体育教学要素之间的关系篇1
【关键词】信息化教育；教师胜任力；素养
【中图分类号】G434【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2012）09—0065—05
1973年，mcClelland发表了《测量胜任力而不是智力》一文，提出了胜任力的概念[1]。胜任力是一组个体的相关行为，是一种明显的、能使个体胜任某项工作的行为[2]。根据这个定义的推导，教师胜任力则可定义为教师个体所具有的、与实施成功教学相关的行为，它包含相关的专业知识、专业技能和专业价值观。
随着教育信息化的发展，多媒体计算机技术和网络通信技术渗透到教育教学领域，学生获取信息的渠道拓宽，打破了传统教师垄断信息来源的权威，传统的教师胜任力内涵被解构，信息化教育环境下必须重构与之相适应的新的教师胜任力模型。
一、信息化教育环境的构成
要素及其相互关系
信息化教育环境由教师、教育信息、教育媒体和学生四个基本要素组成[3]，如图1所示。由各要素之间可组成多种关系，包括两者之间的关系、三者之间的关系和四者之间的关系，共11种。
1.两者之间的关系
在信息化教育环境的构成要素中，每两者之间的关系有6种，即：“教师—媒体”关系、“教师—学生”关系、“教师—信息”关系、“媒体—信息”关系、“学生—媒体”关系以及“学生—信息”关系。
2.三者之间的关系
在信息化教育环境的构成要素中，每三者之间的关系有4种，即：“教师—媒体—学生”关系、“教师—媒体—信息”关系、“学生—媒体—信息”关系以及“教师—信息—学生”关系。
3.四者之间的关系
在信息化教育环境的构成要素中，四者之间的关系是“教师—媒体—信息—学生”关系。
各要素之间的组成关系及其内涵如表1所示。
二、信息化教育环境下教师
胜任力评价指标的确定
（一）一级指标的确定
笔者研究的是信息化教育环境下的教师胜任力，因此，在考察信息化教育环境的构成要素及其相互关系时主要关注的是有“教师”和“媒体”两个要素同时出现的关系，即表1中序号1、7、8和11的关系，并由此解析出信息化教育环境中教师胜任力的4个考察维度，即4个一级指标，它们分别是：媒介素养、组织素养、学习素养和媒传素养，如表2所示。其中组织素养和学习素养指的是有媒体参与下的组织与学习。
（二）二、三级指标的确定
1.初步调查获得指标
一般胜任力特征分析采用行为事件访谈与关键事件分析相结合的方法进行，以此来确定绩效优秀者区别于绩效平平者的能力指标，比如优秀教师和普通教师之间，优秀校长和普通校长之间。但信息化教育环境下的教师却没有对应的荣誉称号，选取的样本很难界定。因此，笔者规避行为事件访谈，依据工作分析，通过专业的问卷调查平台“问道”网站设计开放式调查问卷“信息化教育环境下教师胜任力之关键词征集”，要求被调查对象在平台上输入10个以上关键词或短语来表征信息化教育环境下优秀教师的能力特征；然后将调查问卷链接发送到笔者所在同事QQ群进行随机调查（笔者所在的信息学院有教育技术系、计算机系和电子系，学院同事相比其他学科教师来说信息素养要高，熟悉信息化教学），在群内88位同事中收回有效问卷78份，回收率89%，共征集到关键词或短语775条。通过对775条关键词或短语进行聚类分析，依据其词频高低进行取舍，并去除非信息化教育环境下的教师通用胜任力特征，由此得到初步的二、三级评价指标。
2.验证调查修正指标
根据初步的评价指标在“问道”网站重新设计问卷，要求被调查对象对给出的教师胜任力评价指标按照重要性与否进行排序；并在每道问题的后面设计开放性问题：“在题目所给出的能力特征外，您认为还有哪些补充？”问卷设计完后在更大范围内进行随机的调查以确定权重，同时对初步评价指标出现的偏差进行修正。笔者将调查问卷链接发送到笔者所在学校各二级学院的教师QQ群，笔者单位附属中学教师QQ群，笔者所任教的学生班级QQ群，笔者所在城市一中、二中教师QQ群，教育技术专业QQ群（比如“教育技术思考”、“教育技术联盟”、“中国教育技术”等QQ群），以及笔者大学同学QQ群，共收回问卷507份。根据网站权重统计结果，参考两次调查的词频高低，最终确定信息化教育环境下教师胜任力评价指标，如表3所示。
“媒介素养”指的是教师使用媒体的能力。媒体的含义包含两个方面，一方面是指传播信息的实体，即大众传媒，是硬件层面；另一方面是指承载信息的载体，是软件层面。因此，媒介素养分设备使用和资源应用两个二级指标，设备使用包括设备的操作与维护，资源应用包括资源的搜集、加工与开发。
体育教学要素之间的关系篇2
教育实践发展的需要。
【关键词】思想政治教育过程交往实践
一、思想政治教育过程研究现状
思想政治教育过程是思想政治教育重要的一部分,从20世纪80年代思想政治教育作为一门独立的学科诞生以来,广大的思想政治教育理论工作者就一直重视对思想政治教育过程的研究,并提出了相关的原则和方法。关于思想政治教育过程的研究,大多在学者的专着中以独立的章节出现,以论文的形式发表在中国期刊网上的共有一百多篇相关文献,其中近几年比较有代表性的论着有教育司1999年主编的《思想政治教育学原理》,陈秉公2001年着的《思想政治教育学原理》,张耀灿等2006年编写的《思想政治教育学前沿》,郝文清2008年编写的《现代思想政治教育学》,陈义平2008年编写的《思想政治教育学原理》等。关于思想政治教育过程的研究形成了一些共同认可的研究领域。比如思想政治教育过程的含义;思想政治教育过程的要素;运行、环节等。但是这些研究领域均还不能达成共识,形成了各异的观点。
思想政治教育过程的含义。对于思想政治教育过程含义比较有代表性的观点是:思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和发展的规律,对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响,促使受教育者产生内在的思想矛盾运动,以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。很多观点和这个观点大致相同,如郝文清主编的《现代思想政治教育学》中对思想政治教育下的定义是思想政治教育过程就是把一定社会的思想观念、政治意识、道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程,是教育者和受教育者共同参与双向交往互动的教育实践活动过程。这个定义在原有研究的基础上有所拓展,提及受教育者在过程中要共同参与。比较有突破性的是张耀灿主编的《现代思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程下的定义。该观点认为思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想政治品德为目标,教育者和受教育共同参与交往互动的教育实践活动过程。前两种观点中的施加、转化,很明显的有种强加、单向灌输的思想在里面,它是不适合现代思想政治教育过程发展的要求的。后面的观点强调教育者和受教育者的平等和互动体现了现代思想政治教育的要求。
思想政治教育过程的要素。对思想政治教育过程的要素,学者也有不同的观点。教育组司编的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的要素主要有教育者(主体)、受教育者(客体)、思想政治教育的内容和方法(介体)、社会环境及其所提供的教育支撑条件(环体)。很多专着关于过程的要素划分的角度都与这个观点大致相同,只不过是在此基础上有所拓展,形成了四要素论、五要素论等,这些观点都把教育者和受教育者划分为主体——客体对立性的要素。如陈义平的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的静态要素和动态要素构成:其中静态要素包括主体(教育者)、对象(受教育者)、介体(教育控制);动态要素包括施教系统和接受系统、反馈系统。他把思想政治教育过程要素划分为静态要素和动态要素是其进步之处。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程的要素进行了分类,按要素所起作用的方式分为决定性要素和概率性要素;按要素的状态分为静态要素和动态要素,其中静态要素主要有教育者、受教育者、教材等,动态要素主要有教师的教和学生的学等;从交往教育实践认识论的角度划分为主体(教育者和受教育者)、客体(教育内容)、媒介(物质条件和活动形式)三个要素。这里首次对思想政治教育过程的要素进行了不同以往角度的划分,把受教育者认为是过程的主体之一,是具有前沿意义的。
思想政治教育过程的矛盾和规律。思想政治教育过程的矛盾和规律是学者研究比较多而且比较深入的部分。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的主要矛盾是教育者所掌握的社会要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾;思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”,具体表述为:教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展的要求,又要超越受教育者的原有基础,体现社会思想品德要求的规律。思想政治教育过程的具体规律包括双向互动律、内化外化律和协调控制律。郝文清对规律的研究进行了扩展,他主编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育过程的规律有内化与外化规律、双向互动律、协调控制律、教育与自我教育相统一规律。而苏星鸿等的论文《思想政治教育过程规律新论》针对以往研究忽视人的个性、主体性和需要的不足,认为思想政治教育过程包括三大规律:人的社会化和个性化相统一的规律、互教性和自教性相统一的规律、要求和需要相统一的规律。这里对规律的探讨注重人性是有一定进步性的。
张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的矛盾分为三个层次:思想政治教育过程与外部环境的矛盾、思想政治教育过程内部的矛盾、思想政治教育过程中主体自身的矛盾。把思想政治教育过程的矛盾层次化,其中认为施教系统和受教系统的对立统一是思想政治教育过程内部的基本矛盾。认为规律和规律的价值性运用是构建思想政治教育过程规律体系的关键性问题,思想政治教育过程的规律体系包括思想政治教育过程的外部规律、内部规律和主体自身思想品德发展的规律。对思想政治教育过程的矛盾和规律的认识都越来越全面和深化。
思想政治教育过程的运行和环节。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的基本环节包括确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求。郝文清主编的《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育过程包括内化、外化和反馈检验三个阶段,思想政治教育过程的环节包括明确教育目标、制定教育方案、思想政治教育实施、思想政治教育评估这四个环节。思想政治教育过程的运行包括思想政治教育活动的准备、思想政治教育活动的开展、思想政治教育活动效果的强化。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的运行环节分为教育者的施教环节和受教育者的接受环节,并且认为这两个环节是过程的两个方面相辅相成。对思想政治教育过程运行和环节的研究都还是比较宏观的研究,有待微观化。
二、思想政治教育过程研究存在的不足及对策浅析
