与整体绩效。
（二）国家精品课程的应用状况和教学影响堪忧
尽管国家精品课程项目已经实施多年，然而研究结果表明，绝大部分高校很少使用其他高校相关学科的精品课程。许艳丽等人也研究发现目前国家精品课程网站中教学视频的应用不尽如人意[14]。同时，大部分精品课程参与者（85%以上）认为精品课程对高等院校的教学影响不大。显然，这与精品课程的应用状况具有较高的相关性，如果高校很少使用精品课程，又怎能对其教学产生很大影响呢？这无疑有悖于国家精品课程项目促进高校教学质量提高和深化教学改革的初衷。然而，国家精品课程应用状况不佳的根源是什么呢？是精品课程自身质量不高？还是缺乏有效的推广与共享机制？须知，精品课程的根本价值在于其广泛的应用与共享，否则发挥精品课程的辐射示范效应、带动高等学校教学改革、促进高等教育质量的全面提升将无从谈起。因此，亟需一套有效的评价机制对精品课程项目实施以来课程的应用状况、运行效率、示范效果和辐射影响进行全面评价。唯有如此，我们才能清晰地把握国家精品课程实施多年来产生的效果、影响与不足，才能为项目预期目标的实现奠定决策基础。
（三）国家精品课程建设亟待加强校际交流以及课程应用与共享
研究表明，许多被调查者希望建立经常性的校际交流渠道以促进高校之间精品课程建设、管理与评价经验的共享与创新，进而加深精品课程本身的校际推广与应用。其次，精品课程主持人、建设者与管理者普遍认为精品课程的推广应用与全面共享是当前精品课程项目亟待解决的首要问题。精品课程建设者对于精品课程应用共享问题的重视有着深刻的现实原因——当前许多国家精品课程资源难以实现广泛应用和有效共享。如果无法突破精品课程应用推广的这一瓶颈，即使遴选出更多的高质量精品课程，其应用和影响也难以达到预期水平。然而，如何加快精品课程的推广应用与有效共享呢？首先需要对精品课程的应用、共享及其影响现状有一个清晰的认识，否则精品课程的辐射示范效应只能流于空谈，名归而实不至。只有通过有效的评价机制才能鉴定精品课程应用共享的现状及其对高校教学产生的效果与影响，为精品课程的广泛应用与全面共享提供坚实的保障。
（四）国家精品课程评审指标体系有待完善
尽管国家精品课程现有评审指标体系自2003年制定以来经多次修订，对精品课程的建设与遴选发挥了重要的指导作用。然而，上述研究结果表明，现有评价机制仍然存在诸多不足。譬如，由于地域分布、学校类型和专业学科的差异性，精品课程建设者普遍认为有必要对精品课程进行分类评审。可喜的是现有精品课程评审指标体系已从最初面向本科院校的单一评审指标体系发展为针对本科院校和高职高专院校的两类评审指标体系，加快了适应高职高专院校特点的精品课程建设。那么，精品课程的评审指标体系是否还应考虑专业学科差异呢？尽管所有精品课程有其共同之处（如教学队伍、教学内容和教学条件等），但是忽视不同专业课程的特殊性，进行整齐划一的评审是否会影响课程的特色呢？其次，许多精品课程建设者与管理者认为现有精品课程评审体系存在指标失衡现象，如指标权重分布不合理以及指标的全面性、相异性问题等。尽管就指标失衡问题而言，见仁见智，但是如果能将精品课程指标体系的研制过程公之于众的话，至少可以在一定程度上确保精品课程评审指标体系的合理性和权威性。再次，从评价主体来看，国家精品课程的评价主体以校内教学督学评价、校内同行评价、校内学生评价和校外专家评价为主，而校外教师、学生评价很少。事实上，校外师生对于精品课程的评价更能反映课程应用的普遍性和影响力。毕竟，一门课程是否精品不仅需要校内外同行的专业视角，更需要精品课程的目标对象——广大师生的用户视角。况且，现有评审指标体系全是自填式评价，其公正性、科学性以及评价主体的代表性都有待加强。
（五）国家精品课程宏观评价机制亟待建立
尽管国家精品课程评审指标体系对于精品课程的建设起到了遴选和引导作用，但对精品课程的应用状况、共享程度和影响效果的评价却无能为力。研究表明，部分高校针对精品课程的应用情况制定了一定的评价策略和反馈机制，但绝大多数高校缺乏对精品课程建设过程与应用影响的定期评价。因此，有必要建立一套涵盖精品课程建设过程、应用状况、影响程度和辐射示范效果等方面的评价机制，从而为“十二五”期间国家精品开放课程的可持续发展提供决策支持。首先，精品课程建设过程评价有利于规范和优化精品课程“规划—设计—开发—试用—”的建设流程，降低建设成本，提高课程质量，提高项目实施效益。其次，有效的反馈机制不仅有利于发现精品课程建设过程、课程平台和教学内容等方面的问题与不足，还有助于建立精品课程教学团队与课程用户之间的良性互动机制，促进高校师生对精品课程的广泛使用。因此，在精品课程评审指标体系的基础上建立国家精品课程项目的宏观评价机制对于引导国家精品课程项目的可持续发展并发挥其对高等教育的辐射示范作用有着举足轻重的作用。
四、结束语
本研究面向全国17个省、市、自治区数十所高等院校的精品课程主持人、建设者和管理者，对国家精品课程的建设过程、应用现状与评价机制进行了初步调查与分析。由于研究条件有限，调查样本具有较大的随机性，且未能包括精品课程的学习者，因此研究结论也具有一定的局限性。从学习者的角度出发，调查国家精品课程的应用现状是本研究深入推进的一个重要方向。尽管如此，本研究初步表明，国家精品课程项目实施多年来，数千门精品课程的实际应用范围和影响效果仍需不断扩大。长此以往，精品课程建设看似如火如荼，但其对高校教学的影响究竟有多大，我们却无从知晓。因此，亟待建立一套针对国家精品课程项目的宏观评价机制以对国家精品课程的建设过程、应用状况、影响效果及其辐射效应开展定期评价，进而发挥精品课程在深化高等学校教学改革和提升高等教育质量中的引领示范作用，为“十二五”期间新一轮国家精品开放课程的高效建设、深入推进和广泛共享提供有力的机制保障。
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家校合作国内外研究现状篇4