以上的研究反映了学者们对思想政治教育过程研究的丰硕成果。从这些研究成果看,虽然对思想政治教育过程的研究在深化,但是很多是重复性研究,没有多大的理论突破。本文认为思想政治教育过程研究存在以下不足:(1)宏观化研究多,过程的运行大多分为确定教育目标、制定教育方案等都是很宏观的概括,与其说是思想政治教育过程的运行,不如说是思想政治教育工作的运行,过程运行的分析不能深入到思想政治教育的内部,因此不能具体的指导实践,这是现代过程不能取得实效的关键所在。(2)经验层次概括多。过程的矛盾规律、运行环节、要素等都是经验概括,没有统一的理论依据导致观点大同小异,实质重复性研究多。(3)过程的要素及要素的关系只是在过程矛盾和规律的研究中有所提及,还没有专门研究过程要素间的关系。过程要素及要素间的关系认识不足,是导致过程规律和矛盾研究处于经验层次的主要原因。(4)过程理论没有从哲学本体论去审视,使过程研究缺乏统一的基点。(5)过程研究还处于实践是对象性活动的思维方式下,明显落后于思想政治教育实践发展的需要,缺乏现代气息,不能有效指导实践。
思想政治教育是人类的社会实践活动之一,那么什么是社会实践活动呢?社会实践活动的真正内涵是什么?马克思认为,人类的任何一个社会实践活动都必然会发生主体与客体之间的自然关系以及主体和主体之间的社会关系。社会实践活动的双重关系,决定了社会实践活动具有两个不同的向度:一是“主体——客体”向度,是指主体与客体之间对象化的生产实践活动;二是“主体——主体”向度,是指主体与主体之间的交往实践活动,即“人对人的作用”。社会实践活动不是单纯地表征主体与客体之间的对象性关系,也不是单纯地表征主体与客体之间的交往关系,而是主体之间的交往关系与客体之间的对象性关系的统一。传统的社会实践观本质是一种“主体——客体”社会实践观,只是抓住了社会实践活动的一种类型和一个方面——“主体——客体”向度,而抛弃了社会实践活动中的人与人之间的主体际交往关系。以往的思想政治教育过程理论,是建立在“主体——客体”社会实践观基础上,把教育过程视为一种改造人塑造人的过程,它用对待物的思维视角对待思想政治教育活动,这是导致当下思想政治教育过程研究单向化,缺乏内生性,从而导致理论研究的僵化。本文认为,思想政治教育主要是以人的世界为对象的交往实践活动领域,而不是以物的世界为对象的生产实践活动领域,因此思想政治教育过程不是生产实践的过程而是交往实践的过程。在思想政治教育过程中,教育者和受教育者之间不是生产实践中的控制和被控制、改造和被改造的对象性关系,而是一种交往实践中人与人之间平等的主体际交流和对话关系。思想政治教育过程研究要实现视角的转换才能找到新的生长点,也就是对思想政治教育过程研究应该从物的世界的视角转移到人的世界的视角中来,即从生产实践走向交往实践,因此我们不能把以自然界为对象的生产实践的思维模式去建构思想政治教育过程理论,而应该用表征人与人之间主体间性的交往实践去审视思想政治教育过程。交往实践是实践的另一种基本形式,他同样存在主体客体和主体主体向度,他是对象性关系和交往关系的统一。用交往实践去审视思想政治教育过程,注重过程的交往性的同时坚持对象性和交往性的统一,必将能突破以往主客对象性思维的局限,深入到思想政治教育过程的内部,分析过程各要素的关系,从而对过程的运行情况等有新的具体的认识。
参考文献:
[1]教育司.思想政治教育学基本原理[m].北京:人民出版社,1999
体育教学要素之间的关系篇3
论文摘要:依据哈贝马斯的交往行为理论，指出教育本质上是一种交往活动。针时有效交往的真实性、正当性和真诚性三项要求，认为素质教育改革的顺利推行应该以能力教育为基础，以道德教育为灵魂，以主体间性的师生关系为保障。
自1988年我国提出素质教育改革这一名词起，至今已经历20余载，然而面对根基深固的应试教育，素质教育在其全面推行中仍然困难颇多。在困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定入手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的顺利开展提供理论支撑。
1“素质教育”概念的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而日前国内教育界对素质的概念界定却不统一。有人认为素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质是生理学和心理学意义上的，广义的素质是教育学意义上的。还有人把素质分为内在素质和外在素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法，外在素质则是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。这些学说虽然对“素质”一词做了多维层面的界定与剖析，但同时也造成了概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。比如在某些地区和学校，“素质教育”竟被误解为“艺术教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考试”。
可见，正是因为公众不清楚素质教育的明确所指才使改革在实践中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?又是否与“考试”水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
2哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”。哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。
哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等4种言语行为相适应，社会行为也可以分为4种”。
第一，目的行为。即行为者使用手段实现个人目的的行为，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是指社会群体成员服从规范的、具有共同价值取向的行为，主要关联于社会世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。它涉及互动的各个参与者，他们相互形成观众，并在各自面前表现自己，主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“主体间通过符号协调的作用，以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的理解和一致的行为”。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。
哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其他各种行为都应处于交往活动的支配之下。
3素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是以意义的双向理解与生成为目的的对话行为。要达到理解，交往主体必须:①说出某种可理解的东西;②使自己成为可理解的;③与他人达成相互理解或共识。而“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。因此，交往实质上等同于广义的教育，教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往很久以前就为教育家们所重视。孔子特别强调学生间交往的作用，认为:“独学而无友，则孤陋而寡闻”。苏格拉底十分重视师生间的交往，主张以“对话法”发现真理。德国哲学家雅斯贝尔斯对此也有论述:“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”。
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质;还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为3个不同类型，同时也把交往关系划分为3个层面。这3个世界与3个层面密切相关。3个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而3个交往层面是①认识主体与事件和事实世界的交往层面;②社会中实践主体之间的互动关系层面;③成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。
素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从3种对应的有效性要求，即真实性、正当性和真诚性。笔者将从这3个方面分别探求素质教育的内涵。
4. 1素质教育的基础在于能力教育
认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这个交往层面上，作为主体的人和自然世界处于一种“主一客”关系。这是与自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观相符合的，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学交往要求学生不仅要了解客观自然规律，还要具备一定的动手能力。所以，传统教学方法中重视知识和技能传授的观念还是值得肯定的。
素质教育并非轻视知识，更不是要取消考试。人类文明史上每一个成就的取得都是依靠知识的，在今天的知识经济时代尤其如此。而考试作为一条有效的反馈途径，既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。但与应试教育不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法、运用知识的实践和适应社会的能力。知识经济时代是复杂多变的，充满着机遇和挑战，旧知识不断淘汰，新思想不断涌现。学习的真谛在于学会学习，学习知识的目的在于运用知识。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力、心理素养等。
4. 2素质教育的灵魂在于道德教育
社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位”。道德教育的重大意义可见一斑。
然而当前，许多学校重智轻德、重知识轻实践的趋向十分严重。现行的德育工作也已经淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一盲已经在其中运动的视野”。人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。教师不仅要为人师表，还要有意识地帮助净化本地区的育人环境和舆论氛围，避免青少年学生受到社会上出现的拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想的负面影响。
4. 3素质教育的保障在于师生关系
第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，指的是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(即教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(即教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物体，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想;把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的平等关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
彰显了主体间性师生关系的素质教育，是以“爱和友谊”为基础的师生心心相印的交往。它从不把学生分为三六九等，相反，它关注和尊重每一个生命，它把爱深深地根植在每一个教育者的心底，体现在每一个教学细节之中。
体育教学要素之间的关系篇4
论文关键词：哈贝马斯；交往行为理论；素质教育
自1988年上海市最先提出素质教育起，至今已有二十余载，然而在与根基深固的传统教育长期交锋后，素质教育的全面推行仍然困难颇多。那么在这困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定人手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的有效开展提供理论帮助。
一、“素质教育”的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而目前国内教育界对素质的概念界定不下十余种，诸如先天遗传说、三层涵义说、身心倾向说、稳固性质说、基本品质说、基础学力说、生理心理与社会文化合金说、主体品性说、综合表现说、心理教养说、历史积淀说、内化说和本质属性说等。这些学说对人的素质作了多维层面的界定与剖析，虽然有利于我们深化对素质教育的认识，但同时也造成了对“素质”概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。在倡导素质教育方针下某些地区甚至出现了比较极端的做法，就笔者所见所闻，主要有以下几种：
其一：误以为“素质教育”就是“艺术教育”。要求学生在课余时间参加各种音乐、美术辅导班。
其二：误以为素质教育就是抓德育。认为只要抓好了精神文明建设，净化了校园风气，学生素质就会迅速提高。
其三：误以为素质教育就是淡化甚至取消考试。针对应试教育的弊端，很多学校主张减少考试科目，降低考试难度。
可见，概念的模糊不清使素质教育在全面推行的过程中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?是否与考试水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
二、哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根·哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思·韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”.哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等四种言语行为相适应，社会行为也可以分为四种。”它们有不同的取向，关联于不同领域的世界，具有。不同的有效性要求。
第一，目的行为。它以成功为目标，以合理谋划为特征，津津乐道于对自然的统治，而缺乏主体间向度，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是社会群体成员以遵循共同的价值规范为取向的行为。“规范表达了在一种社会集团中所存在的相互意见一致的状况”，要求人人遵守。它主要关联于社会世界和客观世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。戏剧行为涉及互动的各个参与者，他们相互构成观众，并使自身呈现在诸观众面前，以便在公众中形成自己的观点和印象。它主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“至少是两个或以上的具有语言能力和行为能力的主体之间通过符号协调的互动所达到的相互理解和协调一致的行为”。也就是说，交往行为不仅是以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其它各种行为都应处于交往活动的支配之下。
三、素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。交往是人们在没有内在与外在压力与制约的情况下，彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。正是在这个意义上，交往实质上等同于广义的教育。教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往在很久以前就被教育家们所论述。孔子十分重视学生间交往的作用，他曾说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”古希腊大思想家苏格拉底主张以“对话法”发现真理，看重的正是师生间的交往。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾对教育中的交往进行过深刻的论述。他认为，“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质；还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
四、素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔·波普尔的启发，把世界分为三个不同类型的世界，同时也把交往关系划分为三个层面。这三个世界与三个层面密切相关。这三个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而三个交往层面是：(1)认识主体与事件和事实世界的交往层面，(2)社会中实践主体之间的互动关系层面，(3)成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从三种对应的有效性要求(即真实性、正当性和真诚性)。下面笔者将从这三个方面分别探求素质教育的内涵。
1．素质教育的基础在于能力教育。认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这种交往活动中，主体和自然世界处于一种主一客关系。这符合自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学活动要求学生不仅要了解自然规律，还要具备动手能力。所以，传统教学重视知识和技能传授的做法还是值得肯定的。素质教育并非轻视知识，也不是要取消考试。人类走向文明时代以来，在任何时候都是依靠知识的，知识经济时代尤其如此。而考试既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法和运用知识的实践。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力等。
2．素质教育的灵魂在于道德教育。社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。”道德教育的重大意义可见一斑。
然而，在历史的长河中，学校的德育工作逐渐淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一直已经在其中运动的视野。”人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。
3．素质教育的保障在于师生关系。第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体问性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往的认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想；把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的交往关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
体育教学要素之间的关系篇5
关键词：思想政治教育；要素；主客体关系；对比分析；研究回顾
思想政治教育要素是构成思想政治教育系统必不可少的要件和元素。研究思想政治教育要素问题有利于深入认识和把握思想政治教育的运行结构系统及其基本规律，规约学科内涵、促进学科基础理论体系的完善。正因为该领域是思想政治教育学科的基础理论问题，所以一直以来学界尤为重视，相关论点也精彩纷呈。有鉴于此，本文通过对有关思想政治教育要素问题的研究进行简单回顾和评述，特别是将近来部分学者提出的“六要素说”和已纳入学科经典原理之中并长期沿用的“四要素说”进行对比分析，思考当前对思想政治教育要素问题认识的主要差异及其产生这些差异的原因，以便进一步从学理上把握和明确这一重要问题。
一、当前思想政治教育要素的主要观点回顾与问题聚焦点
从近年的研究文献来看，目前关于思想政治教育要素的论述虽不算太多，但都提出了各自的看法，这为思想政治教育要素理论的完善提供了很好的参考借鉴。初步查阅相应文献，可将当前有关思想政治教育要素构成的观点大致归纳为：“三要素说”、“三体一要素说”、“四要素说”、“五要素说”(含“新五要素说”)、“六要素说”、“七要素说”、“八要素说”、“十要素说”等[①]。
毫无疑问，这些探索都是富有意义。这里，我们先要明确一个问题，即什么是要素？从概念上分析，系统和要素是自然界、社会、思维运动中普遍存在的矛盾，任何事物都存在着系统和要素两个方面。系统是诸要素（不少于两个要素）相互联系的整体，而要素是组成一个整体而相互作用的部分，是指“组成系统的各个单元、因子、部分”。[1](p49)一方面要素要充分地体现与系统整体事物之间的直接联系性和必要性，另一方面要素与要素之间要充分体现出相对的独立性。因此，但凡举论思想政治教育要素都应力求把握三点：一是从特征上要充分彰显其在思想政治教育大系统中的不可或缺性，强调少了其一就难以构成思想政治教育的整体运行过程，即思想政治教育要素作为思想政治教育系统的基本构成实体，一定是必不可少的构成；二是从功能上要能够充分反映和观照思想政治教育在实践形态上的新特点和新变化，即作为要素要能够在任何一种思想政治教育模式当中找到相应对针的部分；三是从属性上要尽可能地可以突显和反映思想政治教育的本质特性，即要能够为思想政治教育学科及其具体实践给予定性，强调一定内属性与独特性。以此为据，对现有的要素说试作分析，我们认为：传统教育者、受教育者与教育要求“三要素”说未能把思想政治教育动态的过程外显出来，略缺动力性系统环节方面的描述。“五要素说”忽略了环境对思想政治教育的影响，其无力反映思想政治教育生活化状态下出现的新变化。“新五要素说”的教育媒介与教育环境语义关系不明，区分性不强，没有构成彼此独立的次级系统。“七要素说”所提出的教育效果和教育反馈已内在地包含于教育方式当中的，而且效果、反馈本身是思想政治教育活动完成后才出现的问题，不构成思想政治教育运行系统必不可少的部分。“八要素说”所提出的教育噪音等也与“七要素说”类似，没有根本反映出思想政治教育内在的实质，不太符合要素的要求。“十要素说”用系统论方法从思想政治教育的中观系统的角度分析具有一定启示意义，但客观上讲任何一项人的行为活动都可以推论到是由这些系统所组成，概括性和内属性不强，且各系统之间存在重叠交叉之嫌。总的分析，按其定义逻辑和要求，很明显，还是“四要素说”与“六要素说”能够比较准确地反映出思想政治教育系统结构的实质和特性，而且事实上当前关于思想政治教育要素问题争论的聚焦点主要还是集中在“四要素说”和“六要素说”上，两者在诸要素论中也是最受关注的。具体反映在以下四个方面：