体育课程目标作为一个复杂的概念，是指在学校一定的教育阶段内，特定的体育课程促进教育阶段学生的体育文化素养、技术技能和身心发展所要达到的预期标准。在一些课程研究中易将教学目标与课程目标混淆，教学目标则是课程目标的具体化，是指导、实施和评价教学的主要依据，有教师来制定，带有实用性和灵活性。刘夫力在《体育课程目标论析》(2001)中对体育课程目标的发展趋势进行了归纳总结，包括增强学生体质的目标、体育卫生保健和营养知识的传递、重视发展学生的体育情感目标和学生个性的发展等。对于课程目标存在的问题，陈青彪在《浅议构建科学、合理的高校体育课程目标》(2011)中指出当前高校体育课程目标存在体育课程各层次目标错位、体育课程目标中的人文性和科学性错位、体育课程目标中的指导思想错位、体育课程目标中的教学、评价模式错位等问题，并倡导以健康教育和人文教育为指导，以终身体育为目标，以个性发展为导向促进学生的全面发展。陈卫华的《我国高校体育课程目标的演变与发展研究》(2011)一文指出了高校体育课程目标设置中存在的问题，包括以总体目标代替具体目标，课程目标缺乏层次性;侧重显性目标，忽视隐性目标;课程内容与课程目标缺乏一致性。为了进一步促进体育课程目标的创新，李晓春在《浅论高等学校体育课程目标的创新和优化》(2010)一文中对课程目标的创新提出价值取向的创新、具体内容的创新和课程资源的创新三个入手方向，对课程目标的优化提出应转变体育课程目标观念，优化课程目标元素等。目前对于体育课程目标的研究多集中在目标的研制与实施方面，这些研究成果为目前体育新课标带来了积极的影响，也及时指出了课程目标的现存问题和不足。由于实施主体是学生，课程目标应当由宏观至微观，循序渐进，使学生在投入学习的同时体验体育活动的魅力所在。在不断提高体育学习各项能力的同时促进身心健康的发展，这是体育课程目标研究需要认真关注的重点。然而，对体育的理论教学和体育人文的熏陶也长期重视不够，体育文化的缺失导致各层次体育目标实现程度的低效，从而直接影响和制约高校体育教育教学质量的提升。究其原因，在《体育(与健康)课程标准》目标设计和实施(教学)中出现的“主食”和“副食”之间互为颠倒现象，削弱体育学科课程教育原有的本质功能是导致体育课程教育质量下滑的主要症结。当前的体育新《课标》出台后获得了很多专家学者的全面肯定，但是相关研究并未注意到，新课标将体育课程目标和教学目标混为一谈，有些提法甚至有涵盖学校教育目标和培养目标之嫌，这是对体育课程目标和体育教学目标的特点和隶属关系认识上混浊所造成。因此，学校体育课程的目标研究仍需持续和完善，对其中有待界定和规范的问题需要进一步探讨。
二、体育课程内容与结构的研究现状评述
课程内容是指一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。赖炳森在《高校体育课程内容体系研究》(2007)一文中对体育课程的内容结构进行了归纳，包括体育健康理论、体制监控、运动技能学习和体育社团活动。王林、王岩在《高校体育课程内容体系的弊端与改革思路》(2003)一文中指出教育功能缺失、健身实用功能不足、忽略实践与探究等原因作为体育课程内容的弊端影响了学生的全面发展。课程结构的研究是近些年来的一个热点。课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。对于从大课程观出发，把有目的、有计划、有组织的课外锻炼、校外活动、运动训练等纳入体育课程，使课内外、校内外有机联系的课程结构得到了普遍接受。金慧娟的《普通高校体育课程结构设计的理论构思》(2004)一文对体育课程结构的侧重点进行了阐释，认为课内体育教学侧重于学生的共性教育，课外体育活动侧重于学生的个性教育，校外体育活动侧重于学生适应性教育，从而可以将体育课程整体分解为常规性课程、拓展性课程和开放性课程三大类别，立体构筑金字塔式的体育课程结构。此外，对潜课程在体育课程结构中的研究已越来越引起了人们的重视。杜文在潜课程研究方面通过《高校体育隐蔽性课程的教学实践》(2008)一文，提出体育隐蔽课程的教学实践是在校园体育物质文化的基础上，通过校园体育文化教育以及体育教师的行为方式和在体育教育中所形成的人际关系等内隐的、间接的方式，对学生实施多方面的体育文化的教育活动。白真在《体育课程结构系统化研究》(2010)中充分肯定了课程结构的重要作用，一个高质量的课程结构体系在课程教学中具有基础性作用。在体育课程的设置上应找出课程门类之间的结合点，充分考虑社会需要、学科逻辑体系及学生发展等因素。体育课程内容的研究主要集中在对健身性与文化性相结合、选择性与实效性相结合、科学性与可接受性相结合、民族性与世界性相结合的不断探讨上。研究现状的收效是通过对体育课程内容的不断丰富和修正，在总结经验的同时也为今后的理论研究提供借鉴。然而由于视角的不同，对于各阶段体育课程内容设置，具体阶段的课程内容选择仍存在一定分歧。究其不足看来，体育课程如何实现具体情况具体分析，如何更切合不同地区、学校的教学现状与特点来选择课程内容等现实问题，当前研究现状较为不足，研究未能更多地关注民族性与地方性体育课程内容的发展。同时，我国体育课程结构设计仍存在不足，需要得到更多重视。虽然在学校已开设和推广了体育选修课和体育理论相关课程等，但实施过程仍旧重于形式。课程层次设置上也无法区分普通学生和体育专业学生的不同体育发展需求。整体结构仍面临结构单一、缺乏系统性、整体性等弊病。笔者认为应当发挥体育教育的多功能性，倡导学生主体发展的同时兼顾其他客观因素的影响，通过改进体育课程内容与结构两方面来更好地实现具体的体育课程目标。例如兼顾西北欠发达地区的体育教学现状以及少数民族地区特色化的体育发展模式，这其中包括有特点有侧重的体育课程内容和有针对的体育课程结构。（本文来自于《药学教育》杂志。《药学教育》杂志简介详见）
三、体育课程评价的研究现状评述
有“课程评价之父”之称的泰勒把课程看作是对课程目标实际达成程度的描述。李艳翎在《体育课程论》(2006)中给课程评价定义为:通过系统的收集课程设计、课程组织实施的信息，依据一定的标准和方法对课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。在体育课程改革中，课程评价作为一门新兴的学科越来越受到人们的重视，这也是近几年来有关体育课程评价的文献增多的重要原因之一。但目前我国对于课程评价的理解过于宽泛，尤其是对课程评价与教学评价的区分理解存在混乱现象。课程评价主要是围绕课程开发过程与产品进行评价，而教学评价则关注课程实施过程中的评价。对于体育课程评价对象的研究，陈海等在《关于我国普通高校体育课程评价的几点建议》中认为“体育课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设等三个方面进行评价”;陈令伟等在《论健康体育课程的评价内容、功能与方法》中明确地指出了对教师和学生的评价，对于体育课程评价主要集中于对学生的评价、学习结果的评价。对于体育课程评价方法，各位学者的分类主要有:“送审法、会议法、面谈法、问卷法、观察法”;“质性评价方法、量化评价方法”;［7］有学者指出“要用定性评价和定量评价、在评价方法方面由定量评价方法转向定性评价和定量评价有效整合”;［8］关于体育课程评价的现状，潘雯雯在《对普通高校体育课程评价现状研究及几点建议》中认为，在评价的内容不全面的基础上，却过分注重定量评价和终结性评价、绝对评价、教师评价，没能形成良好的评价机制。纵观我国近二十年来有关体育课程评价的文献资料，可以看出体育课程评价的研究具有如下优点:在课堂教学和教师评价方面研究比较充分，提升了体育课的教学质量及教师授课时的综合能力。但研究现状仍存在诸多缺陷:相关理论研究不够严谨，研究者缺乏实际调研和准确的指标体系的支撑;重复研究现象明显，除课堂评价、教师评价等方面，缺少过程性评价和自我评价的探究;评价的可操作性研究相对不足，很多论文成果只是抛出一种评价方法，却未能提供可行性依据和操作性手段，往往造成了理论脱离实际。目前的课程评价研究现状整体薄弱，在新《纲要》颁布以后，有关体育课程评价的研究正在逐渐增多，研究质量也有提高趋势，采用的体育课程评价方法也在不断趋于科学化。因此，体育课程评价研究的发展正在不断推进，还需要经历一个递进的过程。