一是关于思想政治教育主客体与思想政治教育者、受教育者。有学者认为思想政治教育中的人用主客体的范畴来概括有欠恰当，因为主客体关系不能定义和说明教育者与受教育的关系。指出既然教育者和受教者都是活生生的人，那么人就应该有自己对客观事物的判断和选择，有自己的主观能动性，即主体性，那么思想政治教育者和教育对象（受教育者）都是主体，因此二者之间并不完全是主体决定客体，客体反映主体的关系，两者的角色定位不是简单的一句话可以概括的。同时，有学者从哲学层面对何谓主体、客体的概念先进行了分析，继而对主体性与主体间性的难辩难分的事实进行说明，指出作为思想政治教育要素的表述，必须是清晰明确、不致产生任何歧义的。但思想政治教育主体与思想政治教育客体的话语形式不利于基本概念的厘清，并一定程度上造成语义不清、歧义不断，为此思想政治教育主客体还是不宜替代思想政治教育者和教育对象（受教育者）成为思想政治教育的要素。这里，有人存在一个误区，就是把认识中的主客体关系附加到仅仅用于事实描述的主客体要素上从而提出主客体不能作为要素的结论。其实“四要素说”的主体、客体都是以实体形式出现的，作为要素时两者本身是原始且静态的，不带有认识论层面的主客体关系。
二是关于思想政治教育介体与思想政治教育内容、方法。有人认为思想政治教育内容和方法各有不同的内涵和外延，其在整个思想政治教育过程中缺一不可，应独立作为思想政治教育要素而存在。提出把思想政治教育内容和思想政治教育方法作为思想政治教育介体不妥，思想政治教育介体不能笼统涵盖思想政治教育内容、方法等；把内容和方法合并为思想政治教育介体要素，确实减少了思想政治教育要素的个数，给人一目了然之感，但是这些合并项的要素的质不同，在系统中的地位不同，为系统功能所做的贡献不同，把他们强行合并到一起不利于思想政治教育结构的研究。同时也有人认为思想政治教育内容和思想政治教育方法是思想政治教育系统的两个要素，这两个要素内涵和外延不同，功能也不同，其在整个思想政治教育过程中发挥着不同的作用，教育内容不能作为介体来对待，内容是由目标决定的，目标的客观性决定内容的存在，因此内容应该是教育的要素之一，但它不是基本要素而是目标决定的非基本要素。[2]（p27）
三是关于思想政治教育环体与思想政治教育情景。有学者认为思想政治教育情境具有思想政治教育环境所不具备的可控性和可创设性，离开对“情境”和“环境”的区分，笼统地讲思想政治教育环境是思想政治教育的要素逻辑上站不住脚。指出思想政治教育环境是作为思想政治教育系统之外的影响因素存在的；而思想政治教育情境则不同，它是为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。[3](p106)这种情境相对于人的思想、心理和行为的生成而言是一种外部的客观存在，但是相对于思想政治教育而言，其本身就是内在于思想政治教育系统之中的一个要素。同时提出有些环境因素虽然对人的思想和行为影响很大，但却是思想政治教育活动所不能有效掌控的，相反情境则是思想政治教育者为了实现其教育目标而有计划地创设的具体教育条件，它的创设和存在就是为思想政治教育活动的开展、为思想政治教育对象初步印证其所接受的思想意识的正确性提供具体情境，其无时无刻不渗透和体现着思想政治教育的目标和内容，具有实际可控性。[4]（p71）同时“五要素”论者抓住《现代思想政治教育学》中关于“思想政治教育环境是思想政治教育系统的外部条件”的解释给予反驳，认为不应该专指“外部条件”，“内部条件”也当属思想政治教育环境的范畴，并且认为环境与要素之间的关系是外因与内因的关系，任何事物或活动的存在都需要具备一定的条件和环境，但不能把这些视为其构成要素。然而，对这个问题实际上《现代思想政治教育学》中所指的“思想政治教育介体是思想政治教育主体、客体、环体相互联结的纽带”，[5]（p243）就已经内在地蕴涵了影响人的思想品德形成发展的内部环境因素，这个内部环境因素体现在主体、客体与环体之间的相互作用当中。为此，上述看法实际上是认识角度的不同所致。
四是关于思想政治教育目标是否属思想政治教育要素。认为思想政治教育目标体现着教育者的主观愿望和要求，形式上是客观的，但实质上反映的是思想政治教育对象和社会发展的客观需要，其一旦确立就成为思想政治教育的灵魂和轴心，应当将其作为思想政治教育要素。但有人则认为思想政治教育目标实际上已经天然地内化在思想政治教育者（主导者）身上了，即思想政治教育者在设定和依托教育内容进行教育时已经内在地蕴涵思想政治教育目标了，为此按照要素的定义无须单独列出。
二、当前思想政治教育要素问题见解不同的原因
当前对思想政治教育构成要素认识的差异其实主要还是根源于对“思想政治教育”本身的理解，即在于是把思想政治教育看作为一个宏观的、整体性社会层面的思想政治教育系统，还是把思想政治教育看作是一个在特定时空条件下的教育者和受教育者“共场”的具体思想政治教育活动。实质上，“四要素说”与“六要素说”的不同在于思想政治教育要素认识的宏观（一般性）与微观（具体性）的区别，两者出发点和着眼点不同，本质上不存在根本性的差异。
按照一般定义，思想政治教育是一定阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使其形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育这一概念可以分为三层意思，即它首先是一项社会实践活动，其次是一种具有鲜明阶级性的社会实践活动，然后是一种有组织计划地以教育为中心形式并体现主导阶级意志的社会意识实践活动。为此对思想政治教育的理解在范围上就存在差异，宏观上可以理解为一切对人们所进行的有目的、有计划、有组织的影响培育教化人的活动都属于思想政治教育；而微观上可以理解为在特定的场合下教育者对特定对象所开展的具体教育实践活动，即把思想政治教育理解为一种在特定的时空下，强调教育者、受教育者、教育时空共同“在场”的具体范围内存在的教育实践活动，如中小学思想品德课、高校思想政治理论课教学、社区思想政治教育活动、党的有关会议精神学习报告会、先进事迹宣讲报告会、企事业单位各种思想教育活动等等。不难发现，由于对“思想政治教育”理解的差异，就导致了对思想政治教育主客体与思想政治教育者和受教育者、思想政治教育环境与思想政治教育情景等认识的差异。例如，把思想政治教育理解为一种在特定时空下教育者、受教育者“在场”的教育实践活动，强调思想政治教育时空条件的具体性和可控性，那么教育者与受教育者也自然比思想政治教育主体、客体[②]更能体现和反映思想政治教育实践活动的形式特征和范围属性，思想政治教育情景也就比思想政治教育环境更能够说明思想政治教育的具体性和针对性。但是，如果将思想政治教育上升到整个社会实践层面从宏观上来理解，那么整个思想政治教育过程的构成要素就远远不只是基于教育者、受教育者、特定场合（思想政治教育情景）的“共场”问题了，它实际上涉及和涵盖了思想政治教育的酝酿、组织、管理、实施、反馈等一系列过程。
这里，我们有必要再分析一下“思想政治教育主体”与“思想政治教育者”两个概念。一般而言，教育者是思想政治教育中的主体，在整个思想政治教育过程中体现为主导性、创造性与预见性的统一。但当用作指称思想政治教育系统结构的要素时，笔者认为教育者的概念则不应泛化，教育者只是思想政治教育活动中最活跃、最直接、最正面作用于教育对象的人。“教育者”这一概念本身无法涵盖思想政治教育过程中不直接参与具体教育但直接负责组织和实施思想政治教育的各个组织管理机构、部门和人员等（下文有进一步解释），尤其是上级党政领导部门。同样，思想政治教育环境与思想政治教育情景谁作为要素更合适的争论也源于对思想政治教育本身的理解。如果也把思想政治教育限作是在特定、具体的教育者和受教者共同在场的教育实践活动，无疑，在特定的教育者主导性作用下，这个时空条件也是特定的，即教育者能够充分地通过预先设定和掌控具体情景来影响教育对象，因而思想政治教育情景便是思想政治教育过程中不可或缺的要素。但如果不基于特定的具体教育实践形式来理解，环境就自然且理所当然应成为思想政治教育系统的要素。
可以说，“四要素说”始终是从宏观思想政治教育的角度出发的，这同“六要素说”事实上并不存在根本性的对立，只是彼此思维起点不同，即把思想政治教育定位为是“国家（主体）（中介）受教育者（客体）”的过程，还是狭义的“教育者（主体）受教育者（客体）”的过程[③]。这一点，正是这两种观点最主要的差异所在。
三、“四要素说”与“六要素说”的对比分析
其实无论“四要素说”还是“六要素说”恰巧都是对思想政治教育这同一事物的两个不同角度的理解。但比较而言，笔者认为，“四要素说”比较切合设定为要素的要求，而且在思想政治教育学科理论研究领域内坚持思想政治教育主体、客体、介体和环体的“四要素说”有着较为积极的意义。主要在于：一是主体、客体、介体、环体这“四体”概念更能在系统层面反映和揭示思想政治教育系统的社会性与复杂性，以及思想政治教育不同于一般科学文化素质教育的特性，能够从整体上高度地反映思想政治教育系统的基本结构的同时定性思想政治教育。二是主体、客体、介体、环体在语义表述上能够涵盖、囊括、体现和对应现当代思想政治教育出现的新变化和新发展，而不至于出现作为思想政治教育要素却无力说明和映照思想政治教育在实践表现形态上的新变化的“尴尬”。突出体现在两个方面：
第一，思想政治教育者和受教育者在内涵和关系属性上要明显小于思想政治教育主体和客体。思想政治教育者只是思想政治教育主体的核心和实质部分，是思想政治教育主体当中直面教育对象的教育施动者，不应全部涵盖各个组织、管理和实施思想政治教育的全过程中居于主导地位的人员、组织和机构。思想政治教育主体的概念比教育者更能体现思想政治教育的社会性工作特征，以及所不同于一般性学校科学文化素质教育的居于首要的政治性特点。一方面显示实践范式上的组织科层性，即思想政治教育作为社会性育人活动在统领部署和组织实施上的“自上而下”的逻辑关系，另一方面显示当思想政治教育被纳入教育学话语体系下来作为一种教育形态来理解时所内涵的特色性，即思想政治教育对社会思想价值观念的主导和引领职能。
用教育者、受教育者取代主体、客体可以规避主客体之间在关系上的无休止的争论，避免把受教育者当作纯粹自然化的客体来对待，这是思想政治教育学科发展及其现实实践的必然要求。但也随之产生了两个疑惑：一是“教育者”一词在语义上应不应（暂不讲“能不能”）包括所有思想政治教育这个复杂系统的承担者、发动者、实施者？二是现实的思想政治教育实践中能不能做到“双主体”乃至“主体间性”，而没有主导的一方或相对被主导的一方的存在？
对第一个疑惑：笔者专此翻阅了不少文献中对“教育者”一词的定义，发现“教育者”的解释也有多种，且大多认为有广义和狭义之分，如鲁洁、王逢贤认为“从广义上凡是有意识地形成或改善他人思想品德的主体都是教育者，包括教师家长亲友和其它社会成员；而狭义上就学校教育而言，全体教师都是教育者，都是德育主体”。[6](p435)那么，如果从广义上来理解，思想政治教育者自然就应该包括思想政治教育的管理者、组织者、发动者、实施者等。但恰巧不行，过于泛化的理解会带来一些认识上的问题，无法把复杂的思想政治教育整体系统完全子系统化，也无法准确定位和定性思想政治教育。逻辑上思想政治教育管理自然就是思想政治教育，那么管理也就不需要再纳入思想政治教育的范畴（教育与管理是思想政治教育的中介范畴）。笔者以为，思想政治教育管理是对思想政治教育全过程的组织、协调、控制、反馈等的总称；而思想政治教育者应当专指直接参与思想政治教育特定实践过程，并直接采取“面对面（face-to-face）”或“面——载体——面（face-carrier-face）”的方式与教育对象进行思想观念的直接互动交流，并对对象产生一定积极影响的人员。即强调两个“直接性”：身体直接在场或依托媒介直接在场、直接思想观念信息的沟通互动。这样区分，在有利于我们科学而有层次地把握和研究思想政治教育系统及其运作模式的同时，才可以更好地引出教育者与受教育者的主体性问题，谈相互关系也才有了现实的话语平台，否则由于教育者定位的“繁芜边际”必定无法避免随之而来的第二个疑惑。
对第二个疑惑：笔者认为以教育者与受教育者作为要素表面上规避了“主客体说”所带来的认识论层面的“主体性”和“主体间性”疑惑，但实践中却遭遇现实性的不可能，而且很容易产生出思想政治教育学原理中的一个“悖论”——主导性与主体性（含双主体、主体间性）的矛盾，即思想政治教育的社会主义意识形态主导性要求和思想政治教育过程中主客体的主体性理论之间能否实现一致？主体性和主体间性能不能使然产生出主导性？[④]尽管主体与客体的关系是多样的且在一定的条件下主客体也可以相互转化，但转化是有条件的。其实，在思想政治教育过程中，主客体关系在很大程度和更多时候是特定的。这是由思想政治教育的本质属性所决定和内含的。主体还是主导思想政治教育的一方，客体总是相对于思想政治教育主导的一方。我们不能因为要达到双方关系地位的平等而否认主体与客体存在的特定性。如果每个人都是主体，那就不存在客体，显然也就难以存在“接受”与“被接受”的问题，自然也就无所谓方向、立场和信仰。“双主体说”、“无主体说”与“多主体说”都是片面夸大了主体与客体的统一关系，而对二者不可省略的对立则采取了忽视的态度。[7](p214)主客体的相互作用转化都是在一定条件和背景下才出现的，不是无条件地都发挥“主体”作用。
于此，需要补充的是：当前我们形成的共识是“当把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当超越了实体性论证进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹”。[⑤][8]（p30）我们认识和理解思想政治教育者和受教育者的关系要把握两点：一是动态性；认识教育者和受教育者的关系很难以也不应该苛求达成一致，或者是视为固定模式，而且所谓固定模式也只是相对而言最符合思想政治教育实际的较为普遍存在的特定关系。这种动态性源于思想政治教育活动本身的多样性和动态性，以及思想政治教育目标的层次性和阶段性。但也要注意这种动态性关系相对在很多时空条件下所显现出来的一般性，那就是要尊重受教育者的主体性和发挥教育者的主导性。二是具体性；例如课堂思想政治教育比其它形式的思想政治教育在内容、目标、方法等方面更带有即定性和规划性，为此课堂教学模式下教育者就很难与教育对象完全处于平等状态，即便是平等状态只会在表面的教学方法和形式上得到体现，本质上只要是教育者作为主讲（教育内容主导）这一实体存在，就不能说教育者非处于主导状态。可以说，思想政治教育实践是丰富多彩的，这决定了教育者和受教育者关系应该根据不同实践状态及其实践要求来具体认识区分，只不过在动态性与具体性的把握中我们要致力寻找当中的一些普遍性的特定关系。这才是科学的思维方式。
第二，当代思想政治教育形态出现了不少新变化，但“四要素论”都能够很好地框定这些新变化，从而避免作为思想政治教育要素却不能全面反映思想政治教育现实变化发展的现象。当前思想政治教育的生活化、隐性化和网络化趋势大大加强，出现了主导性思想政治教育、生活化思想政治教育和虚拟性思想政治教育三种形态。而在生活化、隐形化和网络化当中的思想政治教育事实上越来越不同于传统师生同场的学校课堂思想政治教育的方式，它的特征就是超越时空的具体限制，让思想政治教育无时无刻都在发生，但同时也使得思想政治教育无时无刻都不发生（似乎并没有实质性的发生）。思想政治教育的特定场所也随着消失，传统强调“在场”的教育模式变为“不在场”，“特定的人、针对特定的对象”变为“不一定特定人、针对不确定的对象”。思想政治教育情景也变得不再具有明显的可控性和可创设性，相反教育对象可以更为丰富地展开联想乃至于完全超越了原初教育者预先设定的情景和内容。与此同时，在生活化和网络化形态下教育者与受教育者的关系日渐隐性化和掩藏化，教育者越来越不明显，教育对象越来越开放、越来越模糊，对象可能是一个群体、一个阶层，表现为不确定性和整体集群性。这时，教育者、受教育者、思想政治教育情景就存在无力说明和映证现实思想政治教育实践的新变化新特征的问题。但不同的是，主客体可以无限地框定各种实践形态的变化，主体可以框定各类组织实施思想政治教育的人员和机构而不论这种组织实施方式多么复杂和不确定；客体也可以很好地框定各类思想政治教育对象而不论对象是多么混杂。因为每个人必定都是思想政治教育的对象，每一个人都有可能是思想政治教育者，而每一不能成为思想政治教育者的人都必定是影响其他人接受思想政治教育的人。但不管“教与被教”如何转化互动，现实的客体的存在却是无法规避的。而表征思想政治教育主客体之间相互作用联系的介体也能够框定这些发生在主客二者之间的各种互动交往方式，这种方式可以跨域虚实之间，可以明显亦可以模糊，但这种关系却是实实在在存在且发生着的。至于环体更是可以涵盖对人的思想品德观念形成、发展、产生影响的各种环境，远比情景更具有作用域上的广泛性和兼容性。
四、结语
由于“六要素说”是从特定、微观的学校思想政治教育层面上来理解的，强调的是具体时空条件下思想政治教育活动过程中必不可少的成分，更多带有教育学理论中关于教育要素的色彩，所以它更多与整个宏观层面的思想政治教育的认识视角不同。从各自的特性上看，“四要素说”体现为整体性和实体性，能够从整体宏观的角度反映思想政治教育结构系统的实质；而“六要素说”体现为具体性和过程性，能够从具体过程的角度反映思想政治教育运行过程的实质，反映了对思想政治教育系统的认识更为精细、具体、动态。因此，某种程度上可以认为“六要素说”实质上只是“四要素说”的一种再细分化的表述，本质上不存在绝对分歧。这正是两种思想政治教育要素观的主要差异。
但是，思想政治教育并不仅仅只具有一般学校教育的属性，同时也具有家庭教育、社会教育的属性，是一种比学校科学文化素质教育更为普遍存在的教育形态。因而对思想政治教育要素不宜太拘泥于学校教育层面来阐发，它必须能够准确反映思想政治教育作为人们思想观念教育实践的社会性、群众性和广泛性特征，并能够在定位思想政治教育的同时也定性思想政治教育。例如思想政治教育学科的定性就是在马克思主义理论一级学科之下，而不是属于教育学学科。综合分析，可以说，经过多年探索业已形成并坚持下来的“四要素说”作为思想政治教育系统的基本要素是较科学合理的。
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注释：
①三体要素说（教育者、受教育者、教育要求）；三体一要素说（教育者、受教育者、教育环境和媒介）；四要素说（主体、客体、介体、环体）；五要素说（教育主体、教育客体、教育内容、教育方式、教育目标)；新五要素说（教育者、受教育者、教育目标、教育媒介、教育环境）；六要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育目标、教育方法、教育情景）；七要素说（教育者、教育对象、教育内容、教育方式、教育目标、教育效果、教育反馈）；八要素说（教育者、教育对象、教育信息、教育载体、教育噪音、教育情境、教育效果、教育反馈）；十要素说（主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统）。
②这里对主体、客体的认识属于实体性认识，不是指进入认识论层面的主客体关系。主体特指对一定客体实施思想政治教育活动的主体；客体特指思想政治教育主体的作用对象，即思想政治教育的接受者或受动者。
③笔者认为对思想政治教育要素构成的分析应立足于其社会性本质，坚持思想政治教育的宏观性逻辑思维脉路。与之相一致的观点可参见张耀灿教授《论现代思想政治教育的中介思维》一文（载于《思想理论教育导刊》2007年第10期）和邵献平《思想政治教育中介论》一书（中国社会科学出版社2007年）。
体育教学要素之间的关系篇6
摘要高校公共体育课教学中教师和学生之间关系的和谐影响教学任务的圆满完成，高校公体课中师生关系的和谐对促进教学、提高教学质量具有重要意义。通过体育教学中师生关系对教学的影响等方面进行探究，并且对新型的和谐师生关系的建立提出相应的措施与途径。
关键词公共体育课程和谐师生关系研究
体育课堂教学中和谐的师生关系，直接影响到体育课的教学质量，关系到高校体育教学任务能否顺利的完成以及体育课程能否顺利的实施。随着现代社会的不断进步以及教育科学的不断发展，教育对和谐的师生关系提出了新的要求，有了新的定位。体育教学与其它学科一样，如何建立和谐的师生关系，如何构建师生关系的互动平台，已成为高校体育的一个重要研究领域。
一、高校公共体育课教学中教师和学生关系概述
（一）师生关系概念
师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位通过教与学的直接交流而形成的多性质、多层次的关系体系。高校公共体育课程中和谐的师生关系不仅体现了教学过程中教学管理与人际关系的和谐，而且体现了整个教学过程的和谐，和谐的师生关系可以影响体育教学过程中教师向学生运动技术、技能的传授以及影响学生身心健康和课堂教学的效果，影响学生参与过程中的积极性和创造性，学生对体育课的兴趣爱好以及对运动项目的认知与情感。
（二）体育教学中教师、学生之间关系的本质
体育教学中的师生关系是体育教师与学生之间最基本的人际关系，其本质应该是体育教师和学生之间以运动行为交往、认知、情感为外在表现形式的心理关系，反映教师、学生之间其社会需要得到满足的心理状态。在体育教学师生双边活动中，教师、学生之间如能相互尊重，能相互得到满足如对方所愿，那么彼此相互之间就会产生积极的情感体验，如满意、高兴、愉快等，相互之间就会保持接近或亲密的心理关系。
（三）和谐师生关系的影响因素
高校公共体育课教学过程中教师、学生之间的关系是存在于具体的教学过程中，影响体育教学过程中和谐师生关系主要有教师因素、学生因素。教师因素包括教学思想、运动技术、水平、人格魅力、个性特点以及对教师职业的敬业精神等。学生因素包括学生对体育的兴趣、爱好、性别、年龄、运动基础以及对授课教师的评价等等。但是还有其中一个重要因素就是体育教学指导思想，在运动技术、技能传授过程中伴随学生人格的完善和情感的培育。在教学的过程中如忽视学生的人格完善和情感培育，学生在运动技术和技能操练的过程中被当作操练的工具而非活生生的人，这便是一般的传统师生关系的写照。
二、高校公共体育课教学中建立和谐师生关系的措施与途径
解决高校公共体育课教学中师生关系紧张与冲突的主要措施具体来说应主要从以下方面：
（一）教师应该给学生树立良好的第一印象
体育教学有别于其它教学，教师的衣着打扮、课前准备、器材选择、场地布置、示范动作以及授课语言等都会给学生留下深刻的印象。教学过程中教师必须精心设计每一个细节，如场地器材的选择和摆放要合理，动作示范和授课语言要准确规范、生动简洁，激发学生的学习兴趣从而提高学生学习的积极性。另外，教师要在学生面前树立良好的精神面貌、工作作风。教师给学生树立良好的第一印象是形成和谐师生关系的重要条件。
（二）教学过程中要经常与学生进行情感交流和意见沟通
教学过程中和谐师生关系的核心是师生之间的情感交流和意见沟通，师生之间的交往与接触是正式与非正式的交往，而并不是表面的接触，是情感与全身心的投入。和谐师生关系，必须重视教师、学生之间的情感交流，教师应以完整、真实的人格面对学生，真诚地与学生交往，通过情感交流和意见沟通帮助与指导学生进行体育锻炼，以及在集体活动中建立健康、和谐的人际关系。在实践过程中由于师生社会角色的不同，难免会在一些问题上形成相互之间意见的不一致，甚至教师和学生之间发生对立与冲突。所以，教师要通过多种渠道和形式及时与学生进行情感交流和意见沟通，了解学生的需求及其感受。
（三）教学过程中营造爱心氛围、关爱学生
体育教师在教学过程中应营造爱心氛围、关爱每一个学生。当学生成绩出现进步时，教师能及时的发现并给予肯定；当学生的学习退步时，教师会焦虑并积极的给予帮助；当学生失败后丧失自信心的时候，教师会担心并且用自己无私而伟大的关爱唤起学生的自信。在和谐的师生关系中，学生获得师爱的温暖并且享受师生之间友谊的快乐，让学生们相信人世间是美好、真诚的，让学生体验到平等、友爱、诚实、尊重的道德经验。
三、结语