四、三级课程管理的研究现状评述
家校合作国内外研究现状篇5
关键词：军校学员；心理健康教育；研究
从20世纪80年代起，中国学者所进行的多项调查研究表明，大学生群体心理问题发生率一直保持在20％~30％的水平[1]。军校学员具有军人和大学生的双重身份，未来高技术条件下局部战争，参战人员要承受高强度的体力和精神负荷，面临更强烈的心理压力，要求具有高负荷的心理承受能力、抗心理疲劳、干扰能力等心理素质。因此，加强心理健康教育，培养军校学员良好的心理素质，防治心理疾病，维护军校学员良好心理健康的任务刻不容缓。
从20世纪90年代中期开始，中国军校学员心理健康教育研究进入了蓬勃发展时期。不少院校或个人承接了一批部级、省级的心理健康教育、心理咨询等方面的研究课题，同时出版和发表了一批军校学员心理卫生方面的著作、教材和学术论文，开设“军校学员心理健康教育”课程的学校也越来越多。目前的科研、教学、实践的总体水平在不断提高，领域在逐步拓宽，军校学员心理健康教育工作得到了迅速的发展，主要表现在以下方面：
一、军校学员心理健康标准的研究
关于心理健康的标准已有不少研究，而且国内有著作将国内、外学者对心理健康的标准进行了详细地总结，如姚本先、方双虎（2002）[2]、陈家麟（2002）[3]。在这两本书中介绍了许多专家学者对心理健康标准的描述。例如，国外有马斯洛和密特曼、斯柯特、科尔曼、阿卡夫、罗杰斯等；国内有黄坚厚、张春兴、王极盛、郑日昌、林崇德、吴增强、刘华山等。综合国内外学者的研究，陈家麟将心理健康标准总结如下：（1）智力发展正常；（2）情绪稳定乐观；（3）意志品质健全；（4）行为协调适度；（5）人际关系和谐；（6）人格完整独立。
尽管在军校学员心理健康的标准上研究者还没有达成完全一致的共识，但综观上述观点可发现，军校学员的心理健康要素包括智力和非智力因素的综合，自我意识水平、情绪调控能力、挫折耐受能力、社会交往能力、良好的个性品质、环境适应能力等。这些探讨，对于我们了解和把握军校学员心理健康的标准，对军校学员的心理健康问题进行识别或诊断并进行干预矫正具有重要的意义。
二、军校学员心理健康状况的研究
军校学员正处于人生发展的青年期，生理发育已基本成熟，而心理的发育介于成熟与不成熟之间。从军校学员心理发展与生理发育不协调的角度来看，必然导致很多矛盾冲突的出现，由此会给军校学员心理健康发展带来一系列问题。
目前，国内关于军校学员心理健康状况的研究不胜枚举。从研究内容上来看，发现这些研究主要集中在以下方面：学习、人际交往、择业、情绪情感、人格特点、自我概念及自我意识、外界环境及休闲活动、心理辅导及治疗、一般心理健康测量。中国军校学员心理健康研究起步较晚，比较注重一般心理健康测量。但是随着国家和社会对青少年心理健康的日益关注，党和政府相关政策的颁布，军校学员心理健康的研究不仅数量上有所增长，研究领域也由一般性的心理健康测量发展为更专业、更系统、更深入的研究。焦虑、抑郁、压力、应激、认知方式、心理障碍、学习、人际交往、应对方式、社会支持等问题一直都受到广泛关注[2，4~14]。
三、军校学员心理健康教育方法的研究
关于这方面的研究集中在两方面：一是理论探讨。这些探讨强调通过改善和营造军校学员心理健康的外部环境以及提高军校学员自身的心理健康水平来解决存在的心理健康问题。许多研究认为，认真开展军校新学员心理健康普查，做到有问题及早发现、及早预防和治疗，针对军校学员的身心发展特点以及不同年级、不同专业开设心理健康课程及专题讲座；建立和完善军校心理咨询机构，建立军校学员心理健康档案，重视军校校园文化建设，启发军校学员辩证地看待分析所面临的问题或挫折，是解决军校学员心理健康问题的主要方法与途径。二是干预研究。这些干预研究方法主要有：心理测量法、临床症状诊断法、心理咨询、访谈法等，其中又以心理测量法和问卷调查法居多，而真正通过测量评价后，针对军校学员所表现出来的心理问题进行干预性的研究和维护性研究还很少，这是今后军校学员心理健康研究和教育要努力的一个方向[15~17]。
四、军校学员心理健康教育模式的研究
从中国军校学员心理健康教育工作开始之初就一直没有一个统一的模式，众多学者在研究中尝试不同模式在军校学员心理健康教育中的作用。以各种教育理念、心理学说、人文科学观点为支撑，以本校实验为依托的军校大学生心理教育方法、途径、模式如雨后春笋般地浮出台面。梅清海等在全军50多所院校心理教育实验的基础上，概括出“两渗透”、“三全式”、“四贴近”、“五位一体模式”[18]。
“两渗透”教育模式旨在发挥军校课程教学优势，提高心理教育效果：将心理教育渗透于政治理论课教学，增强军校心理教育的“高度”效应；将心理教育渗透于专业课教学，扩大军校心理教育的“广度”效应。
“三全式”教育模式旨在构建一个从入学到毕业、从教师到学生、从校内到校外的全程贯穿、全面展开、全员参与、全方位、立体化、多层次心理教育体系：把提高军校大学生心理素质作为教书育人、管理育人、服务育人的重要内容，建立健全军校心理教育管理机制，形成军校管理人员、教学人员、医护人员、学生相互结合的教育合力，把课堂教学、课外辅导、心理咨询、日常管理统一起来，齐心协力，齐抓共管，帮助学生维护心理健康，优化个性心理品质，实现全面发展。
“四贴近”教育模式旨在以影响军校学员重要心理因素为突破口，强化教育效果：（1）贴近时代，建立以网络为载体的军校大学生心理教育平台。这个心理教育平台应该具有全方位、立体化、多维度和攻防兼备的教育职能；（2）贴近社会现实，切准军校学员的心理脉搏；（3）贴近军校大学生心理实际，注重解决心理问题。通过多渠道普及心理学知识，帮助他们认识青年阶段的心理特点及其发展规律，增强心理上自我认识、自我评价、自我修养、自我保健、自我调节的意识和能力，掌握心理训练的原理和正确方法，了解常见的心理障碍及其调适模式，为培养其良好心理品质打下理论知识基础；进行心理健康普查，建立心理档案，准确掌握和及时报告学生的心理情势；对于一些有心理困扰、心理障碍的大学生，要积极进行心理咨询和心理辅导，以解除心理痛苦；积极预防心理疾病；（4）贴近军校培训目标，着眼培养高素质人才。培养以认知品质、情绪情感品质、意志品质、性格品质等为主要内容的良好心理结构；培养以战斗力为标准的心理能力。