体育教学过程中，教师对和谐师生关系的建立起着至关重要的作用，教师应不断提高自己的综合素质和专业技术能力，转变教学观念、教学角色，采取正确的体育教育评价方法，教师应该给学生树立良好的第一印象，要经常与学生进行情感交流和意见沟通，营造爱心氛围、关爱学生，这样才能建立良好和谐的现代师生关系，才能完成教学任务，从而实现全面育人的教学目标。
参考文献：
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体育教学要素之间的关系篇7
网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，已经成为制约网络教学发展的瓶颈。本研究在分析已有网络教学情感因素研究的基础上，基于当今主流教育教学思想构建了“情知交融”网络教学模式，并着重阐述了模式中的教师认知信息处理、学生认知信息意义建构、教师情感体验和学生情感体验等四个核心要素，以及在核心要素之间形成的横向、纵向和交叉三种基本关系。希望该模式的构建能为网络教学的创新发展提供有益参考。
【关键词】网络教学；情感互动；情知交融教学；网络教学模式
【中图分类号】G434【文献标识码】a【文章编号】1009―458x（2015）01―0030―05
一、引言
网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，一直以来为社会各界和网络教育业内人士所诟病，至今仍未得到改观。早在2001年，刘景福和钟志贤就指出：“历来偏重认知忽视情感的教育倾向在目前的网络教育中并未得到根本改变，这种倾向对学生的健康人格和高尚情操的塑造是极其不利的。”[1]此后，不断有研究者围绕网络教学环境中情感交流缺失的表现及其成因展开研究，并提出了相应的对策。[2][3][4]除了从情感交流缺失这一负面角度进行研究之外，针对网络教学中情感因素的正面研究也随之展开。围绕网络教学中的情感因素，研究者从网络教学中的情感互动[5]、网络教学情感交互的质量评价标准[6]、网络教育中的情感教学设计[7]、网络教育中的情感教学策略[8]、情感交互在网络教学交往中的实现[9]、网络教育中情感交互的要素设计[10]、网络学习者情感发展的个案调查[11]等角度进行了比较全面和逐渐深入的研究，并提出了多个视角的解决策略，为网络教学实践提供了有益的参考。然而，总体上看，关于网络教学中情感因素的研究在范围和层次上还有待进一步深入挖掘，研究结果也应进行及时的理论化梳理。
事实上，情感因素缺失的现象一直伴随着网络教育产生和发展的全过程，并阻碍着网络教育的发展和网络教学质量的提升。“现代远程教育工程因其起步迅猛、发展压力过大，故而将更多的精力和热情投放到了技术应用、资源开发以及规模效益的形成等方面”[12]，导致了网络教学中忽视情感教育等对人精神世界的人文关怀。究其原因，网络教学过程中情感因素的缺失只是传统教育重知轻情的教学失衡现象在网络教育中的反映。长期以来，传统教育中盛行科学主义和理性主义思维，行为主义和认知主义学习理论主宰着传统教学。强调理性的、有严格标准的知识教学遵循固定的科学程序方法，“追求肯定性、确定性、精确性、客观性、普遍性、统一性、可验证性和定量化，而情感却与这一系列特征格格不入”。[13]因此，与传统教育一样，网络教育中的情感成分从一开始就淡出于人们的视野，造成了先天残缺的网络教学形态。当今时代，教育教学领域中人文主义思想气氛渐浓、以学生为本的教学理念日益深入人心，为促使网络教育教学的创新、发展和变革，重视网络教学中的情感交流就显得意义重大。
尽管网络教学存在情感互动不足的缺陷，但是网络教学的时间和空间自由灵活，不受限制，在发挥学生学习自主性、促进同步或异步认知性会话交互上具有不可忽视的独特优势。当前研究应着眼于网络教学中情感因素与认知因素的有机融合，使其扬长避短，发挥认知交互的优势而弥补情感互动的缺陷。非常值得一提的是，刘英杰等人为了深入探讨远程学习中认知交互与情感交互的相互作用规律，充分发挥远程学习中认知与情感系统的协同作用，在陈丽远程教学交互层次塔研究的基础上，借鉴有关理论重构了远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型（如图1所示）。[14]
图1远程学习“情感与认知交互层次塔”模型[15]
他们认为远程学习中同时存在认知交互与情感交互，“情感交互层次塔模型分为本能层、行为层、会话层与反思层四个层次，对应的情绪目标依次为生理快乐、精神快乐、社交快乐和思想快乐。情感交互四个层次从下至上依次由低级向高级水平提升，其与认知交互各个层次的作用形式虽交错复杂，但却具有一定的规律。”[16]然而，令人遗憾的是，远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型仅从理论上探讨了认知交互与情感交互存在的不同层次，而没有从网络教学的视角考察师生的认知因素、情感因素及其关系。虽然该模型在理论上具有补充性和创新性的发展，但是笔者认为，其一，人类的情感互动本质上不同于以信息交换和会话为主要特征的认知交互，该模型将“情感互动”替换成“情感交互”一词不尽合理；其二，将远程学习中的情感互动层次划分为本能层、行为层、会话层和反思层也显得牵强附会；其三，该模型本身不具有可操作性，因此对于网络情感教学的现实指导意义不足。
二、问题的提出
纵观国内外关于网络教育和网络学习的研究发现，近十几年来，研究者普遍关注的很多研究主题，如学习支持服务、网络学习共同体、虚拟学习社区、网络学习的社会互、网络学习者的社会存在感等，都或明显或潜在地蕴含了为网络学习者提供情感支持、激发学习者参与网络教学的情感主观意愿。这反映出，网络教学始终隐含着人们注重调动师生情感因素的价值诉求。
当前，网络教学的发展要求重视师生情感因素的教学意义，实施情感教学，克服以往网络教育中“将教育简化为教学，将教学简化为知识传授，甚至将知识传授简化为考试辅导”[17]的过度异化行为。那么，如何在网络教学实践中有效实施情感教学，如何增强网络教学中师生情感交流和情感教学互动，如何促进网络教学中情感目标的实现和网络学习者情感的培养？通过上述分析，我们把这些问题的答案归结为：发挥网络教学认知交互的独特优势，借鉴已有的网络教育情感教学策略研究成果，构建“情知交融”网络教学模式，用以指导革新网络教学。
需要指出的是，实施“情知交融”网络教学绝不意味着对网络认知的轻视，而是在推动“情知交融”网络教学模式运转的过程中，使认知与情感相互促进和渗透，“以知启情，以情促知”，进而达到“情知交融”，最终实现网络学习者认知和情感的协同发展。燕国材依据情感与认知的表现关系将教学划分为情知分离、情知并进（以布鲁卢姆的认知和情感目标分类为代表）、情知互动（以著名教育家冷冉提出的知情教学为代表）、情知交融四个层次，而“情知交融是在肯定情知互动的基础上，进一步认为情感中有认知因素，认知中有情感因素”。[18]
研究表明，教学中调动学习者的积极情感能有效促进其认知发展，同时学习者情感的发展也离不开他的认知活动。“情感与认知二者是密不可分的，情感的发展需要有认知活动的参与，而认知活动又常常包含情感成分，所以在情感教育中，不能孤立地研究情感，将其与认知和技能的培养活动隔离开来。”[19]因此，“情知交融”网络教学必须确立学习者认知发展与情感发展相统一的教学目标、教学模式、教学策略和教学评价，尤以构建“情知交融”网络教学模式为当前最急迫的任务。
三、“情知交融”网络教学模式
网络教学尽管在形式上不同于传统教学，打破了传统教学在时空上的连续统一性，但从本质上看网络教学仍然属于教学的范畴。因此，构建“情知交融”网络教学模式必须遵循一般教学思想的基本要求。综观教学论研究发现，当前教学思想集中展现了“双主体”的师生关系观、意义建构和知识生成的学习观、呼唤人文关怀的情感教学观以及生命教育观等教学观念。
基于以上教学基本思想，借鉴已有网络教学交互研究和网络情感教学策略研究成果，我们构建了“情知交融”网络教学模式，如图2所示。该模式以网络教学支持平台系统为基础，通过作为“双主体”的网络教师和网络学生分别与系统环境进行人机交互为纽带，支撑起网络教师的认知信息处理和网络学生的认知信息意义建构两个认知要素，在这两个认知要素之间进行网络教学的会话互。同时，在两个认知要素的基础上产生了师生双方各自的情感体验这两个情感要素，且师生双方的情感体验之间还存在着情感互动。
上述两个认知要素和两个情感要素构成了“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，在核心要素之间形成了横向、纵向和交叉三种基本关系。四个核心要素和三种基本关系是“情知交融”网络教学模式的集中展现。此外，教师与学生的情感、认知要素活动结果又通过反馈方式作用于教师和学生的系统环境界面操作，进而调节人机交互，形成闭合循环。
图2“情知交融”网络教学模式图
（一）“情知交融”网络教学模式的四个核心要素
1.教师的认知信息处理
教师及助学人员在教学信息资源的开发和准备过程中，以及在实施网络教学活动过程中，均需对各类信息资源（如课程教材、网络课件、视频录像、教学交互信息、学习支持服务资源等）进行认知化与情感化的双重处理。具体来说，首先，要完善教学目标，保证网络教学包含促进学生认知发展与情感发展的双重目标，其中情感目标的制定可依据布卢姆的情感目标分类，他将情感目标“分为接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合五个主要类别。”[20]其次，要改造教学内容，可在原来强调对教学内容认知性设计的基础上，利用卢家楣及其团队提出的心理匹配策略、超出预期策略、展示情感策略、发掘情感策略、诱感策略和赋予情感策略[21]改造网络课程教材、网络课件、视频录像等，显化网络教学内容的情感性价值。最后，要使教学活动过程情感化，可通过在教学过程中，对教师及助学人员向学生发送的教学交互信息、提供的学习支持服务资源信息等进行认知化与情感化的双重处理来实现。
2.学生的认知信息意义建构
建构主义教学理论认为，知识不是客观存在于书本之中，而是人类主观建构的结果，学生的学习过程是在一定的情境之下，通过人际会话与协作进行意义建构的过程，意义建构包括个体的认知性建构和群体的社会性建构两种方式。在网络教学过程中，学生进行知识学习同样需要经过对教学信息资源的个体认知建构和群体社会建构来获得。学生进行意义建构，主要是通过师生之间或生生之间的会话性认知交互来完成。然而，人本主义心理学认为，个体的学习是整个人的学习，人的认知、情感、意志都会对学习产生影响。因此，学生进行认知信息意义建构不能摆脱师生双方情感因素对学习的影响。
笔者认为，网络学习过程中积极正向的情感因素有利于学生学习时的意义建构。首先，网络教学环境中活生生的、有情感的、个性鲜明的教师本身就对学生学习提供了情感上的支持；其次，经过“情感化”了的教学内容更易于打动学生；最后，师生或生生之间的情感互动可以强化学生意义建构的效果。可见，学生积极正向的情感体验将有助于其认知信息的意义建构。
3.教师的情感体验
对教师而言，正向的情感体验有利于有效实施网络教学，负向的情感体验不利于有效实施网络教学。传统教学中，教师的责任感以及在教学中获得的社会存在感和成就感，能激励他们充分运用教学智慧，积极主动地开展创造性教学，同时，教师的积极情感也会感染学生，激发学生的正向情感。在网络教学中，教师及助学人员由于无法直面自己的学生，往往难以调动真情实感，与学生的情感互动减少，师生关系渐趋冰冷，这必然影响他们获得作为教学主体的社会存在感、成就感，限制其教学主动性的发挥。长此以往，教师就可能逐渐丧失作为教师的责任感，产生应付差事的消极负向情感态度。因此，激发和维持教师及助学人员的正向情感体验就显得尤为重要。
笔者认为，教师及助学人员的情感体验主要有教学的责任感、存在感和成就感。教师及助学人员的情感体验一般受自身教学工作态度、与学生的情感互动以及学生学习满足教师预期程度等因素的影响。教师的教学态度越积极，在教学认知信息处理上投入的精力和时间越多，教师与学生情感互动的频度和深度越大，学生学习实现教师教学预期的程度越高，就越能增强教师的正向情感体验，即越能强化教师的责任感、存在感和成就感。
4.学生的情感体验
学生在进行网络学习时主要受到乐受感、存在感和成就感三种情感的影响。
所谓乐受感，指的是学生在网络学习时产生的喜好或厌恶的直接感受。网络学生产生积极正向的乐受感，有利于激发其学习兴趣和内部动机。富有情感色彩的网络教师、经过情感化处理的教学内容，以及人文关怀气息浓厚的网络教学活动，都将激起学生积极的学习乐受感。
所谓存在感，主要是指网络虚拟社会交往环境中学生与教师或同伴之间进行教与学的交往互动而产生的社会存在体验。强烈的存在感不仅能使学生感受到教师对自己学习的期待、同伴对自己学习行为的关注，消除学习中的孤独感，还有利于学生产生积极的学习参与愿望，维持学习动机。
所谓成就感，则是强调学生对自己学习过程和结果的自我肯定和满足感。成就感一般表现为两方面的情感体验，一方面是学生对自己克服学习过程中的困难，在教师指导下取得学习成果，并达到教师预期目标而产生的自我肯定感，另一方面是学生对群体学习中自己所作的贡献受到别人肯定而产生的自我满足感。
（二）“情知交融”网络教学模式的三种基本关系
基于上述“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，核心要素之间自然形成了三种基本关系，即同类要素、不同主体间的横向关系，同一主体、不同要素间的纵向关系和不同主体、不同要素间的交叉关系，如图2所示。这些要素之间的基本关系反映了“情知交融”网络教学中教师和学生的认知因素与情感因素的相互作用规律。
1.同类要素、不同主体间的横向关系
模式中的横向关系包括“会话互”和“情感互动”两个基本关系。会话互是情感互动的基础，而情感互动又通过师生各自的“情感―认知”系统最终作用于会话互。第一，会话互是教师的认知信息处理与学生的认知信息意义建构之间的关系。有关认知层面的会话交互，陈丽及其团队做了大量深入的研究，研究成果可用以指导“情知交融”网络教学。第二，情感互动是教师情感体验与学生情感体验之间的关系。关于网络教学中的情感互动，据本文引言综述可见，国内外研究并不充分。但是，我国学者卢家楣研究得出的情感教学模式对此有一定参考价值，他提出了情感教学活动的四个基本要素，即诱发、陶冶、激励和调控。[22]
2.同一主体、不同要素间的纵向关系
模式中的纵向关系反映了教师及助学人员和学生各自的“情感―认知”系统内部活动的基本规律。因此，纵向关系包含教师内部的“情感―认知”相互关系和学生内部的“情感―认知”相互关系。
对于情感与认知的关系，研究者主要认识到情感对认知的作用，而忽视了认知对情感的影响。卢家楣认为，情感发展是学生发展不可或缺的重要组成部分，情感对认知具有重要的促进作用，也就是说，既要把情感作为目标，也要将情感作为手段。将情感作为促进认知的手段，他提出了情感具有提高认知积极性（情感的动力功能）、导致认知优化（情感的调节功能）、推进认知深化（情感的迁移功能）、促进认知内化（情感的疏导功能）、增进认知传递（情感的信号功能）等五个功能。[23]然而，事物之间以及事物内部诸要素之间总是相互制约、相互作用的。网络教学中师生认知因素对情感因素的影响值得认真对待。
模式中教师的“情感―认知”关系表现为两方面，一是教师通过对教学认知信息资源的处理，以积极的态度投入个人的情感和精力，可以增强教师的教学责任感；二是教师得到增强的正向情感体验，又反过来激励自己更加积极和创造性地进行教学认知信息认知化和情感化的双重处理，如此循环不断。与此相似，模式中学生的“情感―认知”关系也表现为两方面，一是学生在教师指导下通过个体或群体方式，对经过情感化处理的认知信息进行意义建构，可以增强他们正向的乐受感、存在感和成就感等情感体验；二是学生得到增强的正向情感体验，又反过来激励他们更加主动和创造性地进行认知信息意义建构，如此循环不断。
3.不同主体、不同要素间的交叉关系
模式中的交叉关系反映了教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系，以及学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系。与上述横、纵两种基本关系不同的是，这种不同主体、不同要素间的交叉关系，必须依赖师生之间的认知交互或情感互动才能产生。
教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系表现为，一方面，教师的正向情感体验在与学生情感互动过程中，感染和激发出学生的正向情感体验，进而促进学生的认知信息意义建构；另一方面，学生在进行认知信息意义建构的过程中，不断与教师进行会话性认知交互，教师根据学生意义建构的结果，进一步处理教学认知信息，进而影响教师的情感体验。
学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系表现为，一方面，学生的情感体验在教学过程中不断与教师进行情感互动，教师依据所接收的学生情感体验，调节自己在教学活动过程中的认知信息处理；另一方面，教师的认知信息处理与学生的意义建构之间持续进行会话交互，教师通过交互判断学生产生的新的情感需求，进而通过认知信息处理满足学生的情感需求。
四、结语
无论是从教育教学思想理念的发展演变来看，还是从网络教学发展的现实需要来看，同时关注网络教学中师生的认知和情感因素都是网络教学研究的趋势之一。本研究构建“情知交融”网络教学模式之目的，一方面在于探索网络教学过程中师生情知因素的相互关系和相互作用规律及其运动发展的活动方式，从而形成“情知交融”网络教学的理论模型。另一方面，“情知交融”网络教学模式的构建，在一定程度上可以为网络教学实践的创新与发展提供有益的参考，或为教师修正、完善自己的教学行为提供一个框架。
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体育教学要素之间的关系篇8
关键词音乐素质培养意义
随着教育改革的不断深入，我国高职院校的人才观、质量观正发生着根本性的转变，即逐渐由狭窄的专业教育向综合性的素质教育转变。实施素质教育是新的历史条件下国家对教育提出的要求，是科教兴国、面向21世纪培养人才的重要战略措施，也是目前教育改革需要解决的核心问题。音乐素质教育的目的是使受教育者的整体综合素质得到全面的发展和提高，加强高职院校音乐素质的培养，对于促进高职院校校园的和谐发展，增强学生的集体凝聚力和就业竞争力，提高学生的创新能力和创业精神，都具有十分重要的意义。
(一)高职院校音乐素质教育对培养大学生的创新能力和创业精神有着巨大的作用
创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。大学生作为民族发展的力量不仅应具有慎密而严谨的逻辑思维能力，同时还应具有联系实际加以思考事物的习惯。音乐素质教育使人的左、右脑更好平衡与协调，是突破单向思维的最佳途径。音乐形象的“模糊性”特点，是普通音乐素质教育培养大学生创新素质的重要突破口。由于这种“模糊性”使得大学生在音乐审美及各种实践活动中形成自己的感受和理解；通过对音乐中所包含的自由、不受强制的创造精神进行感受和实践，有利于他们创造能力的提高。在音乐教学中引导学生把他们在音乐教育中所获得的创造性想象力，转化为一种内在的创造素质并进一步引导他们与自己的所学专业结合起来进行创造性想象；这种运用迁移来发散思维的方法，可以训练大学生创造思维中的求异性和联系性，便于他们将音乐的人文精神与所学专业的创意结合起来进行创造性想象。
(二)音乐素质教育是高职院校构建活力和和谐校园的催化剂
音乐教育是构建和谐人际关系的桥梁和纽带。人际关系和谐是和谐大学校园的一项具体体现。人际关系和谐即是人与人之间和而不同、互相尊重、平等互利、团结友爱，既包括个人与个人之间、群体与群体之间的关系和谐，也包括个人与群体之间的关系和谐。和谐的大学校园人际关系就是指大学生与大学生、大学生与老师、大学生与集体(班级、学校、社团等)之间相处融洽，既要平等和谐相处，又能展示不同的个性差异。音乐教育在构建和谐的人际关系方面也有不可估量的作用。大学生是时代的佼佼者，他们的内心世界是丰富多彩的，当他们相处时会自然形成一种特有的自我封闭的独尊意识，不利于和谐人际关系的形成。而通过音乐教育、开展的多种形式的音乐比赛、音乐服务活动，能促进他们之间的交流，结交乐友，形成一种高尚的充满朝气的校园文化氛围。同时，音乐活动对培养人的协作统一的团队精神也有着积极的作用，因为大多数的音乐活动通常是集体活动，尤其在校园文化活动中，合唱、合奏、集体舞是最常见的活动之一，通过这些集体活动，可以有效打造大学生的团队精神。
(三)音乐素质教育是培养高职院校全面发展人才的重要手段
体育教学要素之间的关系篇9
关键词：教育教学沙盘；持续式发展；思维创新
analysisoneducationandteachingtable
――ConstantDevelopmentonthoughtinnovation
LiXianghe，wangXuemei
（GaochengshanprimarySchool，Developmentzone，Dalian116600）
abstract：Basedoneducationandteachingtabletheory，weconductasystemicresearchonthemajorfactorsofclassroomteaching，teambuildinghing，teachingecology.therebyaconstantdevelopmentonthoughtinnovationemerges，whichwillguidethepracticalteaching.
Keywords：educationandteachingtable；Constantdevelopment；thoughtinnovation
一、研究绪论
目前，运用思维导图、swot分析方法对教育教学进行研究较为广泛，但对于某一事物如何能持续发展的思维导图却不曾发现。而把中国经典哲学思想、swot分析方法和工作要素三者有机结合所创新出的持续发展思维导图――教育教学沙盘，在实践中对教育教学工作起到了很大的积极作用。
研究所采用的原理
教育教学沙盘原理：首先，我们把教育教学要素物化为一种具象符号。依据《易经》“不易、简易和变易”的哲学思维，布局具象符号。再通过swot分析方法对教育教学生态系统中动态要素进行客观认知。使复杂的教育教学信息符号化、清晰化、条理化。通过易经哲学分析，开悟思维，启迪思路。
第二，针对很多教育工作者对教育教学要素没有进行归类研究，往往看到什么就做什么，想做什么就做什么，见招拆招；不能系统的对教育教学各要素内部联系进行深入性、条理性分析，不能很好地体现事物发展的前瞻性的这种现状，我们通过教育教学沙盘对教育教学各要素做动态分析研究，便能找出教育教学的优势、劣势，提前抓住机会，分析、制定进一步发展策略，使教育教学工作能持续、稳步、高效发展。
第三，教育教学沙盘原理可以运用于课堂教学实效性动态研究、队伍建设动态研究以及教育教学生态系统动态研究，进而指导教育教学实践工作。
研究价值
关于教育教学沙盘动态式实践的研究，国内外目前的研究成果并不多。本课题有很大的研究空间和研究价值，在一定程度上可以填补一些关于教育教学沙盘动态式研究的空白。目前我们所能搜集到的有关教育教学沙盘动态式实践研究的理论和著作甚少，本课题的研究在某种意义上填补了教育教学沙盘动态式实践研究的空白。通过对课堂教学、团队建设、教学生态三大方面中各大要素之间的内在关系和发展规律的整合研究，可以更好地促进课堂教学水平的提高，更好地改善团队建设与管理的情况，更好地促进家校联动，更好地把握教育教学工作中各项优势与劣势，更好地抓住机会、化解威胁、实现教育教学各级目标、高效状态。本课题巧妙地将《易经》的哲学理论精髓与swot分析方法结合起来，借助沙盘的直观呈现模式表现出来，并科学、合理地运用到教育教学实践中，使我们能更好地分析现状、预知未来，同时又使我们可以有针对性地制定可行、有效的策略应对各种情况、处理和解决各种问题和挑战。总的来说，本课题的研究空间大，应用范围广，研究出的理论成果可以促进其他很多方面工作的顺利开展与层级的稳步、持续提升。