“五位一体”教育模式旨在确立政治合格、军事过硬、作风优良、纪律严明和稳定的人生价值观、健全的人格、合理的认知结构、高尚的情操、良好的意志品质等军校学员全面发展的教育目标。（1）心理教育与德育相结合，在德育中吸收心理教育因素，以心理教育强化军校学员思想品德教育效果；（2）心理教育与智育相结合，在智育中吸收心理教育因素，以心理教育提升军校学员智力发展水平；（3）心理教育与军事技能教育相结合，在军事技能教育中吸收心理教育因素，以心理教育推动军校学员军事技能的学习；（4）在体育中吸收心理教育因素，以心理教育促进军校大学生提高身心素质[19]。
参考文献：
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家校合作国内外研究现状篇6
【关键词】高职教育，科研经费，科研项目
近年来，我国高职教育已从外延扩张转向内涵发展，国家对高职教育的科研经费投入也在逐年增长，科研经费来源渠道和方式日益多样化，经费数额同时大幅上升，但科研经费管理与使用环节现却也成为学术腐败的产生地带。《教育部关于进一步贯彻执行国家科研经费管理政策，加强高校科研经费管理的通知》（2011）指出个别高校出现科研经费使用不当、甚至违法违纪行为。《通知》要求各高校尽快制订和完善进一步加强科研经费管理的措施和办法。科研经费是科研活动消耗各种资源、人力、物力、财力所表现出来的最终货币形式，“管理服务”起源于19世纪60年代英国，最初用于物业管理服务，收取一定比例费用，具有社会化、专业化、收益性特征。现转变并广泛适用于各类企、事业、机关单位既是管理又是服务的工作定位。高职院校科研经费管理服务为最大程度上实现科研目标，而在项目全过程布置的系统行为，贯穿科研经费为主线的项目全程协助、指导、监督等，包含对科研经费需要进行事前、事中、事后的全过程管理与服务。
在当前外部政策新形式要求与高职科研自身突围发展共同作用下，本文从高职院校科研经费管理服务现状、与普通高校有何区别展开分析，以尝试建立健全科研经费管理机制，提升科研经费管理服务能力，继而推进高职院校“产学研”结合，形成服务地方经济的良性循环。
一、国外研究现状：美国大学科研经费管理的重点是以项目合同为依据，严格执行项目实施各阶段的经费预算，预算经审查通过即成为合同经费执行的根本依据。科研经费预算分为直接费用和间接费用两个大类。德国高校的科研经费98.0%来自州政府的财政拨款，科研经费由课题负责人管理支配。科研经费结余划入该课题负责人的下一年度经费中，如超过总数l一5%的结余则收回。德国对科研项目成本核算包括人员成本、消耗成本、运行成本、仪器设备成本、用房成本等。拨付方式分为直接资金和一般资金。英国大学的科研经费主要来自高等教育基金委员会和科研项目资助者。后者主要包括研究委员会、慈善机构、企业和欧盟等，为大学教师提供具体科研项目经费资助。成本核算按照标准方法，包括：直接发生成本、直接分配成本、间接成本。日本高校科研经费主要来源于国家财政和民间投资，科研成本主要是支付人员工资、购买原材料和科研设备等。人员经费占的比重最大。日本政府制定了防止公共研究经费不正当使用的措施及研究机构公共研究费管理监督指南，并且每年面向研究人员和研究机构修订和科研经费手册。
二、国内本科院校研究现状：郝立纺、聂占五（2004）认为，加强科研成本管理是实现节支增收、增强科研单位竞争力的重要手段。黄爱华（2005）针对高校科研结余经费管理提出完善科研财务管理办法，鼓励奖结余经费用于自主课题方面，积极开展科技创新。孙玉霞（2006）分析了高校管理部门与课题组人员在科研经费管理认识上的差异，强调要理顺科研管理部门、经费管理部门、课题组三者的关系。蒋业香（2009）提出开发科研经费财务管理信息系统，实行科研经费财务管理的全过程控制。牛述芳（2010）阐述了科研经费报销中的违纪违规现象，提出高校领导应高度重视，亲自领导，明确学校各相关部门在科研经费管理工作中的职责与权限。
三、国内职业院校开展科研经费研究现状：根据对《中国知网》的不完全统计，2003年至2013年这十年中，关键词含“职业院校”、“高职院校”“科研经费”、“研究经费”的期刊论文为4篇，吴丹总结了高职院校科研经费单笔金额小、科研能力薄弱、配套经费能力不强等特点；陈艳（2008）分析高职院校对科研经费管理认识不足的原因，建议加大财经法规宣传等对策完善管理；陈霞（2008）例举了当地高职院校科研经费已快速增长实际数据，针对存在重经费争取，轻后续管理等问题提出建议；钱瑛阐述了高职院校严格科研经费管理和推进科研快速发展的矛盾，提出要制定制度调动教师科研积极性。
小结：“职教发展，科研先行”，而制约科研发展的关键因素之一是资金。区别于普通本科高校，高职院校科研为地方经济建设和社会发展服提供决策咨询服务；校企合作中成为科技应用和技能推广的“中转站”；为科教兴农服务面向“三农”；具有科研项目区域性，科研成果鲜明应用性，科研工作灵活性等特征。西方发达国家科研经费管理在长期发展中已形成规范制度；国内本科院校研究者已尝试借鉴国外先进管理经验以解决目前高校科研经费管理某些方面问题的相关对策；相比之下，高职院校科研经费研究极少。
对策：高职院校科研经费管理服务的研究，既是适应科研经费管理新形势的需要，又有助于完善高职院校科研经费管理服务机制。通过研究与分析高职院校科研经费管理现状与存在问题，构建高职院校科研经费管理服务体系，有效地管理与服务科研项目经费申请、经费配置、经费结余的全过程指导，为科研经费管理绩效评价提供目标相关性、经济合理性，经费支出的效率和效果等参考性指标，规范科研经费使用的合理合法性，提高科研管理人员主动服务意识，提升高职院校科研经费的使用效益，加强高职院校应用技术研究能力，促进高职院校科研健康发展。
参考文献：
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家校合作国内外研究现状篇7
关键词中学生心理健康研究综述
中图分类号：B844.2文献标识码：a
近年来，有关中学生虐待同学事件、自杀事件的报道层出不穷，更甚者诸如“徐力杀母事件”触目惊心，这不禁让学者、教育工作者、家长等各界人士反思心理健康教育的重要性，并通过理论研究与实践活动帮助中学生健康成长。
1研究方法
理论研究常见的有元分析和横断历史研究。元分析受文献质量和数量影响大，横断历史研究则弥补其缺点，不仅可以描述心理量随年代的变化规律，还能通过心理量与社会指标的关系解释社会变迁对个体心理发展的影响。
实证研究常采用问卷调查法，使用由王极盛教授编制的中学生心理健康量表，或国外的SCL-90症状自评量表等诊疗式量表。有部分学者意识到国外量表未必符合我国中学生特点，因此设计了适用于我国中学生的观察量表。
目前我国的研究方法量化分析多于质性分析，还未形成较为完善的研究系统，因此信息价值有限，对实际的中学生心理健康教学指导作用比较小。
2研究内容
2.1心理健康状况分析
当前的主流看法是中学生心理健康的总体水平正逐渐下降，心理问题很多。也有学者认为不能过度解读，我国中学生心理健康总体状况虽然从纵向上来看是下降的，但横向上良好与中等的比例占据了大多数。
由于调查地点、时间、对象、维度、统计方法的差别，当分析不同的心理健康影响因子时，不同的学者往往得出截然不同的结论。例如孙丽通过问卷调查法发现农村中学生的心理健康状况要好于城市中学生，而张运生、张百让等人的研究却恰好相反。
2.2心理健康问题表现
部分学者只是单纯地将一系列“不好的”词汇罗列起来，如焦虑、忧愁、抑郁、恐惧、情绪波动、悲观失望、易怒、倦怠、感觉挫折和无奈、感觉孤立隔绝、失眠等，或根据问题的程度划分为抄写作业、厌学逃学、说慌作弊、逆反心理、自私任性、耐挫力差、暴力倾向、焦虑抑郁、人际关系紧张、神经衰弱、强迫症严重症状。更多学者会采用维度划分，然后再将每个维度划分不同的等级，便于量表观察与定量化分析。
2.3心理健康问题归因
中学生的心理健康是生理因素、心理因素、家庭因素、社会因素综合作用的结果。生理因素主要有中学生第二性征的出现、月经来潮、遗精、经常生病等；心理因素主要为刺激取向的心理压力；家庭因素有父母教养方式、亲子关系和家庭环境；社会因素主要是负面的社会威胁、教育状况、国家的经济状况等。由此可见，心理健康问题是一个很“奢侈”的问题，有时候引起心理问题的外界因素是不可避免的。
2.4心理健康教育模式
针对中学生心理健康问题的预防与治疗，主要有三种教育模式：家庭教育、学校教育和社会教育。研究者发现家长往往过度重视学校教育的作用而忽视自身能够带给孩子的影响，因此建议家长要树立正确的观念，采用科学的方式，营造良好的环境，引导中学生心理健康发展。学校教育也需要找准自身定位，重在预防，而非治疗，更要防止学校心理健康教育沦为形式。社会教育也不可缺少，社会从业人员运用自身的心理科学和社会工作的知识、方法、技能和经验，弥补学校教育在理论指导、时间安排、方法选择、多方配合等方面的不足。单一的教育模式，尤其是单一的学校教育难以有效预防与治疗中学生心理问题，需要建立学校、家庭、社会三位一体的心理健康教育机制。
3结论
通过分析近十年的中学生心理健康研究，可知已有的研究方法较为单一，重定量轻定性，未来还需要更多的质性研究。此外，研究内容较为全面，从理论至践皆有涉及，有一定的广度与深度，只是在研究过程中笔者发现现有的研究多集中于少数有问题者而忽视多数健康者，重诊断轻预防，未来还需更关注多数学生的发展性问题。
参考文献
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家校合作国内外研究现状篇8
关键词：大学生；运动；健康
在全民健身，阳光运动的时代背景下，我们在成都市区的8所高校开展了关于大学生运动现状及其对个人生活影响的调查研究。为了达到预期的调查素材和良好的数据采集环境，我们首先对采集的问题进行了分类。①成都大学生日常运动与生活质量的关系，如何提高当前成都大学生对加强日常运动的重视度。②成都大学生日常体育消费的研究，大学生体育消费结构，如何把握合适的价格区间能使大学生在提高运动生活质量的同时得到最佳的运动体验。③成都大学生日常运动活动的时间，大学生日常体育活动场地，大学生运动活动形式，大学生日常运动锻炼的频率。④如何发展良好的校园体育文化氛围，如何推进学校在学生日常运动方面的组织管理。
在进行实地调查和数据采集前，我们对国内外关于大学生运动方面的相关研究和项目进行了分析。在国外研究现状方面，高校大学生课外体育活动及运动现状的的研究首先发源于西方发达国家，其中美国和日本在大学生课外体育活动理论研究、课程开发和实施方面有许多地方尤其值得我们借鉴。首先国外学者对运动生活对大学生个人发展重要性进行了阐述。例如Herbertwmars和SabinaKleitmanlgl认为在现代体育教育中，高校课外体育是实现现代学校体育目的的重要途径，是开展青年健身活动的基本组织形式，是发现和培养运动后备人才的重要渠道。其次，国外学者运用相关学科的理论对课外体育活动行为进行解释、说明和预测。所以国外大学生的运动现状较好，积极性较高。在国内研究现状方面，国内有关高校大学生课外体育活动及运动现状的研究虽然起步较晚，但成绩斐然。从目前查阅的文献资料来看，国内的研究不仅仅有理论上的突破，还有具体的案例研究和比较研究。另外国内的研究还特别注重多学科的融合。从研究内容来看，国内学者着墨最多的要数高校课外体育活动的意义、大学生运动现状与未来发展对策研究。高校课外体育的全面开展对于实施终身体育，推行健康生活方式，优化校园文化建设等大有意义。在2015年9月至2016年的1月期间，通过在成都市8所大学的实地调研及数据采集，我们得到1032份原始数据，为了确保问卷的有效性，我们采用逻辑分析检验的方法，特聘请对本课题熟悉的有关老师审核评定问卷的内容，进行逻辑有效分析，最后采用excel和SpSSl3.0统计软件对研究过程中所收集的数据资料进行统计分析。
家校合作国内外研究现状篇9
一、关于心理资本的研究
1.心理资本的概念
心理资本最初源于经济学、社会学等领域，于2002年由美国心理学会主席martinSeligman提出“心理资本”这一概念。2004年，又由美国著名管理学家路桑斯等一批组织行为学者以积极心理学理念为主要思考框架。提出了“心理资本”的具体概念。Luthans指出心理资本是“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极的心理状态，具体包括自我效能感、乐观、希望、韧性等四方面。与之相对应的特点具体表现为：（1）对于有挑战性的工作，有信心通过自己的努力获得成功（自我效能感）。（2）对目前和将来成功做出积极归因（乐观）。（3）坚持目标，必要时能及时调整实现目标的方法（希望）。（4）当遇到困难困扰时，能坚持并取得成功（韧性）。自此，心理资本吸引了包括心理学、管理学、经济学等领域众多学者的深入研究与关注。
2.积极心理资本的结构
近年来，心理资本的研究日益丰富而，对于心理资本的结构不同流派也有着不同的划分标准，现在主要存在特质论（trait）、状态论（state）和综合论三种观点。