创新之处
通过经典哲学《易经》与swot分析方法及教育教学各具体要素相结合的动态式实践研究，我们将研究所得理论物化为实物，可以一目了然、直观有效地指导实践。课堂教学方面，教师借助本课题的研究成果可以轻易掌握课堂教学的优势和劣势、机会和威胁，可以明确课堂教学问题的根源，找出相对应的策略。团队建设方面，管理人员和团队成员都能通过本课题的研究成果明确看到自身的优势和劣势，更好地管理团队、管理自我，整个团队会始终呈现向上发展的积极态势。教育生态形成方面，家长、教师、学生都将成为最大受益者，通过本课题的研究，家长、教师、学生会明确自身的机会与潜在的威胁，并有效将教育纲要与教育法规应用到具体实践中，最终形成一套科学创新、持续发展的教育思想。总之，我们可以形成一套教育教学沙盘动态式实践研究体系，且将这套教育教学沙盘动态式实践研究体系拓展到更广阔的教育空间，为其他研究者提供一定的指导，牵动其他相关的项目课题的研究。
二、本课题的研究过程
首先，通过资料文献法寻找相关资料、查阅有关文献。接着，通过行动研究法，选择一些典型案例进行研究，总结反思，提炼经验。然后，运用实践研究法总结与讨论对教学过程中要素之间的有机联系和变化规律进行研究；运用经验总结法对团队建设过程中管理艺术、政治观点、组织协调等要素之间的有机联系和变化规律进行研究；运用合作探究法对教育生态形成中家长、教师、学生、社会等要素之间的有机联系和变化规律进行研究。具体的研究过程如下：
1、课堂教学过程中要素之间的有机联系和变化规律的研究。
通过实践研究法，对课堂教学过程中教师、教材、学法、教法等要素之间的有机联系和变化规律进行研究，对课堂教学核心问题、师生生命现状进行研究，探索提高课堂教学效率的过程、方法、途径、和评价，使课堂教学的有效性更具针对性、系统性。
2、团队建设过程中要素之间的有机联系和变化规律的研究。
通过经验总结法，对团队建设过程中管理艺术、政治观点、组织协调等要素之间的有机联系和变化规律进行研究，寻找、归纳团队管理和班子管理的具体可行性方法和措施，探讨椭圆式管理方式，提高团队建设水平，使团队建设的持续发展更具科学性，更具发展的领导力。
3、教育生态形成中要素之间的有机联系和变化规律的研究。
通过合作探究法，对教育生态形成中家长、教师、学生、社会等要素之间的有机联系和变化规律进行研究，探索出一条促进教育生态健康可持续发展的教育生态系统，使教育生态的持续发展更具系统性、和谐性。
三、本课题的研究成果
通过运用“教育教学沙盘”对课堂教学、队伍建设和教育教学生态的可持续发展进行系统的研究后，我们明确了不同研究对象所包含的要素之间的有机联系和变化规律，形成了一种可持续发展的创新思维模式。在教育教学实际工作中，运用这种思维方式进行思考和应用，将对我们的教育教学实践产生积极的效应。通过“教育教学沙盘”来提出假设和解决问题，加速了工作中问题和困难的查找与解决。而这种可持续发展的创新思维会对我们的工作和生活产生深远的影响，因为我们不仅仅可以运用这种思维创新去解决教育教学中的问题，也可以将其运用到其它研究对象和研究领域，只要找到影响研究对象或领域的要素，就可利用沙盘、swot分析法和易经的哲学精髓对影响本研究对象或领域的要素进行整合和归纳，便能一目了然地看清研究对象或领域的优势和劣势、问题和策略，促进其可持续性地向着更高、更好的方向发展。
1、提升教师教学视野的前瞻性、提高课堂教学的有效性是课堂教学改革的迫切需要。
由于教师对课堂教学的实质把握不准，一味地追求新理念，未充分考虑到教育教学过程中教师、教材、学法、教法等各大要素之间的有机联系和发展规律，使得实际教育教学过程中或多或少地存在着学习方法偏差、教学方法偏差、教学环境偏差以及教学目标偏差等背离新课程标准的行为，教学中易出现过分夸大自主而导致课堂教学无序，过分夸大过程忽略结果而导致课堂教学无效，过分夸大学生作用轻视教师作用而导致教学不得法，过分夸大情感目标轻视知识技能目标而导致教学质量下降等问题。面对这些低效的课堂教学现实，对照新课程标准的具体要求，我们迫切希望提高课堂教学实效，促进学生文化基础知识和基本技能、创新精神以及探究能力的整体提高，促进学生全面、持续、和谐地发展。而实现这些目标的首要条件就是提高教师的课堂教学效率。因此，提升教师教学视野的前瞻性、提高课堂教学的有效性是课堂教学改革的迫切需要。
2、提升学校团队建设是提高办学质量水平的必然发展。
任何一所学校的办学理念和宗旨都是为学生的成长铺平道路，只有团队建设搞好了，学校的整体办学质量和办学水平才会提高，学生才会成为真正意义上最大的受益者。我们可以将团队建设分为团队管理和班子管理两个方面，从教师队伍和领导班子队伍的整体建设出发，充分考虑团队建设的机会与威胁、优势与劣势，明确管理艺术、品德修养、政治观点、组织协调、教育理念、制度环境等各个要素之间的联系及发展规律。使团队建设更科学、更高效、更有的放矢。从而提升团队中每一名成员的业务水平，提升整个学校的办学质量和办学水平，提升全校师生整体的情感态度与综合能力，为学生的长期可持续发展铺路搭桥，使学生成为最终受益者。因此，提升学校团队建设是提高办学质量水平的必然发展。
3、教学生态形成的高效和实效是提升整体教育教学水平和全民素质的时代要求。
百年大计教育为本，目前的教育大环境是全民重视教育，但是并没有真正认识到子女教育的真正内涵是什么。我们要将教学生态形成过程中教师、学生、家长、社会等各个要素有机结合在一起，探讨其中的有机关系和发展方向，明确存在的问题和解决的策略，明确各个时期教育发展方向、各个情境中的教育教学的优势与劣势、机会与威胁。真正把家长、社会的力量引导到学校教育教学的实践中，真正将教师与家长、教师与学生、家长与学生、学生与社会之间的矛盾梳理通畅，凝聚全民族的力量为学生的健康成长铺路，最终使整体教育教学水平和全民素质内涵得到提升。
体育教学要素之间的关系篇10
关键词：体育教学环境；体育环境；普通高校
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1673-0992（2011）04-0241-01
在高校扩招12年后，陕西省全日制普通高校的规模不断壮大，学校的教育教学环境问题面临着前所未有的考验，在体育教学方面同样也面临着重大挑战，在全面实施素质教育的背景下，为了全面提高体育教学的质量和学校整体办学水平，实施普通高校体育教学的可持续发展，教学环境问题已经成为学校体育发展中亟待解决的问题之一。马克思所说过：“人创造环境，同样环境也创造人。”《列女传・母仪》中记载的“孟母三迁”也说明了环境对塑造人的重要性。教学环境不仅影响着教学过程的组织与安排，而且在某种程度上还决定了学生未来发展的方向。国家对教育颁布的一些政策以及建国以来所进行的几次教学改革的实质，其实就是为了让学生处于更好的物质、心理与规范等教学环境，从而提高学生的学习效率。
研究体育教学环境，可以使教育工作者深入了解和发现体育教学环境影响体育教学活动及其学生身心发展的内在机制，从而创造和优化体育教学环境，提高体育教学质量，实现素质教育的终极目标。
一、体育教学环境相关概念辨析
（一）体育环境的概念
人是体育运动中的主体，人们依据一定的目的和价值判断，选择一定的运动形式和组织方式，使自己（个体或群体）的身体运动起来，从而满足身心的某种需求，并使作为客体的自身自然发生改变。在这一过程中，人不仅与其自身发生联系，还和周围的物质世界发生着必然的联系，例如从家庭、观众、社区到社会，从地理环境到气象变化，不同的时间和空间，以及不同的运动器材和场地设备等等，它们都或隐或显、或多或少地制约、规定和影响着体育过程。而正是这些因素构成了体育的环境。它们并不是体育过程的直接构成因素，却对体育过程及其结果有着程度不一的复杂影响。
体育环境可以划分为三大类，即体育的社会环境、体育的自然环境以及人工改造。体育的社会环境，是指人类为提高自己的物质文化水平而创造的物质环境和社会组织的总和。它包括体育的外部社会环境和体育的内部社会环境两大类。体育的自然环境，是指体育活动地点所处的地理和气象环境。它在人类社会出现以前就已经存在，这就是我们通常说的大气圈、水圈、土壤圈和地表生物圈。它们是体育运动赖以形成、进行和发展的最基本的物质环境。体育的人工环境，既指在人力作用下形成的运动场地或高度人文化的自然环境，也包括人类活动所造成的自然环境的污染。前者是人类为满足自身的体育运动需要而有意识创造出来的，后者却是违背人类初衷并且对体育运动有害的。
学校体育环境影响和促进学校体育工作发展的因素，主要包括：社会环境、自然环境和人工环境。学校体育环境可以说是整个体育环境中的一个子概念。
（二）体育教学环境的概念
体育教学是学校教育的重要内容之一，研究体育教学环境，必须将其放在学校教育大的概念下进行。学校教育环境又一般可以分为广义和狭义，影响学校教育的所有社会环境如社会制度、科学技术、家庭与社区条件等都属于学校教育环境为广义；学校教育环境主要指学校教育活动所需要的物质、制度和心理环境，如校园、校舍、各种教学设施、各种规章制度、校风、班风、课堂教学气氛及师生人际关系等，一般我们所说的学校教育环境，主要是指狭义的教学环境。无论是客观存在的，还是可以由教师操纵的，它支撑着整个过程，直接影响到学生的学习生活及其结果。在此基础上人们把体育教学环境定义为：学校实现体育教学活动所必需的多种客观条件的综合，它是按照体育教学活动中人的身心发展特殊要求而组织起来的硬环境和软环境的总和。
二、体育教学环境的主要内容
与体育教学活动有密切关系，直接作用于体育教学活动，并对体育教学活动效果发生影响的环境因素我们认为是体育教学环境的主要内容。
（一）物理方面的环境因素
直接影响师生的身心活动的，引起师生生理和心理上不同反应的因素，如：气候、温度、光线、声音、气味、色彩等我们称之为体育教学环境的物理性因素。例如，在空气新鲜的场地上，能使人大脑清醒、心情愉快，从而提高教学效率。相反在灰尘弥漫、空气污浊的操场上，则容易使人炫目恶心，降低教学效率。其他诸如气候、温度、光线、声音、气味、色彩等因素都会对体育教学活动产生影响。恶劣的天气会导致师生教学活动能力的下降，强烈刺眼的光线影响学生的视线，噪声会使人心烦意乱、注意力分散，单调的色彩使人感到沉闷，异味更对师生的身体产生不利的影响。
（二）体育教学场所与设备
体育教学设施是体育教学活动赖以进行的物质基础，也是构成体育教学环境的主要物化因素。体育教学设施包括众所周知的体育馆、田径场、球类场地、游泳池、教师办公室、教室、图书资料室、体育器材等。作为教学环境的重要组成部分，教学设施不仅通过自身的完善程度制约和影响着体育教学活动的内容和水平，而且还会以自身的外部特征给师生以不同的刺激。
（三）教学活动中的人际关系
人际关系是人们在社会交往中形成的各种关系。体育教学中的人际关系是指教师与教师关系，教师与学生关系，学生与学生关系等。这些人际关系交织在一起，构成了体育教学的人际环境。这种人际环境的状态影响着教师和学生的情绪、认知和行为，从而影响着体育教学效果。体育教师是学校体育工作的主体，他们之间良好人际关系的形成，有利于他们在体育教学领域中的相互交流，相互学习，共同提高，有利于体育教学活动的顺利进行。学生间的人际关系也是影响体育教学工作的重要因素。
（四）体育教学活动中的语言环境
语言是人与人之间传递信息最为主要的方式之一，体育教学中教师与学生之间、学生与学生之间语言的交流十分频繁，语言的交流中包含着丰富的信息，因此良好运用这一工具对于提高体育教学质量作用十分明显。实践表明良好的课堂语言环境对于体育知识、体育技能的传授十分必要。
参考文献：
[1]周登嵩.学校体育学[m].北京:人民体育出版社,2005.
[2]姚蕾.体育教学环境的构成要素、功能与设计[J].北京体育大学学报.2003（5）
[3]金晓阳.体育教学环境的概念、特点及其调控[J].武汉体育学院学报.2002（6）