特质论认为，心理资本是作为个体内在特质而存在的。Hosen等人认为，“心理资本是个体通过学习等途径进行投资后获得的一种具有耐久性和相对稳定的内在心理基础架构。包括个性平直的倾向、认知、能力、自我监控和有效情绪交流品质等，是人格的一部分，经过先天和后天共同作用的人格特质。
状态论则认为，心理资本是一种特定的积极心理状态，与人格特质不同，在不同环境条件下对待工作和绩效的一种心理状态，与特质论不同的是心理资本是一种重要的能力，是个体特定条件下对待任务、绩效和成功的积极状态。
综合论结合以上两者的观点，是同时具备特质性和状态论的心理素质。auolio在2006年使用“类状态（state-like）”的概念，阐述综合论既有状态性（可以通过干预措施来开发），又具备特质性，相对稳定。目前，心理资本的概念研究以状态论为主，综合论则作为新的趋势对心理资本内涵研究有着重要的指示作用。
3.国内外积极心理资本的研究现状
对于心理资本的研究起源于国外，关于心理资本的概念，要素结构、心理资本的测量、以及心理资本对工作绩效的影响都有了深入的研究。Luthans和avolio的研究发现，心理资本对工作绩效有促进作用；avey和patera等人证明，心理资本与希望、乐观、韧性和自我效能等区分；经济学家Gold-smith，Veum和Darity认为心理资本由自尊和控制两因素构成。
国内心理资本理论研究方面：仲理峰、王雁飞等具体介绍了国内外学者关于心理资本概念和内涵、要素构成等；柯江林等进行心理资本本土化量表的研究编制；并将量表与西方量表进行比较分析。杨锐通过对600名工人的实证研究，证实了心理资本与工作绩效存在正相关等。
二、高校学生心理资本的研究与展望
1.高校学生心理资本的基本情况
大学阶段是人生社会化，人格不断健全与成熟的过程，同时也是心理资本积累与培育的过程。高校学生面临学习、就业、交友、生活、经济等多方面的心理压力，由于他们对社会认识仍不够完整，所以心理状态在积极向上与消极滞后上常不稳定，因此使用积极心理学的角度研究与高校学生心理资本的相关的因素则十分重要。
研究表明，高校学生主要出于青少年晚期和成年早期，却又不能完全归属于两个群体，具有一定的边缘性，当前我国大学生普遍存在自我同一性延缓的现状，心理健康水平不乐观，低于全国常模且呈现出不断下降的趋势。心理资本总体情况是正面的，但有17%的大学生心理资本偏低。李林英等人对大学生心理资本状况进行问卷研究表明，大学生心理资本总分及各维度得分年级差异较大，大一及研究生心理资本高于大四学生，大一到大四逐年下降，至研究生阶段又逐年回升。此外，以维度来看存在性别与专业差异，男生自我效能显著高于女生，感恩水平低于女生；理工科学生自我效能与韧性水平显著高于文科学生。
2.影响高校学生心理资本的构成要素
大学生作为一个独立于社会的群体有着其特殊的生活环境，他们主要面对学习、生活、社会交往以及工作等因素。所以，大学生有着其自身的心理资本的构成要素。目前，基于对大学生心理资本要素构成的界定有助于开展针对性的研究这一目的，李林英等人在分析综合国内外关于心理资本的概念内涵之后，形成大学生心理资本的定义，即“大学生在人生发展的特殊阶段所具备的积极能力的综合，并可以通过有效测量和开发来帮助大学生获得自我肯定与成就。”蒋苏芹认为大学生心理资本应从成就动机、自尊希望、乐观幸福、责任意识、自我效能、情绪智力、坚韧自强、包容宽恕和创新能力几个维度进行分析。
国内大学生心理资本概念及要素构成的研究较少，已有研究也基本借助于Luthans等人提出的概念，因此概念界定上仍不够清晰，未形成统一的概念。
3.高校学生心理资本的研究展望及其作用意义
近年来，随着心理资本理论与应用的迅猛发展。积极心理资本也同样引起教育工作者的关注，将心理资本应用于高校学生，使心理资本由组织管理转变为教育管理，对高校学生各方面因素进行心理资本维度的分析，具有深远的意义。
常海的研究突破传统思维方式，在已有的高校学生管理基础上，从心理资本审视学生管理，并提粗了改革探索意见。张阔等在深入了解积极心理资本与心理健康的基础上，对两者的相关性进行了实验论证，得出积极心理资本影响高校学生心理健康的结论。潘清泉、陈红艳等对贫困大学生心理资本、应对方式、后果变量的关系进行研究，得出贫困大学生心理资本各维度低于非贫困学生的结论。孟林等针对大学生学习压力中心理资本的调节作用进行研究得出学习压力对大学生心理焦虑、心理抑郁和主观幸福感的影响。大学生相关的心理资本研究逐年兴起，逐步从理论研究趋向实践研究。
从心理资本的角度对高校学生的教育与培养进行研究与探索，在解决大学生心理资本引起的心理问题的同时，也为高校培养人才开辟了新的视角，为我国人力资源管理开辟了心理的视角。
但是，心理资本的研究引入国内才刚刚起步，还有以下几个方面需进一步的分析和调研：
大学生心理资本的概念，构成要素需要做出更清晰的阐述，有待进一步深入。
心理资本的量表和评价量表需要精确，更加适应国内普通高校学生与独立院校学生。
家校合作国内外研究现状篇10
关键词：研究生教育；优质资源共享；路径
联合国教科文组织与世界银行在《发展中国家的高等教育：危机与出路》中指出：没有更多更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难以从全球性知识经济中受益。而研究却指出，目前世界上的各种评价指数中，增加的教育指标越多，教育指标划分越细，我国的排名也就越靠后。教育指标尤其是高等教育的指标，已经拖了我国发展的后腿[1]。研究生教育作为高等教育系统中的最高层级，能否实现建成研究生教育强国的目标，已不只是一项学术性事务，其更多地上升为国家的政策。而对于我国而言，通过建设研究生教育强国，藉以培养大批高素质创新性人才，是我国建设人力资源强国、实现建设创新型国家目标的关键。
一、优质资源共享是促进研究生教育强国目标实现的有力保障
（一）研究生教育强国的主要内涵
随着愈来愈多人达成对我国建设高等教育强国的共识，目前国内教育界对于什么是高等教育强国已进行了较为深入的探讨，普遍认为高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才以及提供的科技成果和社会服务，能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。而所谓“基本”，主要是指对外国技术的依存度在20%以下。指出一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位、大学入学率、高等教育对经济发展的贡献度、高等教育对建设创新型国家的贡献度等在内均是衡量高等教育强国的考量指标。但目前对于研究生教育强国的内涵，仍缺乏比较专门、深入的探讨。
本文遵循系统分析的观点，基于“结构—功能”的视角，认为应从要素、数量、质量、关系等维度来认识研究生教育强国的内涵。研究生教育强国是指一个国家拥有一定数量在国际上有影响的研究型大学，拥有较大规模的已毕业和在读研究生，培养的研究生具有较高的学术水平、科技创新以及技术研发能力，同时，所培养出的不同学科的研究生应能适应社会产业结构对于高层次人才的需求。经过十余年研究生教育规模的迅速扩张，我国在研究生培养规模上已跃居世界前列，当前我国研究生教育发展的重点已由数量扩张转向质量提升，如何提高研究生的培养质量已成为我国解决建设研究生教育强国目标这一问题矛盾的主导方面。基于这一认识，本文对于建设研究生教育强国的探讨，就是从致力于提高研究生培养质量这一角度进行的。
（二）影响研究生教育强国建设目标的主要因素分析
研究生教育强国建设的影响因素是多方面的，从分析影响研究生培养质量的因素入手，研究生教育有三个要素：研究生群体、导师群体和研究生的培养环境。研究生教育的自主创新，即“协同式创新”，也就是研究生、研究生导师、培养环境三者的和谐发展。事实上，影响研究生培养质量的因素也可归为三大方面：导师、学生和环境。我国研究生教育在这三个方面都不同程度地存在着不利于研究生培养质量提升之处：
在导师方面，调查发现，我国能够跻身世界前沿、参与国际竞争的战略科学家凤毛麟角：在158个国际一级学科组织及其包含的1566个主要二级组织中，我国进入领导层的科学家仅占总数的2.3%，其中在一级学科组织中担任主席的仅1名，在二级学科组织中担任主席的仅占1%；产出高引用论文的教师极少；拥有世界200强大学博士学位的教师比例明显不足。实证分析发现，导师魅力、导师指导对研究生学术努力行为均有显著解释效应。高水平导师是培养高水平研究生的前提，导师的指导水平是架在名师和高水平研究生之间的关键桥梁。
在生源方面，现实情况表明，我国研究生教育对于吸引国外优秀学生前来留学缺乏应有的吸引力。来华留学研究生的总体生源情况不太理想，呈现出“一大二多三差”[注:见袁洁在《浅谈激励因素对高层次留学生学习的促进作用》中的观点：“一大”主要表现为现阶段来华留学研究生年龄普遍偏大。“二多”指的是来自发展中国家的高层次
留学生多，带陪读的多。“三差”包括：由于大部分高层次学生来华前从未接触过汉语，且年龄偏大，汉语接受和应用能力差；与中国学生相比，其专业水平低，基础差；由于来自发展中国家的学生居多，做实验动手能力差。]的特点。另一方面，我国却有相当大比例的优秀学生被吸引前往欧美攻读研究生学位。2008年7月完成的《美国大学博士学位获得者综合报告》显示，2006年度全美共授予45596名研究型博士，分析学位获得者的背景资料发现，“出产”美国博士最多的三所学校分别是清华大学571人，北京大学507人，加州大学伯克利分校427人。中国紧追而上的还有，复旦大学和中国科技大学163人，南京大学155人，南开大学147人，上海交通大学144人。而对研究生导师的调查也表明，60%的导师认为生源质量非但没有提高，甚至降低了。
在环境方面，调查显示，我国高校绝大多数（占被调查总人数73％）博士生对当前的学术氛围是满意的，但仅57％的被调查硕士生对学术氛围的评价满意。这表明高校的学术氛围虽然总体不错，但依旧需要做出较大的改进，特别是学校应该尽可能为不同层次学生都创造出良好的学术环境。另有研究揭示，硕士生对研究生学习环境要素构成的评价，对学术报告和图书馆、实验室、资料室情况相对满意，但对学术氛围、专业学习风气等的不满意度大大增加[10]。德国著名心理学家勒温（k•lewin）指出，“人的行为是个体特征与环境相互作用的函数关系或结果。”学术环境具有明显的“场”效应，对于浸入其中的研究生有“润物细无声”的作用。上述调查显示，我国当前研究生培养机构的学术环境仍需进一步改善。
（三）优质资源共享促进研究生教育强国目标实现的作用机制
上文已经分析指出，我国研究生教育在师资队伍、生源水平、学术环境等方面与欧美发达国家相比，均存在着一定的劣势。我国建设研究生教育强国，在战略选择上必须“舍弃单打独斗，集中优势力量，实施整合作战”，必须重视并实现研究生教育优质资源的共享。
优质资源共享契合了研究生开放式培养的理念，而开放式培养已被理论与实践证明是提升研究生培养质量的一条有效路径。耗散结构理论告诉我们，系统可以分为孤立系统、封闭系统和开放系统三种。由于能量是消耗性的，孤立系统和封闭系统如果不能及时打破封闭状态，最终将因能量耗尽而走向消亡。只有开放系统，才能够通过与外界的资源、信息与能量物质的交换，保持系统的活力。我国高校研究生教育系统只有不断加强与外部环境的联系，实现研究生培养模式从封闭式向开放式的转变，才能取得较高的教育质量。而从具体改革来看，无论是当前大力倡导的研究生教育的国际化，还是国内轰轰烈烈开展的各类研究生教育创新计划项目，通过优质资源共享藉以实现研究生的开放式培养均是改革的基本指导思想。
优质资源共享存在着不同地域范围的三个层面：一是国内高校之间的相互开放，实现高校优秀导师资源、优质课程资源、优良科研设备资源在不同研究生培养高校之间的共享。二是国内高校与科研机构（企业、社区）之间相互开放。高校与科研机构及企业等具有不同的工作性质和组织文化，各有所长，相互间的合作与交流有利于取长补短。三是国内外高校及与科研机构之间的开放，实现研究生培养的国际化，这是研究生开放式培养的高级阶段，也是提高研究生培养质量最具实质性意义的举措。
二、研究生教育优质资源共享的现状、主要形式和运作模式
（一）研究生教育优质资源共享的现状
目前，国内对于研究生教育优质资源共享的研究数量不多，已有的研究又相对集中于对共享途径的探讨，如遴选并推广研究生课程及精品教材共享研究新成果，鼓励境内外校际访学促进学科交叉，开放实验室、图书馆等实现科研资料共享，通过建立研究生公共教学资源网来搭建互动平台等。有研究通过对大学城研究生教育合作理论与实践的探索，指出研究生教育的资源共享可在“开放、合作、共建”三个层面上展开。从公开的文献看，目前尚未有直接针对研究生教育资源共享现状的描述，尽管这样，仍可通过高等教育资源的共享现状对研究生教育优质资源共享情况窥见一斑。对浙江高教园区高校实验室资源开放共享率的调查数据表明，高校实验室开放以及资源共享率较低。而对广州大学城教学科研资源共享现状的调查亦表明，目前广州大学城只是在饭堂、体育场馆这类公共服务范畴实现高校间共享和面向社会开放，在教育科研等核心领域，只处于资源共享的探索起步阶段。上述调查情况折射出，我国研究生教育优质资源共享现状仍处于一个相对较低的水平。
（二）研究生教育优质资源共享的主要形式&
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要促进研究生教育资源的有效共享，首先需要探讨其多样化的形式。研究生教育优质资源共享可分为“开放、合作、共建”三种主要类型，而每一类型又包括多种形式的合作项目。
1.优质资源的开放。主要包括三个方面：一是课程的开放。课程开放是研究生教育优质资源共享的主要形式。可具体分为两种：各高校之间优质课程、特色课程和其他院校有需要的课程的开放；面向其他高校教师的开放，即将课程向外校开放，引入其他高校教师任教。二是实验室和实践基地的开放。根据统一的顶层设计，各研究生培养单位可提出可开放的实验室和实践基地的名称、内容、时间、时长，由有需要的学校和学生自行选择。三是图书资料的开放。研究生的学习主要体现为一种自主学习，在自主学习过程中，便利、充裕的图书资料是开展高效学习的保障。
2.优质资源的合作。即各研究生培养单位在资源开放的基础上进行的有关合作事宜。这种合作突破了某一单项资源的限制，是资源的综合利用，是双方或多方的行为。研究生教育优质资源合作可从两个方面展开：一是人才培养的合作。各校利用自己的优质资源联合培养人才，可以通过访学、联合制订培养方案、互相开设课程、互相聘任教师、共同组织创新实践等方式培养学生。二是科学研究的合作。通过联合开展重大科研项目攻关，实现重大科研成果的突破，不仅能更好地实现培养高质量研究生的目标，同时通过科研成果的获得也能更好地服务于社会发展需要。
3.优质资源的共建。优质资源的共建是进一步打破某一研究生培养单位拥有资源的封闭思想，实行各培养（参与）单位之间共同建设资源，建设成果归共建学校（机构）共同拥有和使用。教学资源共建的范围很广，如共同建设课程与教材，共建公共课教学资源库、专业教学资源库、多媒体教学课件，共建创新人才培养基地，以及共同申报建设学位点，与科研机构或企业共建大型实验室等。
上述三种优质资源共享类型实质是由低到高的三个逻辑层次。开放即研究生培养机构将自身资源提供给其他培养机构应用，此时是各自利用；合作即研究生培养机构利用各自的资源共同完成某些任务、项目，此时是共同应用；共建即研究生培养机构共同建设资源，此时是你中有我，我中有你。从实现资源共享的难度上来看，从开放到共建，其难度逐步加大，深度逐次递进。
（三）研究生教育优质资源共享的运作模式
1.人力资源共享模式。人力资源是指从事研究生教育教学、科研和管理、服务的人员。研究生教育可以在教学、科研、学科建设等方面实现人员的互聘。人力资源共享不只是发生在高校之间，高校与科研机构、高校与大型科技型企业的人力资源共享对于培养高质量的研究生亦具有非常重要的意义。
2.物质资源共享模式。物质资源是指用于研究生教育教学、科研、社会服务等活动资金的物化形式。具体包括信息资源共享、图书资料共享、实验室和试验基地共享等。我国研究生教育在建设精品课程教材、推广示范性培养方案、建立产学研联合培养基地等方面进行的改革探索即为物质资源共享的重要形式。
3.综合资源共享模式。优质的人力资源和物质资源对于高质量研究生的培养都不可或缺，只有二者达到资源的综合共享，研究生的培养才能取得最佳成效。在我国，综合资源共享模式已在大学城中得到实践，大学城不仅便利了开展研究生教育所需的硬件和软件资源共享，而且可以通过跨校选修课程、师资与导师互聘等方式，实现多所高校资源的优势互补。
4.无形资源共享模式。无形资源是研究生教育过程中积累的宝贵精神财富。如教育品牌、校风校训、办学传统与经验、学校荣誉、招生与就业渠道、校友网络等。目前，许多省市、高校利用教育部层面开展的研究生教育创新计划项目品牌，积极开展了所在区域、单位的博士生学术论坛、研究生暑期学校、产学研联合培养基地建设等，这些都是无形资源共享的表现形式。
三、优质资源共享引导下的建设研究生教育强国思考
通过各高校对研究生教育资源共享的改革探索，从有效共享优质资源出发，我们对如何通过提升研究生培养质量来建设研究生教育强国展开如下思考：
第一，以理念转变为先导，确立起优质资源共享的思想观念。优质资源的共享不仅仅是一个实践问题，更是一个理念问题，没有共享的理念就不会产生共享的实践。确立起研究生教育优质资源共享的科学理念，至少应包括如下三个方面：一是树立起资源意识，认识到共享对于教育低投入与高产出的重大意义。二是确立优质资源共享的理念，一般资源只能解决“有无”问题，而优质资源的共享对于提高研究生的培养质量才具
有实质性意义。三是拓展对于优质资源来源范围的认识，共享不只是发生在高校之间，高校同科研机构、企业和社区，由于各自不同的优势，且不存在较大的利益冲突，较容易形成稳定、可信任的联盟关系，而且由于其各自不同的资源特性，更容易达到资源共享的效果。
第二，以政策的建立和完善为引导，拓展优质资源共享渠道。我们可以通过政策或制度的建立和完善来引导优质资源的共享。鉴于研究生教育是一种创新性教育，是一种主要通过科学研究来实现创新目标的教育，因此，研究生教育优质资源共享的“焦点”在于解决好“通过参与课题进行学习”的问题，这一问题的解决涉及两个方面：一是要充分利用外部（如科学院系统和企业系统）的优质科研资源，为研究生在参与课题中开展学习创造条件。二是要利用外部优质师资，实现对参与课题的有效指导。由于优质资源分散在不同的行业系统或部门，因此，有关主管部门进行顶层设计，通过政策引导，借助外力来促进合作与共享目标的实现。
第三，以多样化的合作为载体，实现共享由形式走向实质。从合作对象、合作内容、合作时间、合作形式等各方面来看，研究生的优质资源内容丰富、形式多样。改革实践表明，对于既定的研究生群体而言，提高研究生的培养质量关键在于优质师资和学科平台，因此研究生的优质资源共享应着眼于这两方面，资源共享才能走向实质。关于如何共享优质师资，聘请校外专家授课是一种有效方式。而在信息技术充分发达的当今，通过网络共享优质课程资源无疑也是共享优质师资的一条便捷渠道。据统计，麻省理工学院的开放课件计划，目前已公开课程1550门，而2006年全世界网上公开的大学课程已达四千余门[16]。其他如研究生的国内外访学、暑期学校、联合培养基地的建设等，既在师资，同时也在学科平台的共享上收到了对于研究生培养的显著成效。
第四，以品牌建设为旨归，扩大优质资源共享的效益和影响。建立起研究生教育优质资源共享的品牌，不仅有利于维持合作共享的持续开展，同时也为探索新的共享形式提供了改革实践的基点。为此，应通过合作项目的内涵建设以及广泛的媒体宣传来开展资源共享的品牌建设。从目前研究生教育的改革实践效果来看，教育部组织的研究生教育创新计划项目，如全国博士生学术论坛、研究生暑期学校、研究生访学基地建设等都已发展成较有影响力的资源共享品牌项目，其他如上海市的研究生产学研联合培养基地建设、陕西省学位委员会和西安交通大学联合组织的“西部地区研究生精品课程大讲堂”，对于如何开展研究生教育的优质资源共享进行了深度探索，并已达到了预期效果。